教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教案

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教案教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教案247/248PAGE247教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教案教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教案《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》教案商丘師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

<<教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)>>課程教案一、課程性質(zhì)：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)(InstructionalSystemDesign,簡(jiǎn)稱ISD)也稱作教學(xué)設(shè)計(jì)(InstructionalDesign,簡(jiǎn)稱ID)是以傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)和方法，分析教學(xué)中的問題和需求從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。在教育技術(shù)學(xué)的五個(gè)研究范疇中，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)被認(rèn)為是“教育技術(shù)對(duì)整個(gè)教育科學(xué)領(lǐng)域具有最大理論貢獻(xiàn)的”一個(gè)范疇，在教育技術(shù)學(xué)科體系中占據(jù)著核心地位。它主要是通過對(duì)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源所做的系統(tǒng)安排，著重創(chuàng)設(shè)學(xué)與教的系統(tǒng)，以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。二、課程的目的要求：本課程是針對(duì)教育技術(shù)專業(yè)本科學(xué)生開設(shè)的一門專業(yè)主干課程，通過本課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理與方法，具有運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)的原理進(jìn)行課件設(shè)計(jì)的能力、軟件制作能力和教學(xué)能力，培養(yǎng)學(xué)生的開拓創(chuàng)新意識(shí)，提高學(xué)生的專業(yè)知識(shí)綜合能力，使之能夠更好地適應(yīng)21世紀(jì)的教育需要，為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化服務(wù)。三、使用的教材及參考書使用教材：何克抗等.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì).高等教育出版社，2006.參考書：1、2、陳曉慧主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)》，電子工業(yè)出版社，2005年11月3、烏美娜：《教學(xué)設(shè)計(jì)》，高等教育出版社，1994年版4、盛群力，李志強(qiáng)編著：《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)論》，浙江教育出版社，1998年第一版56、南國農(nóng)，李運(yùn)林.電化教育學(xué)（第二版）.北京：高等教育出版社，19987、黎加厚.從課件到積件：我國學(xué)校課堂計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的新發(fā)展.電化教育研究，1997（3）（4）8、黎加厚.e-Education：電化教育的新定義.電化教育研究，2000（1）12、黎加厚.積件的組成、特點(diǎn)及開發(fā).計(jì)算機(jī)世界，1997.1013、何克抗.建構(gòu)主義——一統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ).電化教育研究，1997（3），（4）15、何克抗.也論教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論——與李秉德先生商榷.電化教育研究，2001（4）四、適用專業(yè)教育技術(shù)學(xué)或?qū)W科教學(xué)法五、教學(xué)時(shí)數(shù)本課程學(xué)分為3學(xué)分，總課程時(shí)數(shù)為57學(xué)時(shí)。六、課程考核本課程考核分閉卷考試和實(shí)踐操作兩種情況。閉卷考試統(tǒng)一命題，考試范圍為教學(xué)大綱的十章內(nèi)容。實(shí)踐操作應(yīng)遵循教學(xué)大綱的內(nèi)容要求組織實(shí)施。并在實(shí)踐中考核。期末考試的成績(jī)占總考核分?jǐn)?shù)的70%，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和平時(shí)作業(yè)占30%。項(xiàng)目?jī)?nèi)容滿分1、課堂與出勤率課堂隨即點(diǎn)名以及課堂紀(jì)律102、作業(yè)作業(yè)按時(shí)交103、實(shí)踐一次小組講課104、卷面考試期末卷面考試70七、課程內(nèi)容及學(xué)時(shí)分配 第一章教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)概述學(xué)習(xí)目標(biāo)：1、識(shí)記教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的定義，分析教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，學(xué)科性質(zhì)，2、識(shí)別各種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的過程模式。3、為理解教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)科內(nèi)容和結(jié)構(gòu)打下基礎(chǔ)。重點(diǎn)、難點(diǎn)：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的概念和過程模式既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)。課時(shí)安排：建議6學(xué)時(shí)。第一節(jié)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程需求分析目的：在于了解同學(xué)們的學(xué)習(xí)需求和問題,以便更有針對(duì)性地開展教學(xué)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、個(gè)人發(fā)展工作。要求：在30分鐘內(nèi)完成試卷，自己獨(dú)立回答問題，保證真實(shí)性和準(zhǔn)確性。第二節(jié)什么是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的定義（一）教學(xué)系統(tǒng)：系統(tǒng)是由相互關(guān)聯(lián)的部分組成的具有特定功能的有機(jī)整體。作為一個(gè)系統(tǒng)，必須具備三方面的特征：一是要有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)決定了系統(tǒng)的層次間和層次內(nèi)各部分之間的相互作用；二是要具有確定的功能，這種功能決定了系統(tǒng)所產(chǎn)生的效果；三是要有一套系統(tǒng)規(guī)則，對(duì)內(nèi)協(xié)調(diào)系統(tǒng)各部分之間的行為，對(duì)外建立系統(tǒng)與它的應(yīng)用環(huán)境之間的協(xié)議，達(dá)到一定的目的。功能規(guī)則功能規(guī)則目的效果媒體教學(xué)內(nèi)容學(xué)生教師教學(xué)系統(tǒng)作為教育系統(tǒng)的子范疇，是指為了達(dá)到特定的目的而由各組成要素通過相互聯(lián)系、相互作用有機(jī)地結(jié)合起來的、具有一定教學(xué)功能的整體。教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容、媒體是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)核心要素，他們之間的關(guān)系可以表示為上圖。上圖是教學(xué)系統(tǒng)的一般結(jié)構(gòu)模式，根據(jù)教師和學(xué)習(xí)者之間教學(xué)內(nèi)容的表達(dá)和傳遞方式的不同，在實(shí)際的教學(xué)應(yīng)用中存在以下五種典型的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模式。第一種是具有閉環(huán)結(jié)構(gòu)特征的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模式，存在雙向的師生交流，教學(xué)內(nèi)容預(yù)先存放在教學(xué)媒體中，教師通過控制教學(xué)媒體向?qū)W生呈示教學(xué)內(nèi)容，并從學(xué)習(xí)者獲得反饋信息。典型的教學(xué)情境是教師運(yùn)用多媒體教學(xué)系統(tǒng)輔助課堂教學(xué)。第二種是具有開環(huán)結(jié)構(gòu)特征的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模式，師生之間不進(jìn)行面對(duì)面的交流。學(xué)習(xí)者可以為眾體，教師通過教學(xué)媒體將教學(xué)內(nèi)容傳送給學(xué)習(xí)者，不直接獲取反饋信息。學(xué)習(xí)者主要通過教學(xué)媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)，廣播電視教學(xué)系統(tǒng)具有這種結(jié)構(gòu)特征。第三種是學(xué)習(xí)者通過操縱媒體獲得信息，通過觀察、假設(shè)、嘗試、驗(yàn)證、調(diào)整等一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)過程進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，存在很強(qiáng)的自我反饋。例如學(xué)習(xí)者模擬教學(xué)軟件進(jìn)行學(xué)習(xí)就屬于這種情況。這種模式允許學(xué)習(xí)者通過某種渠道與教師溝通，請(qǐng)求咨詢和獲得指導(dǎo)。第四種是學(xué)習(xí)者利用媒體化工具來建構(gòu)自己的信息作品，并能從對(duì)自己的信息化作品的自我評(píng)價(jià)中得到較弱的反饋，例如學(xué)習(xí)者使用電子表格、數(shù)據(jù)庫等工具軟件進(jìn)行學(xué)習(xí)皆屬這種情況。教師可以通過操縱媒體觀察學(xué)習(xí)者的過程和成品，然后給他以評(píng)價(jià)性信息作為反饋，如此可以彌補(bǔ)反饋方式的不足。第五種是教師與學(xué)生均通過媒體進(jìn)行信息交流，例如通過電子郵件進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)就屬于這種情況。從上面五種典型的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模式的分析中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)系統(tǒng)有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，存在錯(cuò)綜復(fù)雜的各種關(guān)系。教與學(xué)的矛盾貫穿教學(xué)過程的始終。矛盾的形成和發(fā)展就會(huì)體現(xiàn)出其特有的教學(xué)功能并實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目的。教學(xué)活動(dòng)具有明確的目的、豐富的內(nèi)容、復(fù)雜的對(duì)象、不同的形式、多樣的方法、靈活的傳媒、固定的時(shí)間、繁重的任務(wù)以及影響教學(xué)活動(dòng)的各種多變的因素。教學(xué)活動(dòng)要在諸多因素影響下，取得令人滿意的績(jī)效，優(yōu)質(zhì)高速地達(dá)到頂定目標(biāo)和完成預(yù)期任務(wù)，更需要對(duì)其進(jìn)行全面細(xì)致地安排和精心巧妙地設(shè)計(jì)。（二）教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)：“設(shè)計(jì)”一詞廣泛應(yīng)用于眾多領(lǐng)域．然而對(duì)“設(shè)計(jì)”的理解卻不盡相同。有學(xué)者認(rèn)為，“所謂設(shè)計(jì)，就是為了實(shí)現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)，預(yù)想今后可能會(huì)出現(xiàn)的情況，并觀念性地操作構(gòu)成要素，明確整體和部分之間關(guān)系的行為?！币灿袑W(xué)者認(rèn)為，“設(shè)計(jì)是指在創(chuàng)造某種只有實(shí)際效用的新事物或者解決新問題之前所進(jìn)行的探究式的系統(tǒng)計(jì)劃過程：”《現(xiàn)代漢涵問典》的解釋是：設(shè)計(jì)就是“在正式做某項(xiàng)事情之前，根據(jù)—定的目的要求，預(yù)先制定方法、圖樣等?！眹鈱W(xué)者認(rèn)為，“設(shè)計(jì)就是為創(chuàng)造某種具有實(shí)際效用的新事物而進(jìn)行的探究?！边M(jìn)行任何一種有目的的活動(dòng)，為了達(dá)到頂期日標(biāo)和獲得確想效果，必須在活動(dòng)前對(duì)其進(jìn)行設(shè)計(jì)。因此所謂設(shè)計(jì)，從廣義上講，是指運(yùn)用科學(xué)技術(shù)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過分析與綜合，創(chuàng)造滿足某種特定功能系統(tǒng)的一種活動(dòng)過程。下列特點(diǎn)：第一，設(shè)計(jì)的超前性和預(yù)測(cè)性。設(shè)計(jì)是在進(jìn)行活動(dòng)之前，事先村活動(dòng)所做出的—種安排或策劃。也就是說，設(shè)計(jì)在前，活動(dòng)在后。設(shè)計(jì)必須在活動(dòng)之前完成，具有一定的超前性。例如，搞一個(gè)工程項(xiàng)目，必須在施工之前完成一個(gè)工程設(shè)計(jì)方案；設(shè)計(jì)，事實(shí)上足對(duì)解決新問題的一種構(gòu)想，它雖然考慮了影響解決新問題的各種因素，但設(shè)計(jì)還沒省實(shí)施，無法落實(shí)解決新問題的方法，只是設(shè)想或預(yù)測(cè)相義問題的解決方法。第二，設(shè)計(jì)的差距性和不確定性。設(shè)計(jì)是在某種理念和需要指導(dǎo)下所形成的一種實(shí)施方案，與實(shí)踐活動(dòng)還有一定的差距。因此，實(shí)施設(shè)計(jì)的過程，實(shí)質(zhì)卜就是個(gè)斷調(diào)整和縮小實(shí)施方案與現(xiàn)實(shí)活動(dòng)之間差距的過程。由于設(shè)計(jì)者對(duì)問題的理解、條件的分析、所采取的解決問題的方法等具有較大的動(dòng)態(tài)性，設(shè)計(jì)的結(jié)果則是在這種動(dòng)態(tài)變化中產(chǎn)生出來的。因此，設(shè)計(jì)的結(jié)果具有較大的不確定性。第三，設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性。在日常生活中，有許多富有創(chuàng)意的設(shè)計(jì)令人領(lǐng)首贊嘆．而一般的設(shè)計(jì)卻使人難以留下印象。雖然設(shè)計(jì)的各種條件可能大致相同，但卻可以產(chǎn)生不同創(chuàng)意的作品．設(shè)計(jì)包含著設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造性；設(shè)計(jì)也具有豐富的想像性；設(shè)計(jì)方案帶有設(shè)計(jì)者的主觀想像成分，設(shè)計(jì)者提出不但富有創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)方案，而且?guī)в谐浞窒胂裥缘脑O(shè)計(jì)方案，才是設(shè)計(jì)所追求的理想境界。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)：1、國外：史密斯和雷根的定義教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是指運(yùn)用系統(tǒng)方法,將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)化成對(duì)教學(xué)活動(dòng)的具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程。布里格斯認(rèn)為，“教學(xué)設(shè)計(jì)是分析學(xué)習(xí)需要和目標(biāo)組成滿足學(xué)習(xí)需要的傳送系統(tǒng)的全過程”。在此基礎(chǔ)上，瑞達(dá)瑞奇提出了他的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)是“為了便于學(xué)習(xí)各種大小不同的學(xué)科單元、而對(duì)學(xué)習(xí)情景的發(fā)展、評(píng)價(jià)和保持進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃的科學(xué)”。這幾個(gè)定義，描述了教學(xué)設(shè)計(jì)的根本特性。但教學(xué)設(shè)計(jì)的其他特性也不應(yīng)被忽視，那就是教學(xué)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)的一種類型，它是把教與學(xué)的原理用于策劃教學(xué)資源和教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)過程，是教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、設(shè)計(jì)思想和技術(shù)應(yīng)用相結(jié)合的綜合系統(tǒng)。2.國內(nèi)的定義：國內(nèi)有的學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計(jì)是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的．以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和修改方案的過程。”也有的學(xué)者認(rèn)為：“所謂教學(xué)設(shè)計(jì)，就是為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，對(duì)教什么(課程、內(nèi)容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的使用等)進(jìn)行設(shè)計(jì)?！睘趺滥冉淌诘亩x：教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)化方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo),建立解決問題的策略方案、實(shí)行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過程。它以優(yōu)化教學(xué)結(jié)果為目的,以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為基礎(chǔ)。何克抗的定義：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)目標(biāo)(或教學(xué)目的)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程。我們可以定義：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)(InstructionalSystemDesign,簡(jiǎn)稱ISD)也稱作教學(xué)設(shè)計(jì)(InstructionalDesign,簡(jiǎn)稱ID)是以傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)和方法，分析教學(xué)中的問題和需求從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。理論基礎(chǔ)傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論。指導(dǎo)思想系統(tǒng)科學(xué)方法論。依據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)需求的分析。任務(wù)提出解決問題的最佳設(shè)計(jì)方案。目的使教學(xué)效果最優(yōu)化。內(nèi)涵調(diào)查、分析教學(xué)中的問題和需求；確定目標(biāo)；建立解決問題的步驟；選擇相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)資源；評(píng)價(jià)其結(jié)果。教學(xué)設(shè)計(jì)具有以下特點(diǎn)：第一、教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用系統(tǒng)方法。所謂系統(tǒng)方法，系統(tǒng)方法是按照事物本身的系統(tǒng)性把對(duì)象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法，它側(cè)重于系統(tǒng)的整體性分析，從組成系統(tǒng)的各要素之間的關(guān)系和相互作用中去發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的規(guī)律性，從而指明解決復(fù)雜系統(tǒng)問題的一般步驟、程序和方法。

系統(tǒng)方祛采用的一般步驟是：

1）系統(tǒng)地分析所要解決問題的目標(biāo)、背景、約束條件和假設(shè)，從而確定為解決面臨的問題，系統(tǒng)重新應(yīng)具有的功能；

2）調(diào)研、收集與問題有關(guān)的事實(shí)、資料和數(shù)據(jù)，分析各種可能性，提出各種可供選擇的方案；

3）對(duì)這些方案做出分析，權(quán)衡利弊，選出其中的最優(yōu)方案并提出優(yōu)化方案的準(zhǔn)則；4）具體設(shè)計(jì)出能體現(xiàn)最優(yōu)方案的系統(tǒng)；

5）進(jìn)行系統(tǒng)的研制、試驗(yàn)和評(píng)價(jià)，分析是否達(dá)到預(yù)期結(jié)果，發(fā)現(xiàn)不足之處及

時(shí)糾正。直到實(shí)現(xiàn)或接近理想設(shè)計(jì)為止；

6）應(yīng)用和推廣。這是一種以訓(xùn)練有素的方式來解決問題的整體方法。由于教育問題的復(fù)雜性，運(yùn)用系統(tǒng)方法解決遠(yuǎn)不如向工程和其它領(lǐng)域那么成熟，但很多教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的過程模式都采用了系統(tǒng)方法。當(dāng)要解決的問題被確定之后，幾乎所有的系統(tǒng)方法都包含分析、設(shè)計(jì)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)四個(gè)基本步驟，用比擬的方法可以將這四個(gè)步驟排列成為一個(gè)“瀑布”模式。目前大多數(shù)實(shí)用的教學(xué)系統(tǒng)過程模式都是從此一般模式中演變而來的，這將在后面一節(jié)當(dāng)中有所討論。系統(tǒng)方法把教學(xué)系統(tǒng)看做為一個(gè)能夠制造教學(xué)產(chǎn)品的“機(jī)器”，暫時(shí)可以不考慮它內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，從宏觀上這個(gè)機(jī)器被看成一個(gè)黑盒子，它把教學(xué)條件作為輸入，這些輸入在內(nèi)部通過適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行加工，然后提供教學(xué)結(jié)果作為輸出。教學(xué)設(shè)計(jì)把教學(xué)過程視為一個(gè)由諸要素構(gòu)成的系統(tǒng)，因此需要用系統(tǒng)思想和方法對(duì)參與教學(xué)過程的各個(gè)要素及其相互關(guān)系作出分析、判斷和操作。這里的系統(tǒng)方法是指教學(xué)設(shè)計(jì)從“教什么”人手，對(duì)學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析；然后從“怎么教”入于，確定具體的教學(xué)目標(biāo)，制定行之有效的教學(xué)策略，選用恰當(dāng)經(jīng)濟(jì)實(shí)用的媒體，具體宜觀地表達(dá)教學(xué)過程各要素之間的關(guān)系．對(duì)教學(xué)績(jī)效作出評(píng)價(jià)，根據(jù)反饋信息調(diào)控教學(xué)設(shè)計(jì)各個(gè)環(huán)節(jié)，以確保教學(xué)和學(xué)習(xí)獲得成功。第二、教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)非常重視對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析，并以此作為教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)。它強(qiáng)調(diào)充分挖掘?qū)W習(xí)者的內(nèi)部潛能，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，突出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，促使學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的發(fā)生和有效進(jìn)行。它注重學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異，著重考慮的是對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)作用。這與傳統(tǒng)教學(xué)的、以學(xué)習(xí)者平均水平作為教學(xué)的起點(diǎn)具有明顯的差異性：第三、教學(xué)設(shè)計(jì)以教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論為其理論基礎(chǔ)。教學(xué)設(shè)計(jì)依賴系統(tǒng)方法，可以保證過程設(shè)計(jì)的完整性、程序性和可操作性，但設(shè)計(jì)對(duì)象的科學(xué)性是系統(tǒng)方法無法解決的。保證設(shè)計(jì)對(duì)象的科學(xué)性，必須依據(jù)現(xiàn)代教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論。在理淪的指導(dǎo)下，才能設(shè)計(jì)出科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)傳媒體系，從而保證教學(xué)設(shè)計(jì)能獲取優(yōu)化的教學(xué)效果。第四、教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)問題解決的過程。教學(xué)設(shè)計(jì)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)為目的的，所以，它是以學(xué)習(xí)者所面臨的學(xué)習(xí)問題為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)而捕捉問題，確定問題的性質(zhì)，分析研究解決問題的辦法，最終達(dá)到解決教學(xué)問題的目的。從以上分析可以看出，教學(xué)設(shè)計(jì)不是以方法設(shè)問題，而是以問題設(shè)方法。這就增強(qiáng)了教學(xué)的針對(duì)性，提高丁教學(xué)的效率，縮短了教學(xué)時(shí)間，提高了教學(xué)效率，使教學(xué)活動(dòng)形成優(yōu)化運(yùn)行的機(jī)制。第五、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是應(yīng)用系統(tǒng)方法研究、探索教與學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)要素之間及要素與整體之間的本質(zhì)聯(lián)系，并在設(shè)計(jì)中綜合考慮和協(xié)調(diào)他們的關(guān)系，使各要素有機(jī)結(jié)合起來以完成教學(xué)系統(tǒng)的功能。二、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的學(xué)科性質(zhì)教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的中介或橋梁。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的橋梁性學(xué)科。教學(xué)理論教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)為了追求教學(xué)效果的最優(yōu)化，不僅關(guān)心如何教，更關(guān)心學(xué)生如何學(xué)，因此在系統(tǒng)分析、解決教學(xué)問題的過程中，注意八人類對(duì)教與學(xué)德研究成果和理論以及傳播學(xué)德理論綜合應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，把教與學(xué)德理論與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)緊密地連接起來，是連接基礎(chǔ)理論與實(shí)踐的橋梁。2、教學(xué)設(shè)計(jì)是一門設(shè)計(jì)學(xué)科三、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的層次在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中，存在著不同層次的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，按照教學(xué)中問題范圍、大小的不同，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)可以分為以下三個(gè)層次：以“產(chǎn)品”為中心的層次：教學(xué)中使用的媒體、材料、教學(xué)包等，如錄音教材、錄像教材、幻燈片和計(jì)算機(jī)課件等。以“課堂”為中心的層次：課堂教學(xué)，例如一個(gè)教學(xué)單元、一次教學(xué)活動(dòng)、一節(jié)課。以“系統(tǒng)”為中心的層次：基礎(chǔ)課程改革。四、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的由來與發(fā)展構(gòu)想→理論形成→學(xué)科建立→學(xué)科發(fā)展（一）萌芽時(shí)期（20世紀(jì)初-60年代）：杜威（JohnDewey），1900年提出：發(fā)展一門連接學(xué)習(xí)理論和教育實(shí)踐的“橋梁科學(xué)”杜威（1859——1952）是美國現(xiàn)代著名的唯心主義哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和最有影響的教育家。在教育理論方面，杜威認(rèn)為教育即生活、學(xué)校即社會(huì)、教學(xué)方法應(yīng)根據(jù)“從做中學(xué)”的原理，以兒童的活動(dòng)為中心。杜威：每一位老師帶著自己的哲學(xué)思想走向課堂。杜威看到中國當(dāng)時(shí)的情景深有感觸，他在給自己兒女的一封信中說：“這是一個(gè)奇怪的國家。所謂共和政體，是一個(gè)笑話……但是，從某些方面來說，他們卻比我們有更多的民主。撇開婦女不說，他們有完全的社會(huì)平等。而且，一方面立法機(jī)關(guān)完全莫名其妙，但是，另一方面當(dāng)輿論像目前這樣真正表現(xiàn)出來的時(shí)候，它卻有顯著的影響?！苯虒W(xué)設(shè)計(jì)概念的產(chǎn)生：二戰(zhàn)……P47桑代克（EdwardLeeThorndike,1874～1949）桑代克在1912年就已經(jīng)設(shè)想過相當(dāng)于現(xiàn)代的程序?qū)W習(xí)的控制學(xué)習(xí)過程的方法。桑代克的三條學(xué)習(xí)定律:準(zhǔn)備率/重復(fù)率/效果率。貓籠實(shí)驗(yàn)（二）理論形成（20世紀(jì)60年代-80年代）：總趨勢(shì)1)二戰(zhàn)后,現(xiàn)代媒體和各種學(xué)術(shù)理論的發(fā)展，出現(xiàn)了幻燈機(jī)、電影、衛(wèi)星接受天線、錄像等。2)理論應(yīng)用于設(shè)計(jì)的實(shí)踐嘗試3)在教育技術(shù)學(xué)的形成\發(fā)展中派生。理論形成的具體方面1)加涅等人將教學(xué)設(shè)計(jì)與認(rèn)知理論相結(jié)合2）梅里爾提出教學(xué)設(shè)計(jì)的成分顯示理論3）Silver（西爾弗）20世紀(jì)60年代軍事中，應(yīng)用一般系統(tǒng)理論于設(shè)計(jì)過程4）1975年，美軍事培訓(xùn)項(xiàng)目提出“分析、設(shè)計(jì)、創(chuàng)作、實(shí)踐、控制”的設(shè)計(jì)流程。例如：在1940年，加涅首先提出“任務(wù)分析法”，強(qiáng)調(diào)任務(wù)分析對(duì)教學(xué)的作用。加涅和米勒（R．B．Miller）認(rèn)為：在教學(xué)計(jì)劃中首先要對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分析，同時(shí)也要分析學(xué)習(xí)任務(wù)的類型和學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件。多數(shù)研究者都同意任務(wù)分析實(shí)際上是指在教學(xué)活動(dòng)之前，預(yù)先對(duì)教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的、需要學(xué)生習(xí)得的能力或傾向的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系所進(jìn)行的分析，包括將目標(biāo)技能分解成一系列子技能，確定子技能的性質(zhì)及之間的層次關(guān)系等過程。目的是為學(xué)習(xí)順序的安排和教學(xué)條件的創(chuàng)設(shè)提供心理學(xué)依據(jù)。

斯金納的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，解釋解釋提問回答確認(rèn)（刺激）（反應(yīng)）（強(qiáng)化）正答錯(cuò)答上一步下一步馬杰的ABCD目標(biāo)分類法，布盧姆的認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)分類，加涅的“九五矩陣”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論。（三）學(xué)科建立（80年代至今）整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論：建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論起較大作用；學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體、教學(xué)情境的結(jié)合是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的一個(gè)重要特征。（四）學(xué)科發(fā)展1)1980年,Anderws和Goodson有一百多個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式2)80年代后期，建構(gòu)主義、交互媒體、遠(yuǎn)程教學(xué)的影響3）模式、專著、論文、教學(xué)設(shè)計(jì)專家及人員隊(duì)伍的發(fā)展4)教學(xué)設(shè)計(jì)成為教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域中的重要研究方向、專業(yè)主干課程5)成為師資培訓(xùn)的重要內(nèi)容，推動(dòng)教育改革（公共課、中小學(xué)教改、“多媒體組合教學(xué)”、“課堂系統(tǒng)化教學(xué)”6）強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展，而不僅僅是針對(duì)單個(gè)知識(shí)點(diǎn)或?qū)W科等的設(shè)計(jì)。第三節(jié)如何進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的對(duì)象：學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的過程模式：關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的過程模式，有ID1和ID2的劃分，但是劃分標(biāo)準(zhǔn)不一，國外是以1990年梅瑞爾等人所提出的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式為標(biāo)志。但是國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為梅對(duì)ID1的批評(píng)沒有擊中要害，他們認(rèn)為對(duì)ID1和ID2的劃分應(yīng)該是以教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程模式的理論基礎(chǔ)之一——學(xué)習(xí)理論為標(biāo)志，也就是以對(duì)行為主義和認(rèn)知主義的應(yīng)用為基礎(chǔ)。鑒于說法不一，咱們就把幾個(gè)比較典型的過程模式來了解一下，不做ID1和ID2的劃分。目前大多數(shù)實(shí)用的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式都是從系統(tǒng)方法的“瀑布”模式演變而來的，下面介紹較有代表性的幾種。（一）狄克-柯瑞模式狄克-柯瑞模式是典型的基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的過程模式。該模式從教學(xué)目標(biāo)開始，到總結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)束，組成一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程。在該模式中，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)活動(dòng)包括如下幾個(gè)方面。1、確定教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)目標(biāo)的確定主要是通過對(duì)社會(huì)需求、學(xué)科特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)者特點(diǎn)三個(gè)方面進(jìn)行分析得出的。教學(xué)目標(biāo)一般以可操作的行為目標(biāo)形式加以描述。2、選用教學(xué)方法：教學(xué)目標(biāo)確定以后，接下來的工作就是如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問題，教學(xué)方法的選用可以通過選用合適的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實(shí)現(xiàn)。3、開展教學(xué)評(píng)價(jià)：這里的教學(xué)評(píng)價(jià)包括形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)（后面的章節(jié)咱們會(huì)詳細(xì)討論）兩個(gè)方面。（二）肯普模式：肯普認(rèn)為一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括4個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。也就是說在進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教材或教案是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？肯普認(rèn)為這四個(gè)基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引申開去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的橢圓形結(jié)構(gòu)模型?？掀樟谐隽?0個(gè)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的“因素”或者稱“步驟”，而不稱之為步驟，來表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過程之彈性。十個(gè)因素根據(jù)邏輯順序順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新的教學(xué)方案是可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普模式?jīng)]有用線條和箭頭將各個(gè)因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或設(shè)計(jì)全部的因素，也可以由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依照實(shí)際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E圓形將10項(xiàng)因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評(píng)價(jià)”和“修改”表示這是兩件在整個(gè)設(shè)計(jì)過程中持續(xù)進(jìn)行的工作，這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、反饋、修正的工作策略實(shí)際上是在模式的每一因素中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個(gè)模式實(shí)際上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念?？掀漳Ｊ降牧硪粋€(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目標(biāo)”、“優(yōu)先順序”、和“約束條件”置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中必須隨時(shí)用這幾個(gè)因素作為參考的依據(jù)。教學(xué)系統(tǒng)是有一組有共同目標(biāo)的相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換?？掀漳Ｊ皆试S設(shè)計(jì)者根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯順序進(jìn)行排列。而不像其它許多模式，設(shè)計(jì)者只能按照線性結(jié)構(gòu)按部就班進(jìn)行設(shè)計(jì)。肯普模式說明了因素之間具有相當(dāng)獨(dú)立性，如某些情況下不需要某一個(gè)因素可不予考慮，避免了形式化，同時(shí)肯普模式也說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決策會(huì)影響其它因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須做一定的修改。（三）加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式也很有影響，他們?cè)O(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式描述了教學(xué)設(shè)計(jì)的序列。因?yàn)榧幽J(rèn)為，“教學(xué)是一系列精心為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)和安排的外部事件，這些事件用于支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的發(fā)生”。據(jù)此，加涅和布里格斯應(yīng)用信息加工的學(xué)習(xí)理論，列出了九大教學(xué)事件，這九大教學(xué)事件分別是：(1)引起注意；(2)告知學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)；(3)回顧所需的先決技能：(4)呈現(xiàn)刺激材料；(5)提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；(6)引發(fā)學(xué)習(xí)行為；(7)提供行為正確與督的反饋；(8)評(píng)估學(xué)習(xí)行為；(9)增強(qiáng)保持與遷移。此模式建構(gòu)在信息加工的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，并按其基本思想，為學(xué)習(xí)者提供了百效學(xué)習(xí)的基本程序。這些教學(xué)事件可用在各種類型的學(xué)習(xí)過程小，并可根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。加涅指出，具體的教學(xué)設(shè)計(jì)主要集中在(4)、(5)、(6)三步上。教學(xué)設(shè)計(jì)者要根據(jù)實(shí)際情況靈活地運(yùn)用教學(xué)技巧，巧妙地安排教學(xué)活動(dòng)，以優(yōu)化每一教學(xué)事件，保證教學(xué)的整體效果。（四）史密斯——雷根模式(P4346)該模式是史密斯和雷根在1993年提出的。他們?cè)谠缙谳^有影響的“狄克-柯瑞模型”的基礎(chǔ)之上又吸收了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)。下面介紹一下這個(gè)模式的主要特點(diǎn)。一、把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”合并為教學(xué)分析模塊，并對(duì)這一模塊補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”；“學(xué)習(xí)者特征分析”除了考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)水平外，還強(qiáng)調(diào)考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知策略和認(rèn)知能力，這一點(diǎn)主要是通過對(duì)“組織策略”部分做較為深入的解剖達(dá)到的。此外，還取消了以前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式中常見的、較為具體的、瑣碎的“行為目標(biāo)”表述邊框。顯然，這一改進(jìn)不僅使該模式的“教學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實(shí)，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡(jiǎn)潔、合理。二、該模式中明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類教學(xué)策略，即教學(xué)組織策略、教學(xué)內(nèi)容傳遞策略和教學(xué)資源管理策略。組織策略是指關(guān)于教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按何種方式組織、次序應(yīng)如何排列以及具體教學(xué)活動(dòng)應(yīng)如何安排（即如何做出教學(xué)處方）的策略。教學(xué)信息以什么樣的媒體形式、按照什么樣的順序傳遞給學(xué)習(xí)者以及教學(xué)過程如何開展有效的交互活動(dòng)，是傳遞策略應(yīng)該考慮的內(nèi)容。這里的傳遞只是表示一種信息流向，不等于講授和灌輸。管理策略考慮的是在教學(xué)過程中如何運(yùn)用組織策略和傳遞策略，從而達(dá)到預(yù)定的教學(xué)效果。在上述策略中，由于“教學(xué)組織策略”涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容（為了使學(xué)生能最快的理解和接受各種復(fù)雜的新知識(shí)、新概念，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制定必須充分考慮學(xué)生的原認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)），所以對(duì)這以模塊的擴(kuò)充就不僅僅是對(duì)以前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型在內(nèi)容上的補(bǔ)充，而是將使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變——由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展成為“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。三、以前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型并未把教學(xué)的“修改”放在評(píng)價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u(píng)價(jià)所得到的反饋為依據(jù)；該模型對(duì)此做了調(diào)整——不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評(píng)價(jià)模塊中而且是在“形成性評(píng)價(jià)”之后，這一改進(jìn)就使該模型顯得更為科學(xué)。除了以上三點(diǎn)差別之外，該模型同以前的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型大體相同。我國教育心理學(xué)家邵瑞珍教授等人從教育技術(shù)學(xué)的角度于1988年提出的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型，其理論基礎(chǔ)和思路也與史密斯——雷根模式相似。一般說來，組成教學(xué)設(shè)計(jì)模式的因素有以下八個(gè)方面將在第四、第五、第六章中展開論述，這里先作一簡(jiǎn)介。1．學(xué)習(xí)需要的分析教學(xué)系統(tǒng)同其他系統(tǒng)一樣，都有一定的目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)確定的依據(jù)之一就是對(duì)教學(xué)系統(tǒng)環(huán)境的分析。這是系統(tǒng)理論中的一條重要原則——教學(xué)系統(tǒng)的目標(biāo)應(yīng)根據(jù)更大的教育系統(tǒng)的環(huán)境要求來確定，這是我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。例如，在普通教育中．教學(xué)目標(biāo)不僅要根據(jù)人的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)的要求來確定，而且還要根據(jù)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需要來制定。在成人、職業(yè)技術(shù)教育中，教學(xué)目標(biāo)則應(yīng)通過受訓(xùn)者所準(zhǔn)備從事的職業(yè)、崗位的具體要求來確定。由此可以看出，在制定教學(xué)目標(biāo)之前，必須分析教學(xué)系統(tǒng)的環(huán)境．分析教學(xué)系統(tǒng)環(huán)境的過程，就是對(duì)學(xué)習(xí)需要的分析。我們只有在客觀地分析學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)上，才能提出并確定教學(xué)設(shè)計(jì)課題的目標(biāo)。同時(shí)，還有許多其他問題需要考慮。例如，開展教學(xué)設(shè)計(jì)具備哪些條件，有哪些不利因素?哪些因素必須考慮進(jìn)去，哪些因素可以從次考慮?等等?？傊?，在學(xué)習(xí)需要的分析中，必須解決教師“為何教”，學(xué)習(xí)者“為何學(xué)”的問題。2．學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析在教育目標(biāo)指引下，各級(jí)各類學(xué)校都確定了培養(yǎng)目標(biāo)。在培養(yǎng)目標(biāo)的導(dǎo)引下，須確定課程目標(biāo)，并具體設(shè)置課程。根據(jù)課程目標(biāo)，確定大綱、選編教材。在此基礎(chǔ)上，確定單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)。在確定目標(biāo)的過程中，就要著重分析學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)和技能，達(dá)到什么程度和水平。培養(yǎng)何種能力和態(tài)度，使其身心獲得怎樣的發(fā)展。學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析與學(xué)習(xí)者的分析密切相關(guān)。我們不僅考慮教師如何教這些內(nèi)容，更要考慮學(xué)習(xí)者怎樣學(xué)習(xí)這些內(nèi)容?？傊趯W(xué)習(xí)內(nèi)容的分析中，必須解決教師“教什么”，學(xué)習(xí)者“學(xué)什么”的問題。3．學(xué)習(xí)者的分析奧蘇伯爾相加涅等心理學(xué)家的研究表明，學(xué)習(xí)者對(duì)某項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)已具備的知識(shí)相技能、了解和掌握的程度是教學(xué)工作成敗的關(guān)鍵。這就告訴我們，摘好教學(xué)設(shè)計(jì)的藍(lán)圖，必須分析學(xué)習(xí)者在進(jìn)入學(xué)習(xí)過程前所具有的一般特征，必須確定學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)，必須注意學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，必須了解學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備狀況。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要分析學(xué)習(xí)者的生理、心理特點(diǎn)，從事某項(xiàng)學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能的儲(chǔ)備狀態(tài)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)*單純地根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，而不考慮學(xué)習(xí)者的水平和能力，不可能獲得良好的效果?？傊?，教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)習(xí)者為中心，時(shí)刻考慮“誰學(xué)”的問題。4．教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)在對(duì)學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者分析結(jié)果的基礎(chǔ)上，就需要對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)和編寫。教學(xué)系統(tǒng)方法和現(xiàn)代教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該預(yù)先確定；教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該說明學(xué)習(xí)結(jié)果，并以具體的、明確的術(shù)語加以表述；在教學(xué)活動(dòng)前，必須把教學(xué)目標(biāo)明確地告知學(xué)習(xí)者，使師生雙方都明確教學(xué)目標(biāo)，做到心中有數(shù)，以使教學(xué)、學(xué)習(xí)活動(dòng)有的故矢。也有的專家提出，應(yīng)以學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后，所期望達(dá)到的行為改變的具體指標(biāo)來確定教學(xué)目標(biāo)，泰勒也有類似的思想。不管從什么角度確定教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)必須明確、具體。明確具體的教學(xué)目標(biāo)有利于教學(xué)策略的制定和教學(xué)媒體的選擇，同時(shí)也為教學(xué)評(píng)價(jià)提供了依據(jù)。5．教學(xué)策略的設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)確定后．就要進(jìn)行教學(xué)策略的設(shè)計(jì)。教學(xué)策略是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，是教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重點(diǎn)。教學(xué)策略主要研究下列問題：課的類型與結(jié)構(gòu)、教學(xué)的順序與節(jié)奏、救與學(xué)的活動(dòng)、教與學(xué)的方法、教學(xué)的形式、教學(xué)的對(duì)空安排、教學(xué)活動(dòng)失效對(duì)策等方面問題。簡(jiǎn)言之，教學(xué)策略主要解決教師“如何教”和學(xué)習(xí)者“如何學(xué)”的問題。教學(xué)策略的設(shè)計(jì)需要考慮諸多因素，我們必須創(chuàng)造性地開展教學(xué)設(shè)計(jì)工作，靈活地安排教學(xué)活動(dòng)，巧妙地設(shè)計(jì)各個(gè)環(huán)節(jié)，合理地安排各種因素，使之形成一個(gè)優(yōu)化的結(jié)構(gòu)，以發(fā)揮整體功能，求得最大的效益，我們應(yīng)遵循的原則是“低耗高能”。6．教學(xué)媒體的設(shè)計(jì)過去可供選擇的教學(xué)媒體僅僅是黑板、粉筆等。隨著生產(chǎn)力水平的提高，尤其是伴隨著現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展，為教育提供了越來越多的教學(xué)媒體。所以，現(xiàn)在可供選擇的教學(xué)媒體多種多樣，選擇的余地也很大。我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容納需要、學(xué)習(xí)者的特征、教學(xué)目你的要求、教學(xué)策略的安排等選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體。教學(xué)媒體有許多種類，各種教學(xué)媒體各有所長(zhǎng)、各有所短，沒有一種能對(duì)所有教學(xué)情境都適用的教學(xué)媒體，我們應(yīng)遵循“經(jīng)濟(jì)有效”的原則來選擇教學(xué)媒體。不僅要選擇教學(xué)媒體．還要具體設(shè)計(jì)教學(xué)媒體。教學(xué)媒體的設(shè)計(jì)是根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要和具體要求，將教學(xué)內(nèi)容與方法轉(zhuǎn)換為印刷的或視聽的等具體詳細(xì)、具有可操作性的實(shí)施方案。以把學(xué)習(xí)內(nèi)容充分展?fàn)柦o學(xué)習(xí)者．使學(xué)習(xí)考花費(fèi)最少的時(shí)間，投入最少的精力、用最簡(jiǎn)潔的方式，獲取最大的學(xué)習(xí)效果。7．教學(xué)過程的設(shè)計(jì)通過以上三個(gè)環(huán)節(jié)和三個(gè)設(shè)計(jì)階段，應(yīng)著手設(shè)計(jì)教學(xué)過程了c即用流程圖的形式，簡(jiǎn)明扼要表達(dá)各要素之間的相互關(guān)系，直觀地表示教學(xué)過程，給教師提供一個(gè)可供參考的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。8．教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)經(jīng)過以上各個(gè)環(huán)節(jié)，就得到了教學(xué)設(shè)計(jì)的初步產(chǎn)品．即教學(xué)方案。設(shè)計(jì)的教學(xué)方案能否帶來理想的教學(xué)效果?學(xué)刁需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的分析是否準(zhǔn)確?教學(xué)目標(biāo)的確定是否具體明確教學(xué)策略的設(shè)計(jì)是否合理?教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計(jì)是否有效?要回答這些問題，就必須對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的成果進(jìn)行評(píng)價(jià)。我們采用形成性評(píng)價(jià)，也就是在設(shè)計(jì)成果推廣使用之前，先在一定范圍內(nèi)試用，以期了解教學(xué)設(shè)計(jì)的可行性、有效性、實(shí)用性等效果。其中，教學(xué)日標(biāo)的達(dá)成度是評(píng)價(jià)的主要方面。如果沒有達(dá)到頂期目標(biāo)，則要修改設(shè)計(jì)方案，然后再試用，再修改，直至滿意為止。也可采用總結(jié)性評(píng)價(jià)。上述八個(gè)方面所構(gòu)成的教學(xué)設(shè)計(jì)過程，可用一個(gè)流程圖表示，如圖第四節(jié)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)林憲生在《教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、對(duì)象和理論基礎(chǔ)》中對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)作了如下概括：1、“單基礎(chǔ)”論。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論?！辈?qiáng)調(diào)“主要是指加涅（Robert·M·Gagne）的認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論”。2、“雙基礎(chǔ)”論。主張“教學(xué)設(shè)計(jì)是以傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)”。3、“三基礎(chǔ)”論。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)”。4、“四基礎(chǔ)”論。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)包括四個(gè)組成部分，即系統(tǒng)認(rèn)、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論”。并強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)”。5、“五基礎(chǔ)論。提出教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)習(xí)心理理論、現(xiàn)代教學(xué)理論、設(shè)計(jì)科學(xué)理論、系統(tǒng)理論和教育傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)”。6、“六基礎(chǔ)”論。主張“學(xué)習(xí)理論、傳播理論、視聽理論、系統(tǒng)科學(xué)理論、認(rèn)識(shí)論和教育哲學(xué)共同構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)”。可以清楚地看出，人們對(duì)哪些理論和為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是有爭(zhēng)議的。從單基礎(chǔ)到六基礎(chǔ)不僅數(shù)量上相差懸殊，而且選項(xiàng)上也存在很大差別。但應(yīng)該肯定地說人們把學(xué)習(xí)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論和教學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)是相對(duì)集中的，尤其是對(duì)學(xué)習(xí)理論人們普遍看好，一致認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。標(biāo)明教學(xué)設(shè)計(jì)的取向是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的，這是符合時(shí)代需求和特點(diǎn)的，人們對(duì)學(xué)習(xí)理論的推崇是在情理之中的。 一、教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)之——心理科學(xué)如何進(jìn)行成功的教學(xué)設(shè)計(jì)？對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)不同會(huì)產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)。梅瑞爾認(rèn)為“教學(xué)是一門科學(xué)，而教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)設(shè)計(jì)也可以被認(rèn)為是科學(xué)型的技術(shù)”[1]。在梅瑞爾對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為：以科學(xué)的理論為基礎(chǔ)，以科學(xué)的方法為手段是教學(xué)設(shè)計(jì)成功的關(guān)鍵。

那么，什么是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，怎樣依據(jù)這些理論進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)？教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)教和學(xué)的雙邊活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，以人類學(xué)習(xí)的心理機(jī)制為依據(jù)探索教學(xué)機(jī)制，建立教學(xué)理論與程序，以便能合理規(guī)劃和安排教學(xué)全過程。所以教學(xué)設(shè)計(jì)以有關(guān)人的心理機(jī)制的科學(xué)和教學(xué)科學(xué)為理論基礎(chǔ)。教學(xué)設(shè)計(jì)的過程是一個(gè)復(fù)雜的過程，要想獲得成功的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們需要系統(tǒng)科學(xué)作為行為指導(dǎo)，系統(tǒng)科學(xué)是進(jìn)行成功的教學(xué)設(shè)計(jì)不可缺少的條件。

心理（科）學(xué)是以科學(xué)的方法研究人和動(dòng)物心理和行為的科學(xué)。了解和探索人類自身心理和行為發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，是心理學(xué)最重要的任務(wù)之一。心理學(xué)研究的主要內(nèi)容包括意識(shí)、認(rèn)知、情緒以及智力、能力、人格和社會(huì)行為等心理現(xiàn)象。19世紀(jì)末，心理（科）學(xué)從哲學(xué)中分離出來成為一門獨(dú)立的學(xué)科。100多年來，心理（科）學(xué)經(jīng)歷了多個(gè)發(fā)展階段，形成了許多從不同角度研究心理與行為的分支學(xué)科?；A(chǔ)學(xué)科包括實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、生物(生理、生化、神經(jīng))心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等；應(yīng)用學(xué)科更為廣泛，包括教育心理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、工程心理學(xué)、人工智能、管理心理學(xué)等。

心理（科）學(xué)中的學(xué)習(xí)心理學(xué)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響比較大，被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)的主流。除此之外，心理科學(xué)廣闊的研究領(lǐng)域?qū)虒W(xué)設(shè)計(jì)有借鑒和支持作用，比如情緒、焦慮水平等都是教學(xué)設(shè)計(jì)中必須考慮的因素，因此把心理科學(xué)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)心理學(xué)是教學(xué)設(shè)計(jì)的主要理論基礎(chǔ)，在這里我們主要介紹學(xué)習(xí)心理學(xué)。（一）學(xué)習(xí)心理學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)心理學(xué)是探究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論，而教學(xué)設(shè)計(jì)是為學(xué)習(xí)而創(chuàng)造壞境，根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要設(shè)計(jì)不同的教學(xué)計(jì)劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎(chǔ)上促進(jìn)人類潛力進(jìn)一步發(fā)展。所以教學(xué)設(shè)計(jì)必須以學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)，廣泛了解學(xué)習(xí)及人類其他行為。當(dāng)代學(xué)習(xí)心理學(xué)存在著三大學(xué)派，分別是行為主義學(xué)派、認(rèn)知學(xué)派、人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)學(xué)派。它們對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過程、規(guī)律及其與心理發(fā)展的關(guān)系有什么樣的觀點(diǎn)?下面我們圍繞這個(gè)問題加以討論。1、行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)美國行為主義創(chuàng)始人華生，在巴甫絡(luò)夫反應(yīng)性制約的研究基礎(chǔ)上，否定傳統(tǒng)的把心理學(xué)界定為“意識(shí)現(xiàn)象的科學(xué)”的觀點(diǎn)，主張把行為作為心理學(xué)的研究對(duì)象，從而創(chuàng)建了行為主義學(xué)派，并奠定了在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的重要地位。通過研究環(huán)境對(duì)行為的影響，建立了著名的“刺激一反應(yīng)”公式，為在實(shí)驗(yàn)室中研究人的復(fù)雜行為提供了簡(jiǎn)便易行又客觀可靠的方法，從而使其理論具有對(duì)行為加以預(yù)測(cè)和控制的功能。華生認(rèn)為，行為主義作為一門研究行為的科學(xué)，必須研究那些能夠用刺激和反應(yīng)的術(shù)語加以客觀描述的動(dòng)作、習(xí)慣的形成、習(xí)慣的集合等。所有的人類行為和動(dòng)物行為都能用這些術(shù)語而不是心靈主義的術(shù)語來描述。[2]但是，行為主義對(duì)于行為的概念界定含糊不清；直線式“Ｓ—Ｒ”公式，也不能準(zhǔn)確說明學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，既定的目標(biāo)也無法實(shí)現(xiàn)。因而行為主義學(xué)習(xí)理論無論在理論上還是方法上都不能適應(yīng)實(shí)際需要而急需改進(jìn)，這就迫使行為主義隊(duì)伍內(nèi)部一些人另尋出路，以完善行為主義學(xué)習(xí)理論。斯金納發(fā)展和完善了行為主義理論，被稱為新行為主義者。斯金納通過大量的觀察、實(shí)驗(yàn)研究以及對(duì)結(jié)果的分析，在理論上提出了“操作性條件作用”的概念，發(fā)展了華生的“刺激一反應(yīng)”公式，提出了“刺激—強(qiáng)化—反應(yīng)”的公式?；谏厦娴墓剑菇鸺{認(rèn)為學(xué)習(xí)包括兩類方式：一類是完全由刺激引起的學(xué)習(xí)，具有明顯的s—r形式，稱為應(yīng)答性學(xué)習(xí)，但是這種學(xué)習(xí)依據(jù)于人的生理結(jié)構(gòu)，所以不能解釋人類的全部學(xué)習(xí)；另一類是操作性學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了有機(jī)體主動(dòng)作用于環(huán)境，強(qiáng)調(diào)了人的能動(dòng)性。在人與環(huán)境的關(guān)系上，他認(rèn)為，環(huán)境是主動(dòng)的，人是被動(dòng)的，環(huán)境主動(dòng)地作用于人而產(chǎn)生人的全部行為。所以，只要了解環(huán)境便能預(yù)測(cè)行為，只要控制環(huán)境，便能控制行為。在對(duì)環(huán)境的理解上，斯金納認(rèn)為，不僅包括現(xiàn)存環(huán)境，還包括歷史環(huán)境和遺傳環(huán)境。斯金納對(duì)環(huán)境論述的擴(kuò)展，表明他承認(rèn)有機(jī)體對(duì)環(huán)境的反應(yīng)包含意識(shí)的成分，但與華生一樣，斯金納認(rèn)為，人的意識(shí)、心理活動(dòng)就是一些行為，是預(yù)測(cè)和控制的對(duì)象。2、認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)20世紀(jì)60年代以來，隨著信息科學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的興起，心理學(xué)中認(rèn)知學(xué)派逐漸發(fā)展成為心理學(xué)的主要派別。就目前來說，認(rèn)知心理學(xué)可以包括幾個(gè)分支學(xué)派，一派以皮亞杰、布魯納、奧蘇泊爾、維特羅克更為代表，他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程，被稱為建構(gòu)主義者。另一派側(cè)重于信息從外部到大腦，到學(xué)習(xí)者產(chǎn)生外顯的反應(yīng)，其間所經(jīng)過的加工階段以及各加工階段的規(guī)律，被稱為信息加工心理學(xué)派。還有一個(gè)學(xué)派結(jié)合了信息加工學(xué)習(xí)心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)以及行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)形成的聯(lián)結(jié)——認(rèn)知學(xué)派。（1）信息加工學(xué)習(xí)心理學(xué)當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)奠基人奈瑟認(rèn)為：“認(rèn)知是指轉(zhuǎn)換、簡(jiǎn)約、加工、貯存、提取和使用感覺的所有過程”。認(rèn)知心理學(xué)家一般用計(jì)算機(jī)等信息處理設(shè)備處理信息的過程和人學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行類比，說明人類學(xué)習(xí)和人腦加工信息的過程。目前被認(rèn)為屬于信息加工學(xué)習(xí)理論范圍的主要有三類：信息論與信息分析；計(jì)算機(jī)模擬；認(rèn)知信息加工理論。信息加工理論研究者基本都承認(rèn)這樣一個(gè)假設(shè)：行為是由有機(jī)體內(nèi)部的信息流程決定的。在這個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)上，他們認(rèn)為，信息加工理論的實(shí)質(zhì)是要探討有機(jī)體內(nèi)部的信息流程。因此信息加工論者常常把人類認(rèn)知系統(tǒng)表述為代表信息加工和存儲(chǔ)的一系列方框，使他們來回傳遞信息，信息在他們之間進(jìn)行流動(dòng)。隨著人們對(duì)心理研究的深入，每個(gè)方框所表示的詳細(xì)程度就越精細(xì)。但是我們應(yīng)該看到，我們不能進(jìn)入有機(jī)體的內(nèi)部信息加工流程，我們只能建立種種推測(cè)的信息流程，那么這些小方框的存在以及組織方式還是不能得到有效的證明。信息加工理論的很多研究成果是有益的。1956年，米勒發(fā)表的文章《神奇的數(shù)字，7±2：我們信息加工能量的限制》，發(fā)現(xiàn)了人類處理信息的能量是有限的，這種能量有限觀，對(duì)注意與記憶領(lǐng)域的研究影響最大。短時(shí)記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶的劃分主要依據(jù)于能量的差異，研究表明長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存的能量是無限的，而短時(shí)記憶一次只能記住7±2個(gè)項(xiàng)目。信息加工理論關(guān)于記憶的研究也給我們留下了深刻的印象，主要的研究原理“記憶取決于信息編碼”、“記憶取決于提取線索”都是主要的原理。（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)心理學(xué)瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出了著名的“認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)說”,他認(rèn)為認(rèn)識(shí)是主體轉(zhuǎn)變?yōu)榭腕w過程中形成的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作和活動(dòng)，認(rèn)識(shí)活動(dòng)的目的在于取得主體對(duì)自然的、社會(huì)的環(huán)境的適應(yīng)，達(dá)到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng)又推動(dòng)認(rèn)識(shí)的發(fā)展。他將行為主義的S—R公式改造為S—AT—R(其中A代表同化，T代表主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu))，以強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過程中主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與以前形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的過程，表明了只有學(xué)習(xí)者把外來刺激同化進(jìn)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，人類學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。皮亞杰理論體系的一個(gè)核心概念是圖式。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。在皮亞杰看來，圖式可以說是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是受兩個(gè)基本過程影響的：同化和順應(yīng)。同化原本是一個(gè)生物學(xué)的概念，它是指有機(jī)體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中的過程。在認(rèn)知發(fā)展理論中，同化是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把它們納人頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣。所以，在皮亞杰看來，心理同生理一樣也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過程。所不同的只是涉及的變化不是生理性的，而是機(jī)能性的。隨著個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展，同化經(jīng)歷下列三種形式：(1)再現(xiàn)性同化，即基于兒童對(duì)出現(xiàn)的某一刺激做出相同的重復(fù)反應(yīng)；(2)再認(rèn)性同化，即基于兒童辨別物體之間差異借以做出不同反應(yīng)的能力。它在再生性同化基礎(chǔ)上出現(xiàn)并有助于向更復(fù)雜的同比形式發(fā)展；(3)概括性同化，即基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力(邵瑞珍，1990年)。順化是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程，順化是與同化伴隨而行的。當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖示來同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重組，以適應(yīng)壞境，這就是順化的過程?？梢姡捅举|(zhì)而言，同化主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)環(huán)境的作用，順化主要是指環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。60年代美國最有影響的認(rèn)知學(xué)派代表人物布魯納發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)。提出“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說”，他認(rèn)為人的認(rèn)知活功是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)來進(jìn)行的，這種心理結(jié)構(gòu)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。關(guān)于學(xué)習(xí)過程他指出知識(shí)的獲得不管它的形式如何，都是一種積極的過程，人們是通過自己把新來的信息和以前構(gòu)成的心理框架聯(lián)系起來，積極構(gòu)成自己的知識(shí)。他贊同行為主義關(guān)于強(qiáng)化作用的觀點(diǎn)，但他認(rèn)為啟發(fā)學(xué)生自我強(qiáng)化更為重要。布魯納提出的“知識(shí)結(jié)構(gòu)論”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”是他在發(fā)展理論同時(shí)付諸實(shí)踐的主要功績(jī)。他認(rèn)為要讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，并指出在發(fā)展的每個(gè)階段學(xué)生都有他自己觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式，給任何特定年齡的學(xué)生教某門學(xué)科，其任務(wù)就是接照這個(gè)年齡的學(xué)生觀察事物的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，任何觀念都能夠用一定年齡學(xué)生的思維方式正確和有效地闡述出來。他還指出不應(yīng)奴性地跟隨學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的自然過程而應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生的發(fā)展步步向前。（3）聯(lián)結(jié)—認(rèn)知學(xué)派聯(lián)結(jié)——認(rèn)知學(xué)派是行為主義和認(rèn)知主義折中的結(jié)果。作為一種“主義”，必然會(huì)強(qiáng)調(diào)一方而忽視一方，聯(lián)結(jié)——認(rèn)知學(xué)派試圖調(diào)節(jié)行為主義和認(rèn)知主義之間的矛盾。然而這種折中在理論體系上往往不是特別受到人們的重視，而實(shí)踐上受到人們的極端推崇。加涅主張既要揭示外部刺激(條件)的作用與外在的反應(yīng)(行為)，又要揭示內(nèi)部過程的內(nèi)在條件的作用。并且在提出了一些對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有重要影響的理論。這些理論包括：學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持而不能把它單純地歸之于生長(zhǎng)的過程。人類學(xué)習(xí)經(jīng)常具有能夠觀察的人類行為改變的意思，因此學(xué)習(xí)是否發(fā)生可以通過比較一個(gè)人被置于某種學(xué)習(xí)情境之前和之后的行為表現(xiàn)的改變來推斷。學(xué)習(xí)也可以是那種稱為“態(tài)度”、“興趣”或“價(jià)值觀點(diǎn)”的一種改變了的傾向，即指在某些情境下以某種方式去行動(dòng)的趨勢(shì)。所以學(xué)習(xí)目標(biāo)可以用精確的行為術(shù)語來描述。3、人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，心理學(xué)應(yīng)該探討的是完整的人，而不是把人的各個(gè)從屬的方面(如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過程、情緒障礙)割裂開來加以分析。人本主義心理學(xué)家試圖從行為者的角度來解釋和理解行為。他們所關(guān)注的是個(gè)人的感情、知覺、信念和意圖——這些是使一個(gè)人不同于另一個(gè)人的內(nèi)部行為。在他們看來，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生沒有什么個(gè)人意義的話，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生。因此，他們感興趣的是自我概念的發(fā)展、人際關(guān)系的訓(xùn)練，以及其他情感方面的內(nèi)容。像奧蘇貝爾一樣，羅杰斯認(rèn)為，可以把學(xué)習(xí)分為兩類，一類學(xué)習(xí)類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)；另一類是意義學(xué)習(xí)，所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)：主要包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知兩方面)都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便在推動(dòng)力或刺激來自外界時(shí)．但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，也就是說，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西。學(xué)習(xí)心理學(xué)揭示了人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)和心理機(jī)制，揭示了教學(xué)這個(gè)雙邊活動(dòng)中學(xué)習(xí)的主要機(jī)制。但是，僅僅是學(xué)習(xí)心理學(xué)的應(yīng)用是不能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生很好的效果的，行為主義心理學(xué)曾經(jīng)試圖直接以理論為基礎(chǔ)論述、改善教學(xué)，最終遇到了失敗。教學(xué)設(shè)計(jì)在行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)及其應(yīng)用中產(chǎn)生，就目前來說，所形成的教學(xué)設(shè)計(jì)模式依然帶有大量的行為主義色彩，即使最新的研究成果，行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)也是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重點(diǎn)；認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)揭示了學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程（信息加工過程、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展過程等），強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知的作用，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的參考因素；人本主義強(qiáng)調(diào)了情感的作用，強(qiáng)調(diào)了環(huán)境的作用，為進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的挑戰(zhàn)；聯(lián)結(jié)——認(rèn)知學(xué)派的理論雖然不是很受理論界的歡迎，但是教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域給了他們巨大的發(fā)展空間。（二）其它心理科學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)其他心理科學(xué)的概念是指除去學(xué)習(xí)心理學(xué)之外的心理學(xué)理論，不能否定學(xué)習(xí)心理學(xué)是心理科學(xué)理論研究成果最為豐富的領(lǐng)域，但是認(rèn)為學(xué)習(xí)心理學(xué)就能代替整個(gè)心理科學(xué)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響是不符合教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)際的。心理科學(xué)中，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有重要影響的還包括對(duì)人的歸因、焦慮水平、社會(huì)交往等理論，詳細(xì)參閱學(xué)習(xí)者分析。心理科學(xué)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是間接的。我們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)應(yīng)直接來源于教學(xué)理論。教學(xué)理論的理論基礎(chǔ)依據(jù)的是心理科學(xué)，所以，心理科學(xué)的理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響是間接的，只有心理科學(xué)的原理成功接受教學(xué)科學(xué)的檢驗(yàn)，我們才能完全把心理科學(xué)的理論搬到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域；另一方面，我們不否認(rèn)心理科學(xué)的有些原理可以直接作用于教學(xué)設(shè)計(jì)，但是在沒有教學(xué)科學(xué)驗(yàn)證的條件下，我們只把它看成可參考因素。二、教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)理論是為解決教學(xué)問題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)是科學(xué)地解決教學(xué)問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學(xué)問題就必須遵循和應(yīng)用教學(xué)客觀規(guī)律，因此教學(xué)設(shè)計(jì)離不開教學(xué)理論。（一）教學(xué)理論的發(fā)展過程古今中外教學(xué)理論思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。在我國，以古代孔孟為代表的儒家教學(xué)思想中對(duì)教的方法、學(xué)的方法以及教與學(xué)的關(guān)系的論述影響至今。如孔子的“循循善誘”、“因材施教”的教學(xué)法，“多聞”、“多見”、“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“舉一反三”的學(xué)習(xí)法；孟子的“自得”、“循序漸進(jìn)”、“專心有恒”；宋朝朱熹的立志、自學(xué)以及學(xué)、問、思、辨、行相結(jié)合的學(xué)習(xí)方法；“學(xué)記”中提出的“教學(xué)相長(zhǎng)”的教與學(xué)的關(guān)系，“及時(shí)施教”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“長(zhǎng)善救失”等教學(xué)原則和“問答法”、“練習(xí)法”、“講解法”等教學(xué)方法。近現(xiàn)代時(shí)期，一些進(jìn)步思想家和教育家如梁?jiǎn)⒊⒉淘?、徐特立、陳鶴琴等，開始重視兒童個(gè)性的發(fā)展，從兒童的特點(diǎn)出發(fā)，提出了發(fā)揮兒童的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的主張，對(duì)今天我們強(qiáng)調(diào)從學(xué)生出發(fā)和進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析有不少啟迪。在國外，古代的教育家蘇格拉底、柏拉圖、西塞羅和昆體良就已提出并使用了問答法、對(duì)話式、練習(xí)法等的教學(xué)方法，從而出現(xiàn)了教學(xué)理論的萌芽。夸美紐斯在總結(jié)和發(fā)展前人的教學(xué)理論基礎(chǔ)上，提出了“自然適應(yīng)性原則”，認(rèn)為教學(xué)要按照教學(xué)的法則來進(jìn)行，他把教學(xué)原理劃分為直觀原理、活動(dòng)原理、興趣與自發(fā)原理，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要建立在這些原理之上。赫爾巴特把教學(xué)建立在實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)上，提出：教育學(xué)是一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的，前者指明了教育、教學(xué)的目的，后者說明了教育的途徑、手段與方法。赫爾巴特的理論經(jīng)過他的學(xué)生的整理最終形成了早期的五段教學(xué)論，影響了世界的教學(xué)進(jìn)程。在赫爾巴特之后教學(xué)理論開始以兩種取向發(fā)展，一種是以哲學(xué)取向的教學(xué)理論；一種是以心理學(xué)取向的教學(xué)科學(xué)理論。以哲學(xué)取向的教學(xué)理論一般被稱為“教學(xué)論”。他關(guān)注教學(xué)的目的或內(nèi)容上的問題，堅(jiān)持哲學(xué)思辨和教學(xué)理論的理論化建設(shè)。主要流行于以德語為主和與德國有文化關(guān)系的國家。該理論經(jīng)過蘇聯(lián)的改造后傳入我國，它的倫理學(xué)基礎(chǔ)是馬克思、列寧主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說，它的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是馬克思、列寧的辯證認(rèn)識(shí)論。這種教學(xué)理論在我國影響很大，其基本主張是：知識(shí)—道德本位的目的觀；知識(shí)授受的教學(xué)過程；科目本位的教學(xué)內(nèi)容，語言呈現(xiàn)為主的教學(xué)方法。以心理學(xué)取向的教學(xué)科學(xué)理論，關(guān)注教學(xué)的途徑、手段和方法。教學(xué)設(shè)計(jì)就是在這種教學(xué)科學(xué)理論的運(yùn)用中逐漸發(fā)展起來的。心理學(xué)取向的教學(xué)科學(xué)理論以學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)，探討教學(xué)的途徑、手段等，學(xué)習(xí)心理學(xué)的每一次發(fā)展都帶動(dòng)了這種教學(xué)理論的發(fā)展，并直接影響了教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展。

⒈以行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)基于華生和斯金納的學(xué)習(xí)理論，人們探討了教學(xué)的過程和手段，并且在實(shí)踐中逐漸形成了程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個(gè)別學(xué)習(xí)法等教學(xué)模式和方法，這里主要介紹有代表性的斯金納的程序教學(xué)。斯金納在操作性學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上認(rèn)為：教學(xué)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種預(yù)期。所有的教學(xué)都應(yīng)該具有一定的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)以教學(xué)目標(biāo)的確定為開始，以教學(xué)目標(biāo)的完成而結(jié)束。教學(xué)目標(biāo)越具體越有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以教學(xué)目標(biāo)越精細(xì)越好。布盧姆等人的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)與行為主義的假設(shè)保持了一致，這種目標(biāo)分類學(xué)具有兩個(gè)特征：第一，以學(xué)生的外顯行為來陳述目標(biāo)；第二，目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的。斯金納在實(shí)踐中建立起一種教學(xué)過程，這種教學(xué)過程包括這樣的五個(gè)階段：說明具體的行為表現(xiàn)；評(píng)估行為；設(shè)計(jì)方案；實(shí)施方案；評(píng)估方案。從以上的過程看出，行為主義者似乎關(guān)注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實(shí)上根據(jù)行為心理學(xué)的原理設(shè)計(jì)的程序，直接涉及到了教什么，他們側(cè)重的是行為，并要求可觀察、可測(cè)量。在教什么的問題上，程序教學(xué)的設(shè)計(jì)需要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，使每一個(gè)問題都能體現(xiàn)教材的邏輯價(jià)值。教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每步一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，整個(gè)系列由淺入深，由簡(jiǎn)到繁。在每個(gè)教學(xué)目標(biāo)完成后進(jìn)入下個(gè)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)。程序教學(xué)的方法有這樣幾個(gè)因素：小步驟進(jìn)行；呈現(xiàn)明顯的反映；及時(shí)反饋；自定學(xué)習(xí)步調(diào)。程序教學(xué)的最初階段主要是討論程序?qū)W習(xí)的方式，后來逐漸開始重視研究作業(yè)分析、學(xué)生行為目標(biāo)的分析以及教材邏輯順序，為了使程序設(shè)計(jì)更加符合邏輯性，又開始考慮整個(gè)教學(xué)過程中更為復(fù)雜的因素，設(shè)計(jì)最優(yōu)的教學(xué)策略，并在實(shí)施后作出評(píng)價(jià)。當(dāng)系統(tǒng)科學(xué)引入教育領(lǐng)域之后，借助程序教學(xué)，人們更全面、更確切地探討起教學(xué)全過程，更重視學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的分析以及其他各環(huán)節(jié)之間關(guān)系的分析等。教學(xué)設(shè)計(jì)的最初嘗試已開始于程序教學(xué)的設(shè)計(jì)之中，為后來發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)思想提供了基礎(chǔ)。在程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)中出現(xiàn)了“教學(xué)設(shè)計(jì)者”(盡管當(dāng)時(shí)還沒有給予這樣的稱呼)，這種專門人員的出現(xiàn)使得教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究探索有了專業(yè)隊(duì)伍，他們對(duì)目標(biāo)理論、任務(wù)分析、個(gè)別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評(píng)價(jià)等—系列設(shè)計(jì)問題的研究較為深入．他們從事設(shè)計(jì)的范圍也從對(duì)教學(xué)機(jī)器、個(gè)別媒體的設(shè)計(jì)拓展到多媒體學(xué)習(xí)包括乃至對(duì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)上來，這一切都促使教學(xué)設(shè)計(jì)理論得以發(fā)展。[1]基于行為主義教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)生，主要依據(jù)是斯金納的操作條件發(fā)射的行為主義心理學(xué)。因?yàn)樾袨橹髁x心理學(xué)將內(nèi)部的思維和人的情感排除在研究對(duì)象之外，僅對(duì)外部的刺激與反應(yīng)進(jìn)行研究，所以在教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)教育目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)以外部的學(xué)生反應(yīng)進(jìn)行描述和檢測(cè)；在教學(xué)方法上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)內(nèi)容和已形成的反射結(jié)構(gòu)來展開教學(xué)，并以小步子進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)及時(shí)強(qiáng)化，強(qiáng)調(diào)有效性。基于行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)在許多技能性訓(xùn)練和操練中具有很好的效果；控制學(xué)習(xí)環(huán)境、重視學(xué)習(xí)效果的客觀行為，以及重視反饋強(qiáng)化的觀點(diǎn)，至今依然在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域廣泛應(yīng)用。這種教學(xué)設(shè)計(jì)的缺點(diǎn)也是明顯的：缺乏系統(tǒng)性；工作量較大；設(shè)計(jì)一個(gè)好的程序課本的時(shí)間較長(zhǎng)；對(duì)新問題、新情境的遷移性較差；難以解決復(fù)雜的思維訓(xùn)練問題等等。⒉以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)心理學(xué)基于對(duì)學(xué)習(xí)的理解，認(rèn)為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展，而不是簡(jiǎn)單的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組。認(rèn)知主義的代表人物眾多，我們僅介紹布魯納和加涅的教學(xué)理論。

⑴布魯納的教學(xué)理論

關(guān)于教學(xué)目的，布魯納認(rèn)為必須強(qiáng)調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標(biāo)，也就是說，教育不僅僅要培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生，而且要幫助每個(gè)學(xué)生獲得更好的理智發(fā)展，教育的目的主要是“培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號(hào)運(yùn)演技能”。布魯納認(rèn)為教學(xué)必須考慮三件事：學(xué)生的個(gè)性；知識(shí)的本質(zhì)；知識(shí)獲得過程的本質(zhì)。學(xué)生的心智發(fā)展在受環(huán)境影響的同時(shí)也遵循他特有的認(rèn)知程序。教育工作者的任務(wù)是把知識(shí)轉(zhuǎn)化為一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的心智形式。相應(yīng)的教學(xué)原則包括：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、強(qiáng)化原則。在學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)法。

布魯納還提出了“知識(shí)結(jié)構(gòu)說”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)說”，并且認(rèn)為應(yīng)該教給學(xué)生學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)有四個(gè)好處：一是學(xué)生掌握了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就能理解這門學(xué)科；二是學(xué)生了解了學(xué)科的基本概念和基本原理就有助于把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情境中去；三是教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式，有助于學(xué)生記憶具體細(xì)節(jié)的知識(shí)；四是學(xué)習(xí)學(xué)生的基本結(jié)構(gòu)有利于縮小高級(jí)知識(shí)和初級(jí)知識(shí)之間的差距。

⑵加涅的教學(xué)理論加涅在他的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上探索教學(xué)理論并進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐，他認(rèn)為：學(xué)習(xí)發(fā)生的條件有內(nèi)部條件和外部條件。認(rèn)知信息加工模式表明了學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部過程和所對(duì)應(yīng)的外部教學(xué)事件(活動(dòng))，教學(xué)就是安排外部條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)部過程：不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)應(yīng)不同的內(nèi)外學(xué)習(xí)條件。加涅在《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》一書中介紹了學(xué)習(xí)層次分析法和信息加工分析法，本書其它章節(jié)有介紹，故此不再多言?；谡J(rèn)知主義教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)：基于認(rèn)知主義教學(xué)理論促進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，使教學(xué)設(shè)計(jì)變得更加有效。因?yàn)檎J(rèn)知主義心理學(xué)加強(qiáng)了內(nèi)部的思維研究，所以在教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)教育目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)以內(nèi)在的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展為依據(jù)；在教學(xué)方法上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來展開教學(xué)，并強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性、積極性?；谡J(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)在課堂教學(xué)中具有很好的效果：重視學(xué)習(xí)者的特征分析，以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)起點(diǎn)；重視學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，充分考慮學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)機(jī)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)性，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。教學(xué)設(shè)計(jì)還關(guān)注了教學(xué)策略的制定、媒體選擇以保證學(xué)生的積極參與，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。⒊以人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論以及教學(xué)設(shè)計(jì)人本主義心理學(xué)揭示以往的學(xué)習(xí)心理學(xué)忽視了人的情感因素，主張要探討完整的人，而不是把人分解成行為、認(rèn)知等從屬方面。羅杰斯探討了基于人本主義心理學(xué)的教學(xué)理論，提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”，促進(jìn)了教學(xué)理論的發(fā)展。羅杰斯從培養(yǎng)充分發(fā)揮作用的人開始了教學(xué)理論的建設(shè)。羅杰斯在《患者為中心的治療》中提出，學(xué)校要培養(yǎng)的人是：“能從事自發(fā)的活動(dòng)，并對(duì)這些活動(dòng)負(fù)責(zé)任的人；能理智的選擇和自定方向的人；是批判性的學(xué)習(xí)者，能評(píng)價(jià)他人所作的貢獻(xiàn)的人；……不是為他人的贊許，而是按照自己的社會(huì)化目標(biāo)而工作的人?！绷_杰斯提出了非指導(dǎo)性教學(xué)的概念以及教學(xué)的過程。他認(rèn)為，在教學(xué)過程中，教師起到一個(gè)促進(jìn)者的作用，教師通過與學(xué)生建立起融洽的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。這種教學(xué)過程包括五個(gè)階段：第一，確定幫助情境；第二，探索問題；第三，形成見識(shí)；第四，計(jì)劃和選擇；第五，整合。這種非指導(dǎo)性教學(xué)是建立在他的意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的教學(xué)。羅杰斯還提出把教師改稱為“促進(jìn)者”，在教學(xué)過程中促進(jìn)者的作用表現(xiàn)為四個(gè)方面：幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么；幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)活動(dòng)；幫助學(xué)生弄清他們所學(xué)東西的意義；維持促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛?；谌吮局髁x教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)：基于人本主義教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)充分考慮了學(xué)生的情感因素，強(qiáng)調(diào)了師生之間的人際關(guān)系對(duì)教學(xué)以及學(xué)習(xí)成功的重要影響，擴(kuò)展了教學(xué)設(shè)計(jì)的研究領(lǐng)域。在教學(xué)目的上，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)完整的人；在教學(xué)過程和教學(xué)方法上強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展?；谌吮局髁x教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)可以應(yīng)用到很多研究領(lǐng)域。強(qiáng)調(diào)情感因素，保證了教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性，但是過度的強(qiáng)調(diào)情感，那么會(huì)減弱教師對(duì)教學(xué)的控制能力，最終將導(dǎo)致教學(xué)失敗。以上介紹了以哲學(xué)為取向的教學(xué)理論和以心理學(xué)為取向的科學(xué)教學(xué)理論，這兩種理論并不是對(duì)立的，而是各有側(cè)重點(diǎn)，他們共同統(tǒng)合于教學(xué)理論，只有統(tǒng)合的教學(xué)理論才是完整的教學(xué)理論，才能為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展指明方向（哲學(xué)層面的教學(xué)理論），促使教學(xué)設(shè)計(jì)更有效（科學(xué)層面的教學(xué)理論）。（二）教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系人們通過對(duì)古今中外大量材料的研究以及實(shí)踐的檢驗(yàn)，已經(jīng)發(fā)觀和揭示了許多教學(xué)過程中富有穩(wěn)定性、普遍性的內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系和客觀規(guī)律。但是歷來教學(xué)理論的研究多是只涉及教學(xué)過程及其理論原理的個(gè)別方面，不能完整地反映整個(gè)教學(xué)過程，即使是心理學(xué)取向的教學(xué)理論依然如此，因此在實(shí)踐中推廣和應(yīng)用這些理論觀點(diǎn)很容易陷入片面的應(yīng)用，忽視教學(xué)過程整體結(jié)構(gòu)的平衡。為了克服這種教學(xué)理論研究和應(yīng)用實(shí)踐中的不良傾向，為了促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展，為了提高教學(xué)效果，60年代初，巴班斯基把一般系統(tǒng)論引入教學(xué)領(lǐng)域，開始了新的研究。教學(xué)設(shè)計(jì)正是這個(gè)時(shí)候產(chǎn)生的，它把教學(xué)理論研究的重要范疇即教師、學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)方法和教學(xué)原理等要素都置于系統(tǒng)形式中加以考察研究和應(yīng)用。如果沒有教學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計(jì)就是無水之魚。教學(xué)設(shè)計(jì)在系統(tǒng)科學(xué)的指導(dǎo)下，把教學(xué)系統(tǒng)分成若干子系統(tǒng)，即教學(xué)系統(tǒng)的元素。教學(xué)理論揭示了各個(gè)子系統(tǒng)的相關(guān)原理，使教學(xué)設(shè)計(jì)者能夠?qū)@些子系統(tǒng)有深刻的認(rèn)識(shí)，從而做出科學(xué)的判斷。教學(xué)設(shè)計(jì)把教學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)子系統(tǒng)整合起來也是依據(jù)教學(xué)理論揭示的教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)規(guī)律。我國有些學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)二者討論的是同一個(gè)對(duì)象，即二者的研究對(duì)象相同，是性質(zhì)上的低層次重復(fù)和名詞概念上的混同與歧義”，實(shí)際上教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)理論是兩個(gè)不同的研究領(lǐng)域。教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)理論的本質(zhì)不同。教學(xué)理論是研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)一般規(guī)律的理論性學(xué)科，同時(shí)它通過教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識(shí)確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法，是一種描述性理論體系。教學(xué)設(shè)計(jì)本身并不研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，它只是在教學(xué)理論和學(xué)習(xí)心理科學(xué)的指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對(duì)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計(jì)與計(jì)劃，是一種規(guī)定性理論。理論是由一系列有關(guān)的命題所組成的，主要用以解釋和說明事件為什么以它們所采取的方式產(chǎn)生和發(fā)展，命題則由與事件有關(guān)的概念及其相互之間的關(guān)系構(gòu)成。簡(jiǎn)言之，理論就是能夠用來解釋、預(yù)測(cè)、控制行為的一系列有組織的陳述。理論按性質(zhì)可分為規(guī)定性理論和描述性理論兩大類。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論是一種規(guī)定性理論。規(guī)定性教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論與描述性的心理科學(xué)、教學(xué)科學(xué)理論不同，描述性理論是揭示事物發(fā)展的客觀規(guī)律，用數(shù)學(xué)語言描述如下：在條件a（a1，a2，a3，……an）下，如果實(shí)施教學(xué)策略A(A1,A2,……AM)，對(duì)出現(xiàn)的結(jié)果r（r1，r2，……rn）進(jìn)行描述；規(guī)定性理論一般是以描述性理論揭示的客觀規(guī)律為依據(jù)，關(guān)注達(dá)到理想所采用的最優(yōu)策略與方法，即在條件a（a1，a2……an）下，為獲得理想結(jié)果r（r1，r2，……rn），需要執(zhí)行的策略A(A1,A2,……AM)是什么。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)就是這樣一種規(guī)定性理論。教學(xué)設(shè)計(jì)理論是在教學(xué)理論研究的基礎(chǔ)上，借鑒教學(xué)理論關(guān)于“教學(xué)是什么？”，在教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律的基礎(chǔ)上，把教學(xué)理論合理的整合在一起，使教學(xué)有效進(jìn)行的理論體系。如果沒有教學(xué)理論揭示的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原理，教學(xué)設(shè)計(jì)就不能有效進(jìn)行。如何把描述性理論轉(zhuǎn)換成規(guī)定性理論，這需要與具體的實(shí)踐相結(jié)合，不同的實(shí)踐領(lǐng)域會(huì)產(chǎn)生不同的規(guī)定性理論。教學(xué)設(shè)計(jì)理論就是心理科學(xué)和教學(xué)理論這樣的描述理論在實(shí)踐時(shí)與系統(tǒng)科學(xué)相結(jié)合形成的規(guī)定性理論。三、系統(tǒng)科學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)科學(xué)是在第二次世界大戰(zhàn)前后興起的。它是以系統(tǒng)及其機(jī)理為對(duì)象，研究系統(tǒng)的類型、一般性質(zhì)和運(yùn)動(dòng)規(guī)律的科學(xué)，包括系統(tǒng)論、信息論、控制論等基礎(chǔ)理論，系統(tǒng)工程等應(yīng)用學(xué)科以及近年來發(fā)展起來的自組織理論。它具有橫斷科學(xué)的性質(zhì)，與以往的結(jié)構(gòu)科學(xué)（以研究“事物”為中心）、演化科學(xué)（以研究“過程”為中心）不同。它涉及許多學(xué)科研究對(duì)象中某些共同的方面。系統(tǒng)論、信息論、控制論就是把不同對(duì)象的共同方面，如系統(tǒng)、組織、信息、控制、調(diào)節(jié)、反饋等性質(zhì)和機(jī)理抽取出來，用統(tǒng)一的、精確的科學(xué)概念和方法來描述，并力求用現(xiàn)代的數(shù)學(xué)工具來處理。所以，系統(tǒng)科學(xué)是現(xiàn)代科學(xué)向系統(tǒng)的多樣化、復(fù)雜化發(fā)展的必然產(chǎn)物。它在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)的發(fā)展中具有十分重要的意義，為人們認(rèn)識(shí)世界和改造世界提供了富有成效的、現(xiàn)代化的“新工具”。

一、系統(tǒng)論、信息論、控制論的產(chǎn)生在人類思想史上，早已有關(guān)于系統(tǒng)的觀念。古希臘思想家已提出“秩序”、“組織”、“整體”、“部分”等概念來認(rèn)識(shí)世界。中國古代陰陽五行學(xué)說把事物看成相生相克的整體。但作為研究各種系統(tǒng)一般原則的系統(tǒng)論則是于本世紀(jì)20～30年代，由美籍奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲提出的。貝塔朗菲和一些科學(xué)家在20年代中期提出了機(jī)體論，創(chuàng)立了機(jī)體系統(tǒng)論的生物學(xué)研究方法，把協(xié)調(diào)、秩序和目的性等概念和數(shù)學(xué)模型應(yīng)用于有機(jī)體的研究，主張把有機(jī)體作為一個(gè)整體或系統(tǒng)，用生物與環(huán)境相互關(guān)系的觀點(diǎn)來說明生命現(xiàn)象的本質(zhì)，從而解釋以往機(jī)械論所無法解釋的生命現(xiàn)象。貝塔朗菲機(jī)體論的基本思想是：（1）整體觀點(diǎn)；（2）動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)與能動(dòng)觀點(diǎn)；（3）組織等級(jí)性觀點(diǎn)。這些基本思想已包含了貝塔朗菲后來提出的一般系統(tǒng)論的基本內(nèi)容。他先后發(fā)表了《理論生物學(xué)》、《現(xiàn)代發(fā)展理論》、《關(guān)于一般系統(tǒng)論》等著作，對(duì)系統(tǒng)概念、整體性、集中性、終極性以及封閉系統(tǒng)、開放系統(tǒng)等都作了深刻論述，從而奠定了現(xiàn)代系統(tǒng)論的基礎(chǔ)。信息論是本世紀(jì)40年代在現(xiàn)代通信技術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)上誕生的，是研究信息的獲取、儲(chǔ)存、傳遞、計(jì)量、處理和利用等問題的一門新興學(xué)科。上世紀(jì)30年代以后，科學(xué)技術(shù)所發(fā)生的革命性變化，主要表現(xiàn)在信息方面，表現(xiàn)在信息的傳遞、存儲(chǔ)、加工處理等技術(shù)和通信、控制技術(shù)以及人工智能的發(fā)展，其實(shí)質(zhì)是人的思維器官的伸展，使人的腦力勞動(dòng)的解放。1924年美國奈奎斯特和德國居普夫、繆勒等人發(fā)現(xiàn)電信號(hào)的傳輸速率與信道帶寬度成比例關(guān)系，從而最早提出了信息問題。1928年，哈特萊發(fā)表《信息傳輸》，首先提出信息是包含在消息中的信息量，而代碼、符號(hào)這類消息是信息的具體方式。他還提出了信息定量問題，認(rèn)為可以用消息出現(xiàn)概率的對(duì)數(shù)來度量其中所包含的信息。另一方面，作為信息論數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的概率論也得到飛速發(fā)展。在這種條件下，許多科學(xué)家從不同角度對(duì)信息論的基本理論進(jìn)行了研究。1948年香農(nóng)發(fā)表《通訊的數(shù)學(xué)理論》，把物理學(xué)中的數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法用于通訊領(lǐng)域，提出了作為負(fù)熵的信息公式和信息量概念，給出了信息的定義，為現(xiàn)代信息理論奠定了基礎(chǔ)。從此，信息論作為一門獨(dú)立學(xué)科而出現(xiàn)。隨著信息論滲透到心理學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)、生物學(xué)和語言學(xué)等領(lǐng)域，信息論的含義越來越廣泛。50多年來，信息論與系統(tǒng)論、控制論交織在一起獲得迅速發(fā)展，形成一種綜合性的信息科學(xué)。控制論也是上世紀(jì)40年代末在通訊技術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。美國數(shù)學(xué)家維納被認(rèn)為是現(xiàn)代控制論和信息科學(xué)的創(chuàng)立者。第二次世界大戰(zhàn)期間，維納將數(shù)學(xué)工具應(yīng)用于火炮控制系統(tǒng)，處理飛行軌跡的時(shí)間序列，提出了一套預(yù)測(cè)飛機(jī)將要飛到的位置，使火炮準(zhǔn)確擊中的最優(yōu)辦法。而火炮控制系統(tǒng)中一個(gè)重要問題就是如何將控制裝置的誤差反饋回來作為修正下一步控制的依據(jù)。維納從生理學(xué)家羅森勃呂特那里了解到人的神經(jīng)系統(tǒng)與火炮控制系統(tǒng)有相似之處，都有反饋不足和過度的問題，本質(zhì)上是對(duì)信息的一種處理。于是開始找到了人、動(dòng)物與機(jī)器在控制、通訊方面的共同點(diǎn)。維納與羅森勃呂特合作發(fā)表《行為、目的和目的論》一文，論證了目的性就是負(fù)反饋活動(dòng)。1948年，維納所著的《控制論》一書出版，它標(biāo)志著控制論的正式建立。1950年，維納發(fā)表《人有人的用處——控制論與社會(huì)》一書，對(duì)控制論作了更廣泛通俗的闡述。與信息科學(xué)的發(fā)展緊密聯(lián)系，控制論的基本概念和方法被應(yīng)用于各個(gè)具體科學(xué)領(lǐng)域，研究對(duì)象從人和機(jī)器擴(kuò)展到環(huán)境、生態(tài)、社會(huì)、軍事、經(jīng)濟(jì)等許多部門，使控制論向應(yīng)用科學(xué)方面迅速發(fā)展。二、系統(tǒng)科學(xué)的新進(jìn)展20世紀(jì)50年代以后，出現(xiàn)了一股研究現(xiàn)代系統(tǒng)理論的熱潮，陸續(xù)出現(xiàn)了各種新的系統(tǒng)理論，如：普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論、哈肯的協(xié)同學(xué)、費(fèi)根鮑姆等的混沌理論。耗散結(jié)構(gòu)理論是比利時(shí)理論生物學(xué)家普利高津首次提出來的。德國物理學(xué)家克勞修斯提出的熱力學(xué)第二定律，無法解釋系統(tǒng)從無序到有序、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的進(jìn)化過程，這引起了普利高津的興趣。1969年，他終于發(fā)現(xiàn)：一個(gè)開放系統(tǒng)在從平衡態(tài)到近平衡態(tài)再到遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非線性區(qū)時(shí)，系統(tǒng)內(nèi)某個(gè)參量的變化達(dá)到一定閾值，通過漲落，系統(tǒng)就可能發(fā)生突變，由原來的無序狀態(tài)變?yōu)樵跁r(shí)間上、空間上或功能上的有序狀態(tài)，形成一種動(dòng)態(tài)穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)。這種新的有序狀態(tài)必須不斷地與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換，才能維持一定的穩(wěn)