“齊加尼克效應”與高效教學

第第頁“齊加尼克效應”與高效教學摘要：追求課堂教學的有效、高效，是教師在課堂中實施諸多教學行為的應然歸宿。然而，在教學的實際過程中，存在諸多影響課堂教學效果的顯性或隱性因素。在諸多因素中，“齊加尼克效應”就是被教師在教學過程中所忽視的主要因素之一。本文就“齊加尼克效應”與高效教學和高效學習做一探討。

關鍵詞：“齊加尼克效應”；高效教學；對策

中圖分類號：G632.0文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2014）09-0049

一、何謂“齊加尼克效應”

1927年，法國心理學家齊加尼克教授進行過一項有名的心理學實驗――“困惑情景實驗”，在該實驗中，齊加尼克將自愿參加實驗的學生分為兩組，讓他們做同樣的習題。這些習題包含不少尚未學習的新知識點，學生要順利完成習題必須先對未知知識進行閱讀理解。在實驗過程中，齊加尼克對參加測試的一組同學進行干擾，使他們無法正常的“工作”，從而未能順利完成全部任務；而對另一組學生，則讓他們順利的完成全部測試任務。實驗結束之后，得到兩種不同的結果：雖然參加測試的學生在接受任務時都顯示出一種緊張的狀態(tài)，但順利完成任務的一組學生在測試結束后緊張狀態(tài)隨之消失；而未完成任務的一組學生，心理上的緊張狀態(tài)經久難息，結果影響到以后任務的完成。再重新分組進行實驗，結果仍然如此。后來，人們把該實驗所反映出的現象――因工作壓力引發(fā)的心理上長時間的緊張狀態(tài)，稱之為“齊加尼克效應”。

雖然，我們經常用“有壓力才會有動力”，“井無壓力不出油、人無壓力輕飄飄”來說明壓力與動力之間的關系，并以此鼓勵學生自加壓力，挑戰(zhàn)極限，成就自我。但是“齊加尼克效應”告訴我們，學生長時間處于緊張的學習狀態(tài)，并不利于課堂教學的高效和學生學習的高效。追求高效的課堂教學，學校管理和教師教學應采取有效措施，緩解學生方面存在的齊加尼克效應，減輕學生超負荷的精神壓力，循序漸進，樹立并鞏固學生挑戰(zhàn)困難的勇氣和信心。

二、緩解緊張狀態(tài)，實現高效教學的對策

1.輕松愉悅的教學氛圍創(chuàng)設

沒有互動的教學不是真正的教學。新課程理念強調，教學是一個師生間信息和情感交流溝通，積極互動，共同發(fā)展的過程。師生間良性交流溝通的前提之一就是要創(chuàng)設民主平等、和諧融洽、輕松愉悅的教學氛圍。這樣的課堂教學氛圍，教師收放自如，即可娓娓道來、嚴密推理，又可靜心傾聽、適時引導；既可巧妙點撥、循循善誘，又可旁征博引、縱情揮灑。而學生則能身心舒展的生活，毫無畏懼的嘗試，七嘴八舌的討論，充滿幻想的期待。

創(chuàng)設這樣的課堂教學氛圍，教師要有海納百川的包容心態(tài)，鼓勵學生發(fā)表見解，喜歡學生暴露錯誤――學生知識、思維方式的錯誤在課堂呈現是高效教學最有益的資源。教師要做到目明以觀其行、察其色，耳聰以聽其言、察其心，腿勤以深入其間、參與其中，及時捕捉信息，即時生成教學資源。

高效的課堂教學要在新課程理念的引領下，精心創(chuàng)設教學氛圍，營造教學情境，以直觀的教學手段、豐富的表達方式、真摯的教學情感、得體的動作行為、良好的師生（生生）互動，喚起學生的學習自信，激發(fā)學生的學習熱情，點燃學生的思維火花，讓學生在一個民主平等、和諧融洽、輕松愉悅的教學氛圍中，高高興興地學思，有滋有味地分享，從而有效緩解齊加尼克效應。

2.疏密相間的教學結構安排

不合理的教學結構安排有多方面的成因，其中較為普遍的原因在于不合理的教學計劃，即為了能在各類考試，尤其是中考、高考之前留有相對寬裕的復習時間，忽視課程標準要求、知識難易程度、學生學習規(guī)律，從而導致教學計劃密集，進度過快。如此高密度、快節(jié)奏的教學結構，不僅容易造成學生對知識的生吞活剝、不求甚解，難以形成扎實的基礎和完整的體系結構，導致后期復習中基礎知識三番五次低效重復，基本能力止步不前無法提高，而且極易出現學習中的齊加尼克效應。

有鑒于此，一是要在教前通識整個學段的課標和教學單元，以便在具體計劃制定中做到疏密得當，符合規(guī)律。二是要在“用教材而非教教材”理念的指導下有效整合教材。三是要在具體的課堂教學中，教學結構應疏密相間、有張有弛，教學節(jié)奏有快有慢、有條不紊。要重視教學中知識密度調控，增加教學信息，提高學生的思維密度，留出思維空間，著力培養(yǎng)學生的思維能力。同時教學結構的設計安排要在考慮學生的精力和能力的前提下進行，避免對學生的學習信心和學習興趣造成傷害，避免因疲勞和低效而導致的厭學。

3.因學論教的教學難度設計

“以人為本”、“以學生的發(fā)展為本”是課程改革的出發(fā)點，也是課程改革的核心理念。以學生的發(fā)展為本，就要求教學必須從學生的實際出發(fā)，即從學生的前置知識（基礎）、生活經驗（聯系）、思維水平（能力）出發(fā)，合理設計教學的難度、信息的密度、拓展的寬度、挖掘的深度。同時，還要根據學生的差異性，把握好梯度。如果我們的教學脫離學生的實際，對教學不加選擇的貪大求多、好高騖遠，對學生提出過多過高的要求，人為地增加教學的難度和深度，不僅會增加學生的課業(yè)負擔，尤為重要的是可能會使學生在屢屢的失敗體驗中挫傷學習的自信心。因此，教師要認真吃透課程標準和教學內容的實質，依據教學目標，認真研究學生，精心設計教學過程，合理化解重點、難點，幫助學生順利達成學習目標。唯有教師從現實出發(fā)，以學定教，因學論教，才能有效緩解學生學習中的齊加尼克效應，提高教學實效。

4.多向思維習慣的引領培養(yǎng)

亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的。常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創(chuàng)新。”新課程理念倡導通過創(chuàng)設學生問題意識的環(huán)境培養(yǎng)學生問題意識；合理引導，培養(yǎng)學生的問題意識；改革教學，培養(yǎng)學生的問題意識。心理學研究表明，當人處于感到困惑的情境中時，被引發(fā)的探索動機最為強烈。美國于20世紀80年代在基礎教育領域提出了“以問題解決為中心”的課堂教學法，這種方法強調教師為學生設計相應的教學情境，激發(fā)學生獨立探索，提出高質量的問題，培養(yǎng)學生多向思維的意識和習慣。這種方法不是以設問組織課堂教學，也不是站在問題面前去分析、尋找解決問題的辦法，而是由教師創(chuàng)設（下轉第60頁）（上接第49頁）提出問題的實際環(huán)境，刺激學生提出高質量的問題。

反思我們課堂教學，對學生問題意識的培養(yǎng)存在很多不足之處：一是較少創(chuàng)設學生問題意識的教學情境，學生較多處于被動接受的狀態(tài)；二是教師把問題意識情境的創(chuàng)設誤解為不斷的向學生設問，而很多時候提出的問題屬于無效問題或者不能稱之為問題，不具有思維的啟發(fā)性，無助于學生思維能力的培養(yǎng)。因此，教師在教學設計時，要在研究教學內容和教學對象的基礎上，著力于課堂教學中學生問題意識的情境創(chuàng)設，引導學生帶著問題去學習、去思考、去求解，在思考探討的過程中能提出新的問題。只有把探究性學習理念滲透于常規(guī)的教學之中、以問題為出發(fā)點的教學，才能喚起學生解決問題的欲望，激發(fā)學生的探究興趣，課堂才最能煥發(fā)出生命的活力，師生的精神生命才能得到有效的發(fā)展。

5.勞逸結合的學校文體生活

新課程的質量觀強調教學要實現由“以分數為標準”到“以每個學生德、智、體等諸方面素質與個性得到充分發(fā)展為標準”的轉變，使每個學生都得到生動活潑、主動的發(fā)展。高效教學和學生生動活潑、主動發(fā)展不是把學生綁在課堂學習的戰(zhàn)車上就能實現的?！拔奈渲酪粡堃怀凇?，豐富多彩的學校文體活動不僅能活躍學生的校園文化生活，使學生在活動中培養(yǎng)和發(fā)展各方面的興趣特長，更為重要的在于豐富的學校文體活動有助于學生心智的發(fā)展和健全，有效緩解學生的學習壓力，消解學生學習生活中的齊加尼克效應，有利于高效