如何成為名師

如何成為名師如何成為名師/NUMPAGES20如何成為名師如何成為名師中小學教師如何成長為名師——創(chuàng)新力美國著名的心理學家斯坦伯格認為，創(chuàng)新力是智力、知識、思維風格、人格、動機和環(huán)境這6個因素相互作用的結果，創(chuàng)新力不是單一能力而是與其他方面的復合：智力是創(chuàng)新力的一個重要來源；知識是產(chǎn)生創(chuàng)新力的重要條件；思維風格指人們?nèi)绾尉哂旭{馭他們的智力和知識的習慣特征，是對智力和知識的整合；人格是創(chuàng)造力發(fā)展的重要保證，良好的人格品質(zhì)包括在創(chuàng)造性思想還不明朗時具有能忍受模糊的能力，有克服障礙的勇氣，堅信自己能成功，能不斷超越自己，敢冒風險的品格；動機,它是具有從事創(chuàng)造性工作內(nèi)在動機，是創(chuàng)造力形成的動力源；環(huán)境指的是具有開展創(chuàng)造活動的支持性環(huán)境，是創(chuàng)造力形成的客觀依據(jù)。教師的創(chuàng)新力是在不斷地探索和解決疑難問題的過程中形成的，主要包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技法三個方面組成。所謂創(chuàng)新意識是人們對創(chuàng)新與創(chuàng)新的價值性、重要性的一種認識水平、認識程度以及由此形成的對待創(chuàng)新的態(tài)度，并以這種態(tài)度來規(guī)范和調(diào)整自己的活動方向的一種穩(wěn)定的精神態(tài)勢。問題意識是創(chuàng)新意識最為重要的組成部分。創(chuàng)新思維有廣義與狹義之分。廣義的創(chuàng)新思維是指人們在提出問題和解決問題的過程中，一切對創(chuàng)新成果起作用的思維活動。狹義的創(chuàng)新思維是指人們在創(chuàng)新活動中直接形成的創(chuàng)新成果的思維活動，諸如靈感、直覺、頓悟等非邏輯思維形式。創(chuàng)新技法是指拋開舊的，創(chuàng)造新的技巧和方法。在教學中既可以是新的教學方法的嘗試，也可是對舊有教學方法的組合創(chuàng)新。新穎性與適當性是名師教學創(chuàng)造力最主要的兩大特征。這里的新穎性并不等同于獨創(chuàng)性，它既可以體現(xiàn)于教師對原有教學內(nèi)容的創(chuàng)造性演繹，也可以是教師對就有教學方法的改良、重組。在求新求變的過程中，很多老師會發(fā)現(xiàn)，自己雖然下了一番苦工但是學生的反映卻是相當平凡，收效甚微。究其原因，就是有的老師在創(chuàng)造的過程中忘記了創(chuàng)造的目的是為了學生的發(fā)展，只是一味的求新求異。名師教學創(chuàng)造力的又一特點便是適當性，即教師創(chuàng)造性教學活動本身必須是符合教學規(guī)律和學生發(fā)展規(guī)律的，必須是以現(xiàn)實為依據(jù)的。恰當性對新穎性起到了一定的規(guī)范作用，同時也是新穎性得以實現(xiàn)其作用的基礎。名師教學創(chuàng)造力是名師實施創(chuàng)造性教學的基礎，也是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力學生的前提。只有擁有創(chuàng)造力的教師才能不斷地探尋到教學的新思路，讓自己的課堂總是充滿新意與創(chuàng)意，也只有具有創(chuàng)造力的教師才會不斷的嘗試新的教學方法，保持教學的活力，促進學生的發(fā)展。名師教學的創(chuàng)造力是課堂教學得以發(fā)展的不竭動力源泉。新思維新思維即“創(chuàng)新思維，又叫超常規(guī)思維或突破性思維，是指突破原有的思維范式，重新組織已有的知識經(jīng)驗、信息和素質(zhì)等要素，在大腦思維反應場中超序激活后，提出新的方案或程序，并創(chuàng)造出新的思維成果和思維方式。創(chuàng)新思維是在一般思維基礎上發(fā)展起來的，是由條件類型的思維在創(chuàng)造活動中的一種有機結合并產(chǎn)生突破性飛躍的思維新范式，是人類思維能力高度發(fā)展的表現(xiàn)”，也是名師創(chuàng)造力的重要組成部分。新思維是名師創(chuàng)造力的最重要組成部分，它主要由批判思維、發(fā)散思維和聚合思維組成。一、顛覆傳統(tǒng)，批判思維批判思維是教師創(chuàng)新思維的前提，主要體現(xiàn)于逆向思維和非定勢思維中。隨著教齡的增長和知識的增多，教師積累了越來越多的教學經(jīng)驗，養(yǎng)成了越來越多的教學習慣，這些對于教師進行邏輯性的思考或判斷是極有好處的。但是，它也逐步導致了教師教學思維方式的僵化。在面對新的教學問題的時候，教師的傾向是局限在以往用于解決類似問題的幾種方法中思索，這有時會幫助教師快速而順利的解決教學問題，有時則恰恰成為教師解決新問題的阻礙，因而，這就要求教師們要“不拘泥于書本，不拘泥于權威”，具有批判思維。“在批判思維中，人們常從逆向思維開始。這是在正向思維難以取得效果或效果不理想情況下，向相反的方向尋求解決問題途徑的思維方式。運用這種思維方式，往往能收到‘山重水復疑無路，柳暗花明又一村'的效果”。例如在《背影》一課中，傳統(tǒng)對《背影》的分析往往比較強調(diào)“四次背影”，和“三次流淚”，王君老師在深入研究教材之后發(fā)現(xiàn)，詞語的重復在《背影》一課中頗為頻繁，僅“終于”這一普通的副詞在短短的千字文中就出現(xiàn)了四次，還有三個“自然”、兩個“再三”、兩個“躊躇”、兩個“忙著”、兩個“惦記”。而一般情況下，詞語的重復（不是特指修辭上的重復）乃是寫作的大忌。這不禁引起王君老師的思考，經(jīng)過對文章的細細品味，王君老師認為這些貌似輕率地用詞，其實恰恰是在吸引著讀者“于無聲處聽驚雷”，它們與“四次背影”和“三次流淚”相互呼應、相互映襯，讓《背影》之情感回環(huán)曲折繞梁不去?！皠?chuàng)新思維最大的障礙就是使教師們?nèi)〉眠^成功的思維定勢。所謂思維定勢，是指人們在長期的思維實踐中，由于受民族文化、科學技術和實驗條件、生活環(huán)境、個人經(jīng)歷等多種因素的影響，在頭腦中形成的特定的思維和思維框架，固化為一種慣常的定型化思維風格和思維模式。它具有強大的慣性，一旦建立起來后，就會“不假思索”地支配人們的言行舉止，具有很強的穩(wěn)固性和頑固性”。而要打破這一傳統(tǒng)的定式就需要非定勢思維發(fā)揮其作用了。卞小娟老師在教學人教社二年級《統(tǒng)計》的時候，一改照搬教材內(nèi)容的模式，從學生熟悉的生活入手，把三個知識點“單式統(tǒng)計圖”、“復式統(tǒng)計圖”及“單式到復式的轉變”滲透到生活教材中，很好地完成了教學任務。以人教版八年級上冊的《臺階》一課為例，教師往往以“臺階”為切入點，而王君老師一改以往千篇一律的導入方式，用一個句號鑿開了一篇課文。在第一次接觸文本的時候，王君老師發(fā)現(xiàn)，文章末一句“怎能了呢，父親老了”在標點的運用上耐人尋味。結尾句表達的感情毫無疑問是無比沉重的，但作者為什么會舍棄表情達意相對豐富的問號和感嘆號，而偏偏鎖定了一個淡淡的句號呢？經(jīng)過深入的思考，王君老師認為課文的魂就在這個句號中了。她運用比較法，讓通過讓學生與《背影》一課結尾“唉！我不知什么時候才能與他相見！”的比較，在反復的誦讀中，故意夸大了這里的兩個感嘆號，然后自然引進了《臺階》讓人費解的結尾。那么王老師又是怎樣引導著學生一步步解決這一難點的呢？第一步：讓學生快速瀏覽課文，然后用最精煉的語言概括故事情節(jié)。第二步：把學生引入了一種情景。如果你就是那位父親的兒子，請用一個表達感情的詞語概括你對父親終于建起了高臺階的房子這件事情的態(tài)度。這表現(xiàn)為一個填空題：我（）父親。要求看似簡單，黑板很快就被孩子們填滿了：感激父親、敬佩父親、痛惜父親、擔心父親、憐惜父親、感慨父親、心疼父親……洋洋大觀中，已經(jīng)初步表現(xiàn)出了孩子們理解的不同深度。這里的“分歧”和“矛盾”恰恰就是王君老師所需要的，她要用它們攪動她的整個教學。第三步：為孩子們的思維去粗取精去偽存真。王君老師帶領著學生認真朗讀了小說中的精華段落：父親的腳，父親的眼光，父親的汗珠，父親的腰，父親的笑容，父親的頭顱。她提醒孩子們注意其中的一些重要的但他們卻很容易忽略的詞語。她不露痕跡地引導孩子們讀出父親的辛勞，讀出父親的期盼，讀出父親的幻滅，讀出兒子的心酸，讀出兒子的無奈，讀出兒子的痛惜，讀出對剛才填空的正確與否的判斷。第四步：讀出句號的奧秘。有了上面的層層鋪墊，解決句號奧妙的最佳時機終于來到。王君老師引導學生重新聚焦在“怎么了呢，父親老了”這句話的朗讀設計上。有同學說是“敬佩”，王君老師就領著學生們讀得豪氣沖天，那個“老”字，王君老師還故意讀得又自豪又驕傲。不對不對，孩子的頭搖得像撥浪鼓，這里的“老”，肯定不是老當益壯，肯定不是老驥伏櫪！用“敬佩”不合理！然后，王君老師又讀得滿懷深情，竭力體現(xiàn)出“感激”之意。孩子們不滿意，又紛紛起來嘗試了好幾次。不行不行！長長的一個故事中，除了心酸還是心酸，至于“感激”，那應該是另一層面的埋在更深更深處的情感吧？在《臺階》中，它起不了“主打”作用。難點就是這樣讀化的！一步一步，孩子們漸漸明白了：必須用這個表面上平平靜靜的問號啊，那是不經(jīng)意的一聲感嘆，那是最無奈的一句呻吟。不用強調(diào)，也不能強調(diào)。兒子之痛，就在于一天天親眼看著父親為一幢高臺階的房子而耗盡了一生卻幾無所獲，就在于在父親漸漸衰老的殘酷現(xiàn)實面前無能為力甚至鈍化了眼睛和情感。一個句號，寫盡了一個中國老農(nóng)民再勤勞善良也無法改變的一生，寫盡了無數(shù)中國農(nóng)民相似的命運。王老師不僅通過一個句號鑿開了一篇課文，還通過一個句號引導學生讀懂了一篇課文。二、發(fā)散創(chuàng)新，聚合提升教師的發(fā)散思維是指教師根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗，從一個問題出發(fā)，沿著各種不同的方向生發(fā)開去的意思，思維方向是多角度、多側面、多層次和多結構的。它使教師的思維趨于靈活，是一種推測、想象和創(chuàng)造的思維過程，使教師向更高、更新的方向探索，產(chǎn)生創(chuàng)造性的方法，它是創(chuàng)新思維的重要成分。教師的聚合思維即教師根據(jù)已有知識和經(jīng)驗，向著一個方向去思考，尋求某一正確的結論或解決問題的方案。一般用于探索真理、尋求規(guī)律、抽象出概念等。聚合思維是人們長期從事某一工作、解決某一問題時所形成的一種習慣性思維。聚合思維常常用到演繹推理的方法，在思維中有重要的作用，人們的思維大多是聚合思維，由于它是有條理、有范圍、有方向的思維，所以這種思維的邏輯性強，推理合理，結論較可靠，雖然它是解決問題不可缺少的、甚至可節(jié)省時間和精力，但很難使人們的思維達到高級的水平，不易提出新問題，解決新問題，開創(chuàng)新局面，常常是創(chuàng)新的一種阻力。發(fā)散思維與聚合思維相結合才能創(chuàng)新。發(fā)散思維是創(chuàng)新思維的重要成分，但在創(chuàng)新思維活動中，發(fā)散和聚合卻是相輔相成、不可缺一的。創(chuàng)造性地解決問題，思維往往既要發(fā)散又要集中，然后再發(fā)散再聚合，經(jīng)過多次循環(huán)往復，才能提出創(chuàng)造性解決問題的方案。發(fā)散思維與聚合思維結合解決問題就是創(chuàng)新思維，正是在兩者的循環(huán)往復之中促進了教師形成新的教學思維，探尋新教學思路，找尋新教學方法，形成獨有的教學風格。名師教學之所以能夠取得好的教學效果，正是因為他們具有的批判創(chuàng)新的思維和博各家之長，領會于心，融于自身的精神。前面寫到的王君老師執(zhí)教人教版九年級《詩詞五首》一課，她一改“順序教學”的常規(guī)，采取了整合教學的方式，圍繞“問君能有幾多愁？”這一教學主體將五首古詩的情、意、韻連于一體，加強了學生對整堂課的理解，升華了其情感體驗。從王君老師的這節(jié)課中也可以看出創(chuàng)新不僅僅是突破傳統(tǒng)，更是對傳統(tǒng)的繼承、提升，在綜合之中發(fā)現(xiàn)蘊涵于其中的新的價值。注重了學生思維的發(fā)散，收到很好的教學效果。新思路教學思路是指教師處理教材的思維軌跡，其實質(zhì)就是教師考慮如何引導學生盡可能真切而深刻地領會課文內(nèi)容的真諦。它依賴于教師對教學的完整的認識和相應的知識基礎，以及在長期的教學實踐中養(yǎng)成的教學智慧。一、情意趣智，柳暗花明教學理論的創(chuàng)新和教學技術的發(fā)展已為教學思路的革新提供了必要的條件。例如在語文教學大綱中就明確規(guī)定要降低文言文要求；教材中詳盡全面的注釋為學生搭好了學習的階梯；素質(zhì)教育的理論為文言文教學提供了新的思路。那么作為教師，應當如何在教學中獨辟蹊徑，解放思想呢？以文言文教學為例，傳統(tǒng)的文言文教學圍繞繁瑣的實詞、虛詞教學進行，結果教師講的精疲力竭，學生聽得苦不堪言，文章更是被肢解得破碎蒼白，藝術性，思想性全無。文言文成了一片淹沒語文之美的沼澤。如何讓文言文不再只是實詞虛詞的載體，而真正成為擁有靈魂，擁有個性魅力的美文，成為對學生進行素質(zhì)教育的特殊天地成為廣大語文教師一直面對的一個難題。在初中二冊四單元的文言課文《狼》的教學中，王君老師通過聽讀改錯點播法和插圖糾錯法，以情趣帶字趣，以字詞促升華，情意趣智，運用新思維開辟了文言文教學的新思路，讓學生瀟瀟灑灑走進文言文天地，痛痛快快的感受文言文魅力。孫雙金老師是全國名師，他創(chuàng)造了情智教育，以“情”激趣，以“趣”引智，學生學習始終處于盎然的狀態(tài)，學習能力提高很大。在多次聽了王君老師的課，她總是讓學生多讀，感悟語文的樂趣。提高學生語文素質(zhì)的過程實質(zhì)上就是各種語文素質(zhì)構成要素相互融合，日漸內(nèi)化的過程。語文老師首要的任務就是尋找這種內(nèi)化的途徑。王君老師在這一課中采取了整體閱讀培養(yǎng)情趣，通過聽說讀看的訓練和思維訓練，通過語文知識、語文能力、情感熏陶和諧共振，以達到形成學生語文涵養(yǎng)，養(yǎng)成良好習慣，培養(yǎng)人文精神，鑄造高尚人格的目的。二、綜合資源，獨辟蹊徑在《天凈沙·秋思》一課中王君老師再次巧妙地應用了教材中的資源，獨辟蹊徑，不著幾字而盡得風流，毫不費力的改出了詩歌的意境，也可算是短文奇教了。案例1：《天凈沙·秋思》教學一得為了把《天凈沙·秋思》上出神韻，我決定獨辟蹊徑：師：請同學們自由地朗誦品味全詩，然后仔細觀察課文中為它配的插圖，看一看這副插圖是否最好地體現(xiàn)了《秋思》的意境，老師非常希望同學們能給插圖作者提出一些意見和建議。（生自讀、討論）生：詩中說是瘦馬，可畫中的馬還比較健壯，馬腿上的肌肉都看得很清楚，應該把馬畫得瘦骨嶙峋一些才好，而且最好是老馬。生：我覺得人不一定非要騎在馬上，如果由人牽著馬走，豈不是更能表現(xiàn)出鞍馬勞頓的味道。因為連馬都累得走不太動了，人得心情的落寞就可想而知了。師：很有創(chuàng)意。人騎馬還是人牽馬的問題還從來沒有人爭論過呢！對：圖中人物的表情很到位，但馬的表情還可以更憂郁一些。生：插圖中的樹也有問題。圖中遠處的樹給人郁郁蔥蔥的感覺，近處的樹卻是光禿禿的。這樣的對比太強烈了，不符合詩中的意境。我認為老樹上如果有幾片搖搖欲墜的葉子更能體現(xiàn)滄桑之感。生：枯藤呢？插圖中根本沒有枯藤。如果能畫出枯藤與古樹的纏繞，植物的意象就鮮明了。生：遠處的夕陽可以畫得朦朧一些，還可以畫出半邊已經(jīng)落下山的樣子，渲染出傍晚的氣氛。生：插圖中鳥兒們飛得很輕盈很高很快樂，哪里是昏鴉啊。我認為鳥可以畫得沉重一些，笨拙一些，最好讓大部分鳥棲息在枯枝上，因為“秋思”的畫面應凝重。生：風呢？如何體現(xiàn)西風？圖中并沒表現(xiàn)出來。生：可以在茅屋上畫些淡淡的炊煙，炊煙裊裊，小橋流水人家的溫馨更足，風的動感也表達出來了。生：畫中人可以不戴帽子，讓發(fā)絲微微飄起，西風不就出來了嗎？生：本是游子思鄉(xiāng)圖，作者卻很花一些筆墨去寫很溫馨的小橋流水人家，這不是矛盾了嗎？師：這個問題問得很有價值。生：不矛盾。這叫反襯，以溫馨襯凄涼嘛！生：對，游子觸景傷情，別人家是天倫之樂，自己卻是淪落天涯，羈旅飄泊，這種對比痛徹心懷?。∩阂仓挥羞@樣對比起來，斷腸人才表達得實在。師：對插圖還有建議嗎？生：除了細節(jié)的問題，我覺得插圖最大的問題是整體構思上的毛病。我讀完這首詩，眼前浮現(xiàn)的是一幅古道蒼蒼，秋風蕭瑟的圖畫，但是這幅圖給我的感覺太擁擠了，甚至是太熱鬧了。生：可能是景物都擠在一堆上去了的原因。我們可以把小橋流水人家安排得遠一點兒，讓古道的縱深感強一些，如果景物能真正地成為背景，以此突出主人公的孤獨，畫面的整個格調(diào)就改變了。師：說得真好，通過這樣的修改，我感覺到大家對這首詩的理解相當深刻了。下去之后愛好繪畫的同學還可以把我們想法畫出來，然后和課文插圖比一比。好，現(xiàn)在我們開始為小詩設計朗讀。一節(jié)課上下來，王君老師通過簡單的幾句話，避免了原本的羅嗦與零散，巧妙地應用了教材中的資源，不著幾字而盡得風流。這種教法也算短文奇教了。其實由此可以看出，創(chuàng)新并不玄妙，不迷信，不偏激，老老實實地鉆研教材，靈感總會與你有個約會的。新方法在新課改的大背景下，不論是教學內(nèi)容，還是教學的對象都發(fā)生了很大變化，這就要求教師必須從教學方法上做出相應的調(diào)整。但是因為有的老師對新理念、新方法存在誤解，因而出現(xiàn)了老師們?yōu)橹鴮嵺`各種新理念疲于奔命的現(xiàn)象，一方面，這確實讓課堂出現(xiàn)了一些生機和活力，但同時，也讓課堂衍生了諸多怪現(xiàn)象。正如王君老師所言“因為多媒體的嘩眾取寵，因為‘反文本'、‘無中心拓展'、‘無效討論'等表面上的熱鬧喧囂的侵略，語文課出現(xiàn)了變異現(xiàn)象”。一、借鑒傳統(tǒng)，推陳出新其實新方法并不是從無中產(chǎn)生，也并不一定必須依賴于新的教學技術，它實際上也是對舊方法的改進和重新組合。通常的做法是組合習慣行為的各種片斷，或者說以新的方式綜合以往某些活動的某些部分。以板書為例，“傳統(tǒng)的板書是預先設計好的板書。這種板書一般都很完整，甚至很優(yōu)美：有巧妙的結構，有凝練的文字，有分層出現(xiàn)的嚴格的時間安排和步驟。優(yōu)秀的板書甚至會成為課堂教學的紀念碑”。有很長一段時間，大部分教師都以設計這種板書為教學之樂。但是隨著教學實踐的逐漸豐富，這種板書的弊端日漸凸現(xiàn)出來：預先的完美設計成了課堂教學的緊箍咒，教師被縛其中了，一板一眼，一招一式都受限于板書的內(nèi)容和時間。教師圍著板書轉，一切的教學活動都是為了完成板書。板書始，課始；板書止，課止。板書精致了，課卻死了；老師圓滿了，學生卻被一直牽著鼻子走了。為了這個板書，教學的靈動和自由少了。板書把“導”巧妙地變成了“套”。正如王君老師所言：“這類板書哪怕再有創(chuàng)意，不要也罷！拿掉板書頭上的緊箍咒，給板書一條自由路?！闭窃谶@樣的理念的指引之下王君老師探尋到的一種最好也是最有趣的作法——“和學生一起完成板書”。這種方法具體分為半開放型和完全開放型兩種。例如在上《從百草園到三味書屋》一課時，王君老師就采用了半開放型方法，將該課的基礎板書設計為一副漫畫，這副漫畫是根據(jù)“園”和“屋”的漢字形狀設計成圓形和方形。王君老師設計通過和學生一起反復地充實這兩個圖形的內(nèi)容來完成教學。在讓學生速讀課文后，王君老師向大家伙兒發(fā)出號召：孩子們，我們一起重游了百草園和三味書屋了，那你認為，作者的從“百草園”到“三味書屋”是從“什么”到“什么”呢？請你在這兩個圖形中填上你的理解。孩子們對文本的感受是豐富多彩的，他們填在圖形中的詞語自然也是豐富多彩的。由這個板書，王君老師引導著學生輕松進入教學，展開爭論，比較優(yōu)劣，吃透文本。在不斷的思維碰撞中，在不斷地修改中，幫助每一個孩子讀出了獨特的感悟。板書最后也定格了，不過，這是老師和孩子們共同完成的一副板書，它的形成經(jīng)歷證明了這次的學習是一次師生攜手的美麗冒險。上《社戲》的時候，王君老師也是采用的這種辦法。她抓住課文最后一句中的關鍵詞語“好”字切入全文。在黑板上，只有一個碩大的“好”字作為板書的骨架。我們先討論“戲”和“豆”到底好不好？既然戲不好，豆也一般般，那么魯迅是不是說謊了？肯定不是！那么到底是什么“好”呢？王君老師站在黑板上那個巨大的“好”字下面，神神秘秘地追問學生，要求學生們再次瀏覽全文，歸納出到底是什么“好”，并且要求他們寫在黑板上來。短暫的沉默后，黑板前人頭攢動：心情好、風景好、人好、氣氛好、意境好、童心好、精神好、月色好、朋友好、媽媽好……幾十種“好”圍在我那巨大的“好”字周圍，形成了一副獨特的板書，它像一個眉