教育與教育學概要

教育與教育學概要神話起源：教育由人格化的神創(chuàng)造，教育要體現神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。“生物起源”論：利托爾諾（Letourneau,C法）在《教育之進化》里認為人類的教育與動物本能一樣，是種系延續(xù)和發(fā)展的本能行為，忽視了人自覺的特性。沛西.能(S.P.Nunn)在《教育原理》的生物學論。“心理起源”論。孟祿（Monroe,P美）認為無意識模仿是教育的起源。忽視了教育中，教育者與受教育者的意識活動。Ｐ４特殊性：是“人-人”關系、目的是通過培養(yǎng)人影響人乃至人類發(fā)展、是一種特殊的規(guī)訓方式。3、學校教育是一種專門的培養(yǎng)人的社會實踐活動：可控：目的性；組織性和系統(tǒng)性；專門：專門的教育者；專門的場所和設備；以學習為專門任務的學生。相對穩(wěn)定：4、大教育觀：基于“終身教育”思潮和“教育社會”“學習化社會”設想上的教育觀1965年，保羅.朗格朗《終身教育》;“生活、終身、教育”1972年,埃德加.富爾《學會生存》（三）教育的歷史形態(tài)1、依據教育的正規(guī)化分：非形式化——形式化（實體化：在有組織的機構中進行）——制度化（正規(guī)化：從幼兒園到大學）——非制度化2、依據實施教育的機構分：學校教育：家庭教育：啟蒙性；隨機性和經驗性；個別性。社會教育：對象全民性；地點廣泛性；內容實用性；時間終身性；形式開放性。社會教育發(fā)展：社會信息量增加，技術不斷更新，職業(yè)變化等客觀要求；終身教育的理論準備；現代信息傳遞手段和教育技術的物質準備。3、不同歷史階段存在的方式原始的教育形態(tài)1、教育和生產勞動、社會生活具有融合性。2、原始性:目的單一，內容貧乏,方法簡單。3、同一性:對象、內容、目的。古代社會的學校教育：1、學校產生：生產力水平提高提供物質條件；統(tǒng)治需求提供社會條件；文字產生提供現實條件。2、特點：與生產脫離成相對獨立的社會活動；階級性和等級性；保守性，“六藝”“四書、五經”“七藝”；個別性；教育象征功能占主導地位；?？坪吐殬I(yè)教育萌芽，東漢“鴻都門學”的文藝?？啤，F代教育形態(tài)

1、特點：生產性；大眾化，1763年普魯士頒布“強迫教育法令”；內容科學化；班級授課成為基本教學組織形式；比較完備的教育系統(tǒng)。2、發(fā)展趨勢：終身化；社會化；生產化；民主化；國際化；現代化（觀念：為未來社會培養(yǎng)人等、功能、內容）；多元化（三）三要素教育者（主導）受教育者（主體）中介教育的概念

1、廣義：有目的的對人施予的影響。2、狹義：有目的、有組織、有計劃、系統(tǒng)的對受教育者進行影響，培養(yǎng)和訓練，主要指學校教育。教育：指教育者根據一定社會（或階段）的要求，依據受教育者身心發(fā)展的規(guī)律、有目的、有計劃、有組織地對受教育者所進行的傳授知識技能、培養(yǎng)思想品德、發(fā)展智力和體力，把受教育者培養(yǎng)成一定社會（或階段）所需要的人的活動。3、思想品德教育有時也單獨稱教育，“教養(yǎng)”“教育”“教學”幾個概念的即有聯(lián)系又有區(qū)別。教育是一種培養(yǎng)人的社會現象，從教育的特點看，它是與社會共存的是永恒范疇，是社會不可少的。一是教育隨社會的發(fā)展變化而發(fā)展變化，是歷史的階段范疇；二是教育的發(fā)展有規(guī)律，由社會發(fā)展規(guī)律所決定；三是教育在發(fā)展中表現其規(guī)律性。如教育與生產是從合到分，又從分到合。二、教育學的發(fā)展

１、研究教育現象和教育問題、揭示教育規(guī)律的科學

（一）教育學的研究對象和任務

2、教育規(guī)律：教育內部諸因素之間，教育與其它事物之間的具有本質性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展的必然趨勢。

貫穿教育活動的基本矛盾、基本規(guī)律是：教育與社會發(fā)展之間的矛盾或關系；教育與人的身心發(fā)展之間的矛盾或關系。3、教育學的任務在于揭示教育規(guī)律

教育學不同于教育方針和政策，但對教育方針政策的問題進行闡明，方針、政策不是教育學研究的主要對象和最終依據。

不等同于教育經驗匯編。

教育學揭示的規(guī)律：（1）教育與社會發(fā)展之間關系的規(guī)律。（2）教育與兒童身心發(fā)展關系的規(guī)律。

（二）教育學的產生與發(fā)展1、教育學的萌芽階段（古代）:萌芽階段教育學與哲學、倫理學、政治學并為一塊，相當于奴隸社會——封建社會時期。主要是教育經驗的總結?？鬃樱骸坝薪虩o類”、因材施教、基本方法——“不憤（心求通未得）不啟，不悱（口欲言未能之貌）不發(fā)“孔子（前５５１－－前４７９）春秋末期思想家、政治家、教育家，儒學學派的創(chuàng)始人。名丘，字仲尼。魯國陬邑（今山東曲阜東南）人。先世系宋國貴族。五世祖木金父避難奔魯，后定避魯國陬邑。父叔梁紇為魯國武士，以勇力聞于諸侯。（1）把教育看成是治國安民的工具，提出“建國君民，教學為先?！保ā秾W記》）認為教育是培養(yǎng)統(tǒng)治人才和化民成俗的工具。（２）把“詩、書、禮、樂、春秋”作為主要教育內容。明清時內容發(fā)展為“四書”（《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》）；“五經”（《詩經》、《書經》、《禮經》、《易經》、《春秋》）。（３）在教與學的關系上主張學思結合，溫故知新，循序漸進，舉一反三、因材施教等原則和方法。墨翟P2２注重使用技術的傳習?！坝H知”、“聞知”、“說知”；道法自然，最好的教育的順其自然。世界上最早的教育專著《學記》

成書于公元前數百年

１２２９字匯集了先秦儒家教育經驗，對教育的作用、目的、制度、教學與道德教育的原則方法、師生關系等作了較系統(tǒng)的論述。君子如欲化民成俗，其必由學乎。古之王者，建國君民，教學為先。

比年入學，中年考校，一年視離經辨志；三年視敬業(yè)樂群；五年視博習親師；七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。

大學之法：禁于未發(fā)謂之豫；當其可之謂時；不陵節(jié)而施之謂孫；相觀而善之謂摩。

道而弗牽則和；強而弗抑則易；開而弗達則思。善歌者使人繼其聲；善教者使人繼其志。

西方古代教育思想

蘇格拉底助產法：諷刺、定義、助產柏拉圖（Plato約BC427-347，20-28歲師從Socrates,40歲時在雅典辦了Academy-學園，第一個提出學前教育思想）繼承蘇格拉底的助產化，認為可以從具體事物達到對理念的掌握?，F實世界（是理念的模糊摹本）理念世界（是光明和至善的王國）亞里斯多德(Aristotle,約BC384-322，18歲師從Plato，著有《工具論》、《形而上學》、《物理學》、《倫理學》、《政治學》、《詩學》等)繼承了德漠克利特的唯物主義，批判吸取了柏拉圖的唯心主義，在論述人的靈魂時提出了“白板”說。認為認識是由于受到外物剌激，強調感性認識，“誰不惑覺，誰就什么也不理解?！蓖瑫r強調理性認識。分階段施教靈魂身體不可分植物靈魂動物靈魂理性靈魂三種靈魂相應是體、、德、智三育，和諧理性與非理性對理智道德美德理性是最高美德，是人生、教育最高目的MarcusFabiusQuintilian-us(35-96)在其《演說術原理》(西方第一部教學方法論著)里提出教師應熱愛兒童，注重兒童語言的發(fā)展。兒童必須學算術、幾何等數學知識，培養(yǎng)其邏輯思維。認為道德高尚的人才能成為好的演說家，好的演說家首先是完美的人。主張教師要經過教學的一切階段。重視榜樣的教育作用。昆體良是最早提出反對體罰的教育家。在公元一世紀。昆體良就提出了“教是為了不教”的深刻見解。他認為，教學的最終目的是要“引導班上的學生自己去發(fā)現問題，運用他們的智力”，“除了使我們的學生不需要總是有人教，我們的教學還能有什么別的目的呢?”2、教育學學科的建立

夸美紐斯的《大教學論》（１６３２年出版）標志教育學作為一門獨立科學產生。

國外最早提出普及教育思想的泛智主義J·A·Comen-ius，１５９２年３月２８生于捷克尼夫尼茨城，１０歲成為孤兒，受摩拉維亞兄弟會資助，２２歲大學畢業(yè)。３６歲因避天主教的迫害，僑居波蘭的黎撒，５８歲受兄弟會推選為教主，６８歲病故。１８—１９世紀西方出現了許多教育名著，并較全面闡述教育。

洛克（J·Locke)在《教育漫話》中，提出白板說（英），“國家的幸福與繁榮”靠兒童具有良好的教育。教育的目的就是培養(yǎng)紳士，即培養(yǎng)“有德行、有用、能干的人才”洛克極力主張良好的禮儀，豐富的社會實際經驗，較好的文化教養(yǎng)的人作為導師，對子弟施以個別教育，以取得理想的教育效果。JohnLocke,1632～1704盧梭（J·J·Rousseau）

盧梭(JeanJacquesRouss-eau，1712——1778)出生于瑞士日內瓦一個鐘表匠的家庭，自學成才，才華橫溢，一生坎坷。他的思想積極影響了法國資產階級革命。其主要著作有：《論人類不平等的起源和基礎》(1753)、《新愛露依絲》(1761)、《社會契約論》(1762)、《愛彌兒——論教育》(1762)等。作為法國啟蒙思想家，主張教育目的在培養(yǎng)自然人。認為兒童真正的教師是經驗和感覺，應該從實際生活中學習。裴斯泰洛齊(JonhannHeinrichPestaLozzi，1746——1827)出生在瑞士蘇黎世的一個醫(yī)生家庭，是瑞士民主主義教育理論家和教育實踐家。其主要教育著述有：《隱士的黃昏》、《林哈德與葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》和《天鵝之歌》等。教育的目的就在于“發(fā)展個人天賦的內在力量，使其經過鍛煉，人盡其才，能在社會上達到應有的地位”。裴斯泰洛齊論證了“要素教育”的理論。把教學同生產勞動結合起來，一方面具有生產自救的性質，另一方面，從教育理想上著眼，通過勞動和學習的結合，促使兒童得到和諧的發(fā)展。在《林哈德與葛篤德》中，闡發(fā)了他的社會與教育的問題的觀點，提出了使教育心理學化的思想。

第斯多惠

F·A·W·Diesterweg）

第斯多惠（FriedrichAdolfWilhelmDiesterweg，1790—1866）對教學藝術有著非常深刻的見解。他的名言是：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于關于激勵、喚醒、鼓舞。而沒有興奮的情緒怎么能激動，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢？只有生氣才能產生生氣；死氣只能從死氣而來。所以你要盡可能多地使自己習慣于蓬勃的生氣！”《教育的理想與可能性》里提出“全人教育”的思想

教育觀點的基礎是三個原則：即自動、遵循自然和遵循文化的原則。

他認為教學的成功歸根到底決定于教師，好的教師應該完全精通自己所教的學科，并且熱愛自己的職業(yè)和兒童。"只有當你不斷地致力于自我教育的時候，你才能教育別人。"斯賓賽

赫伯特·斯賓塞(HerbertSpencer，1820—1903)是19世紀后期英國著名的哲學家，社會學家和教育思想家。出生于教師家庭，童年因此得以受到良好的教育。概括出一切事物進化發(fā)展的“普遍規(guī)律”：集中→分化→平衡(確定、普遍和諧)，認為宗教、政治和教育信仰的進化也應遵循這一“普遍規(guī)律”.權威統(tǒng)治(集中)-權威衰落(分化)-形成整套正確的、完整的主張(平衡)。《教育論》指出，一個人完滿地生活必須解決好五個“活動”問題：第一，直接保全自己的活動；第二，間接保全自己的活動；第三，在培養(yǎng)教育子女的活動；第四，與維持正常社會政治關系有關的活動；第五，在閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動。１７７６年康德（I·Kant,1724—1804)在德國的哥尼斯堡大學開始講授教育學

Kant，Immanuel

德國哲學家。德國哲學革命的開創(chuàng)者，德國古典哲學的奠基人，近代西方哲學史上二元論、先驗論和不可知論的代表，有重大貢獻的自然科學家。赫爾巴特約翰·菲力德力赫·赫爾巴特(JohannFriedrichHerbart，1776——1841)出生于德國奧爾登堡一個法官的家庭。主要著作：《普通教育學》(1806)、《教育學講授綱要》(1835)等。提出教學分明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個步驟

后來被他的后繼者加以發(fā)展，改變成五個階段，即預備（提出問題，說明目的），提示（提出新課程，講授新教材），聯(lián)系（比較）總結、應用3、教育學的發(fā)展多樣化階段實驗教育學出現。１９０１年梅伊曼（ErnstMeumann,1862-1915）提出“實驗教育學”，１９０３年拉伊(德WilhelmLay,1862-1926)出版《實驗教育學》著作，認為生物按“感受——整理——表現（或表達）”活動，相應學生的學習是按形成感知覺——知覺加工——付出于行動進行。

實用主義教育學出現

約翰·杜威（JohnDewey,1859---1952）美國最有聲望的哲學家、社會學家，實用主義的主要代表之一。1896年創(chuàng)辦“芝加哥大學實驗學校”。提出“教育即生活”，“教育即生長”，“學校即社會”和“從做中學”等主張。一階段:4-8歲，分五組，解決學校與家庭鄰里生活的關系，開展手工訓練、縫紉、自然研究等活動。二階段:9-12歲，分四組，重點是獲得讀、寫、操作、算的能力，獲得規(guī)律性知識和掌握工作技能。三階段:13-15歲，分二組，中等教育開始，在掌握每門學科使用方法和工具范圍內，一門門地學習，一定程度上進行專門化的活動。馬克思主義教育學產生

１９３９年出版凱洛夫主編的《教育學》，試圖以馬克思主義的觀點、方法、闡明社會主義教育規(guī)律。１９３０年楊賢江化名李浩吾出版《新教育大綱》，是我國第一本試圖用馬克思主義觀點論述教育。楊賢江（李浩吾）教育學理論深化階段（１）教育目標分類說

布盧姆從認識、情感、動作技能三類

情感領域的目標

：情感行為的中心是價值（態(tài)度）、興趣、愛好、欣賞。分為五級：(1)接受（注意）：學生愿意注意特殊的現象或刺激

(2)反應：學生主動參與。(3)價值化：學生將特殊的對象、現象或行為與一定的價值標準相聯(lián)系。(4)組織：將許多不同的價值標準組合在一起，克服它們之間的矛盾、沖突，并開始建立內在一致的價值體系。(5)價值與價值體系的性格化：個人具有長時期控制自己的行為以致發(fā)展了性格化“生活方式”的價值體系。動作技能領域的目標：(E.J.Simpson)等1972年的分類。該分類有七級。(1)知覺。(2)定向(定勢)。(3)有指導的反應。(4)機械動作。(5)復雜的外顯反應。(6)適應。(7)創(chuàng)新。（２）發(fā)現法的創(chuàng)立

布魯納（JeromeSeymorr，Bruner1915－）是美國著名心理學家、新教育論思想家和教育家，是結構主義教育流派的代表人物之一（新教學論另外兩大流派分別為贊科夫為代表的“教學與發(fā)展”實驗教學論派和根舍因為代表的“范例教學”論派）。１９６３年布魯納（J·S·Brunner)發(fā)表《教育過程》，強調教育內容安排要加強學科的基本結構，提倡發(fā)現學習(Learningbydiscovery)。提出“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童”。（３）馬克思主義為指導的教育學的發(fā)展

贊柯夫提出的五條教學原則：以高難度進行教學；以高速度進行教學；理論知識起主導作用；使學生理解學習過程；使班上所有的學生（包括最差的學生）都得到一般發(fā)展。接受維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

尤·康·巴班斯基（юрий

Констаитииович

Вабаиский，1927－1987）是前蘇聯(lián)著名的教育家、教學論專家，教育科學博士、院士，曾任教育科學院副院長，是前蘇聯(lián)教育科學研究的重要組織者和領導人之一?！敖虒W過程最優(yōu)化是在全面考慮教學規(guī)律、原則、現代教學的形式和方法、該教學系統(tǒng)的特征以及內外部條件的基礎上，為了使過程從既定標準看來發(fā)揮最有效的（即最優(yōu)的）作用而組織的控制?！保?）教育學的分枝不斷增多

國家技術監(jiān)督局于1992年11月1日頒發(fā)的國家標準《學科分類與代碼》（GB／T13745—92）。在一級學科“教育學”（學科代碼880）之下，共列出18個二級學科，即教育史、教育學原理、教學論、德育原理、教育社會學、教育心理學、教育經濟學、教育統(tǒng)計學、教育管理學、比較教育學、教育技術學、軍事教育學、學前教育學、普通教育學、高等教育學、成人教育學、職業(yè)技術教育學、特殊教育學。（５）研究趨勢學科發(fā)展分化與綜合理論導向上的沖突與融合研究方法多元互補三、教育學的研究方法（一）常用的教育學的研究方法

１、歷史法：從事物發(fā)生和發(fā)展的過程考查、弄清其實質和規(guī)律。研究步驟：史料的搜集——考察史料的出處、轉述者的立場和治學態(tài)度——對史料分類。（１）全面分析；（２）歷史分析和階段分析結合；（３）正確處理批判和繼承的關系。２、調查法：可分全面調查、重點調查、抽樣調查、個案調查。３、實驗法：可分實驗室實驗和自然實驗。教育實驗一般是自然實驗法，即在教育活動的自然狀態(tài)下進行實驗?？煞Q教育實驗法。實驗方式：（１）單組實驗法：一個組、班、年級、或學校實驗、比較前后情況，檢驗因素發(fā)生的效應。（２）等組實驗法：用兩個情況相等或相似的組或班、年級、學校進行實驗。a、實驗組：用實驗因素影響。b、控制組：不用實驗因素影響。比較——→結果。（3）循環(huán)實驗法：一種實驗因在兩組分段實驗、比較前后變化情況。兩種實驗因素在同一實驗組中進行實驗，判定實驗因素效果。4、統(tǒng)計法：是數量分析的一種方法，是認識教育現