課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的選擇策略

課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的選擇策略之一課程效能評(píng)價(jià)摘要：運(yùn)用“效能”思想對(duì)課程效度進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)也為課程評(píng)估提供了有關(guān)的新理念。為得到課程效能的真實(shí)情況，需要收集和分析不同類型“效能”評(píng)量指標(biāo)，這些指標(biāo)包括學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展現(xiàn)狀、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力基線、課程實(shí)施背景和情境信息、學(xué)校教育環(huán)境信息等。在研究課程效能的領(lǐng)域里比較常用的幾種統(tǒng)計(jì)分析方法各有其優(yōu)缺點(diǎn)。有關(guān)人員需了解“效能”評(píng)量方法的局限性，以做到有效使用。關(guān)鍵詞：課程，效能評(píng)價(jià)，增值〔基金項(xiàng)目〕本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“高校工程實(shí)訓(xùn)課程效能評(píng)價(jià)研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：10YJA880033）、“高等職業(yè)教育實(shí)踐課程效能評(píng)價(jià)的研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：09YJA880062）的研究成果之一。課程質(zhì)量評(píng)價(jià)對(duì)當(dāng)前課程的改革及未來發(fā)展有著強(qiáng)大的導(dǎo)向作用。但如何對(duì)課程質(zhì)量進(jìn)行有效評(píng)價(jià)一直是個(gè)難題?，F(xiàn)行的課程評(píng)價(jià)多是圍繞著學(xué)生的考試成績、升學(xué)率等指標(biāo)衡量課程的表現(xiàn)。這種評(píng)價(jià)“指標(biāo)”和方法顯然有失公允。因?yàn)閱我坏膶W(xué)生考試成績并不能反映課程質(zhì)量水平的高低，且不同學(xué)生背景和不同學(xué)校發(fā)展水平對(duì)課程質(zhì)量有很大的影響。這一問題已被廣泛的認(rèn)識(shí)到，隨著課程改革的進(jìn)行，評(píng)價(jià)從關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)的結(jié)果測評(píng)轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生多方面發(fā)展的考量，如發(fā)展性評(píng)價(jià)、綜合素質(zhì)測評(píng)等。但這種評(píng)價(jià)多運(yùn)用于對(duì)學(xué)生個(gè)體的測評(píng)，并未以此對(duì)學(xué)生發(fā)展整體水平做評(píng)估，更沒有對(duì)影響學(xué)生發(fā)展的主要因素一課程做進(jìn)一步的質(zhì)量分析。從本質(zhì)上說，這是一種教學(xué)評(píng)價(jià)，而非真實(shí)意義上的課程評(píng)價(jià)。此外，僅以學(xué)生表現(xiàn)的結(jié)果無法確切地闡述學(xué)校課程是如何提升與保持其所有學(xué)生的成就，或者如何有能力長期性地維持一定的水平。目前，許多國家與地區(qū)已把課程效能作為課程質(zhì)量的評(píng)估依據(jù)，并為政府進(jìn)行教育決策與制訂教育政策提供數(shù)據(jù)來源⑴。由于其評(píng)價(jià)技術(shù)的復(fù)雜性和多樣性，效能評(píng)價(jià)往往是由專門的評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)來完成。課程效能評(píng)價(jià)在我國教育實(shí)踐中還是較陌生的領(lǐng)域。探討不同課程或?qū)W校課程間“效能”評(píng)量結(jié)果在地方或區(qū)域的差異，可以為政府部門實(shí)施課程監(jiān)控和課程政策制定提供有價(jià)值的參考。一、對(duì)課程效能評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)課程效能評(píng)價(jià)是指在一定條件下，對(duì)課程給學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生影響程度的價(jià)值判斷?！耙欢l件”是指對(duì)課程實(shí)施的“投入”，包括學(xué)校的生源質(zhì)量、教學(xué)設(shè)施、課程資源等指標(biāo)。課程效能評(píng)價(jià)就是在關(guān)注課程“投入”條件下，對(duì)課程的真實(shí)影響效果進(jìn)行評(píng)判，得出輸出值，從而判斷課程的輸入與輸出是否匹配，投入的預(yù)期效果與實(shí)際是否有差距。對(duì)效能的理解基于這樣兩種認(rèn)識(shí)思想：“增值”思想和“凈影響”思想?！霸鲋怠彼枷胧菑慕?jīng)濟(jì)學(xué)的角度來理解，它提出以學(xué)生在學(xué)校里的進(jìn)步來衡量績效。增值就是學(xué)生學(xué)業(yè)在學(xué)習(xí)前與學(xué)習(xí)后對(duì)比時(shí)變化的部分⑵。增值評(píng)價(jià)不僅要考慮課程學(xué)習(xí)完學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，還要分析學(xué)生學(xué)習(xí)前的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。它可以較好地解決因起跑線不同帶來的評(píng)價(jià)不公問題?！皟粲绊憽彼枷刖褪桥懦藢W(xué)校課程以外的因素影響獲得的“純”課程影響。⑶它源于科爾曼（1966）的研究結(jié)論，學(xué)校課程對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響是有限的。這種思想認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是受多方面因素影響的，除課程教學(xué)因素外，還有社會(huì)、環(huán)境條件和家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母的學(xué)識(shí)水平等因素。以“增值”思想理解課程效能評(píng)價(jià)對(duì)課程實(shí)施者比較公平，尤其對(duì)促進(jìn)教育的均衡化發(fā)展有其獨(dú)有的積極意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值，其經(jīng)常采用的評(píng)價(jià)技術(shù)是功效系數(shù)法。但這種認(rèn)識(shí)也有不足，就是忽視了其它因素對(duì)學(xué)生發(fā)展帶來的影響。而“凈影響”思想，強(qiáng)調(diào)對(duì)課程效能的評(píng)價(jià)應(yīng)重在反映課程本身的表現(xiàn)效果。這種認(rèn)識(shí)較為客觀，但這種方法遇到的最大挑戰(zhàn)就是影響學(xué)生進(jìn)步發(fā)展的因素的復(fù)雜性和考量的準(zhǔn)確性。目前，許多學(xué)者認(rèn)為，兩種思想的結(jié)合、互補(bǔ)是較為合理的，既要考慮學(xué)生的進(jìn)步程度，也要對(duì)影響學(xué)生進(jìn)步的課程因素進(jìn)行分析，以此判斷課程效能的高低。盡管這種理解在評(píng)價(jià)技術(shù)上較為復(fù)雜，但相對(duì)較合理一些。二、課程效能評(píng)價(jià)指標(biāo)信息課程效能評(píng)價(jià)應(yīng)選取哪些評(píng)價(jià)指標(biāo)呢？課程對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的影響是頗為復(fù)雜的過程，既要測量學(xué)生在一段時(shí)間之內(nèi)的進(jìn)步情形，還要收集影響學(xué)生進(jìn)步的課程性信息和非課程性信息，包括學(xué)生的背景和相關(guān)的情境資料。因此，評(píng)測課程表現(xiàn)的“效能”時(shí)，需要四部分資料：學(xué)生已有和現(xiàn)有的發(fā)展水平，背景性因素和條件性因素，每一部分又包含若干指標(biāo)。不同國家、地區(qū)的課程指標(biāo)選取是不同的，測評(píng)重點(diǎn)也有差異。如美國的課程效能評(píng)價(jià)一般把學(xué)生的種族差異、文化背景作為一個(gè)重要的影響指標(biāo)，而日本則把家長的受教育水平作為重要的影響因素。學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平是課程效能評(píng)價(jià)的主要指標(biāo)。該指標(biāo)的設(shè)定應(yīng)遵循課程目標(biāo)，這就要對(duì)課程各目標(biāo)含義有清晰的認(rèn)識(shí)，并依此設(shè)計(jì)學(xué)生是否達(dá)成目標(biāo)的評(píng)測工具。這里需要清楚的是，對(duì)學(xué)生水平的考察不是僅從學(xué)生個(gè)人的成績來考察，還應(yīng)從學(xué)生團(tuán)隊(duì)與組織層次上考察學(xué)生整體學(xué)習(xí)的狀況。因?yàn)閷W(xué)生知識(shí)與技能的獲得不僅僅靠他們自己，還在于跟其他同學(xué)的合作。課程效能的評(píng)估尤其應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生作為團(tuán)隊(duì)一起學(xué)習(xí)、共同發(fā)展技能在團(tuán)隊(duì)與組織層次上獲得的效能。澳大利亞的Sofo，F(xiàn)rancesco就認(rèn)為，應(yīng)從學(xué)生個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和組織這三個(gè)層次上考察課程效能［4］除此之外，測量學(xué)生發(fā)展程度的評(píng)估工具必須具備公正性和有充分的信度，應(yīng)當(dāng)保證在不同的地區(qū)對(duì)同一水平學(xué)生施測，能得出發(fā)展水平一致的結(jié)果，也就是測評(píng)工具不應(yīng)當(dāng)受外部環(huán)境干擾。同時(shí)，評(píng)估工具應(yīng)具備很好的效度，盡量避免使用那些難以準(zhǔn)確、真實(shí)地度量出課程給學(xué)生進(jìn)步帶來多大影響、并容易引起歧義的測評(píng)工具。如主觀性試卷的評(píng)分可能就頗具爭議性，最主要的原因是各個(gè)教師評(píng)判尺度不盡相同。因此，相對(duì)而言，這樣的評(píng)分工具在課程效能評(píng)價(jià)中就顯得不太適宜。學(xué)生的已有發(fā)展水平從“增值”的含義理解，課程效能評(píng)價(jià)信息之一應(yīng)當(dāng)包含學(xué)生在開始進(jìn)入某門課程之前的學(xué)習(xí)能力水平的信息。這些已有學(xué)習(xí)能力水平信息成分和特質(zhì)的要求條件應(yīng)與學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平測評(píng)的成分和特質(zhì)要求條件相同，既要能滿足“效能”評(píng)價(jià)的目的，又要有很好的可信度和效度。由于課程的評(píng)價(jià)涉及的樣本數(shù)量很大，為了使同一學(xué)生的學(xué)習(xí)基線和學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)應(yīng)、統(tǒng)一，在收集信息時(shí)，可以給不同地區(qū)、學(xué)校、班級(jí)以及個(gè)人建立不同層級(jí)的識(shí)別代碼，以便在統(tǒng)計(jì)不同層級(jí)群體或個(gè)體信息數(shù)據(jù)時(shí)進(jìn)行分類、比較和分析。這不僅可以評(píng)測單一學(xué)生在某一課程學(xué)習(xí)水平的增長程度，也可以評(píng)測某學(xué)校的某一課程相對(duì)于其它課程的實(shí)施效果，或某學(xué)校、某地區(qū)該課程的整體實(shí)施效果與其它地區(qū)的課程效果的橫向比較，以便發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生效果水平不同的原因和對(duì)課程的質(zhì)量進(jìn)行跟蹤監(jiān)控。學(xué)生背景信息為了能夠提供直接與學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)之課程學(xué)習(xí)進(jìn)步有關(guān)的情形，評(píng)估課程效能時(shí)，應(yīng)盡可能地區(qū)分出那些非學(xué)校所能控制的各種背景、情境影響因素，盡管這種區(qū)分有一定的困難。我們可以把非學(xué)校場所施加的影響，如課外補(bǔ)習(xí)班、父母的需求、家庭經(jīng)濟(jì)的支持等劃分為學(xué)生的背景因素。在課程評(píng)估中，排除這些影響，以找出單一課程對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步施加的影響。如英國的一項(xiàng)研究結(jié)果顯示，學(xué)生的背景特性，諸如家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、性別、種族、所使用的母語和流動(dòng)性等，對(duì)其學(xué)習(xí)進(jìn)步有顯著的影響。⑸研究發(fā)現(xiàn)，這些背景因素是從人的出生開始到整個(gè)受教育的過程對(duì)人施加影響，且有累積疊加效果。另一項(xiàng)研究結(jié)果亦支持這一結(jié)論，認(rèn)為家庭教育資源對(duì)教育產(chǎn)出有顯著影響。⑹在我國，這類影響因素的存在顯的尤為突出。因此，在對(duì)學(xué)生發(fā)展影響因素的統(tǒng)計(jì)分析上，研究者就不能僅僅考量選擇一項(xiàng)簡單且直接的進(jìn)步結(jié)果評(píng)量，還應(yīng)將非學(xué)校所能控制的背景因素納入分析考量之中。這樣，則評(píng)量更準(zhǔn)確、科學(xué)，但信息的收集、分析會(huì)很復(fù)雜、繁瑣，因?qū)W生的背景因素和影響其發(fā)展進(jìn)步的原因是千差萬別、不盡相同的。但這一問題會(huì)隨著統(tǒng)計(jì)樣本數(shù)量的增多而得以解決，例如某個(gè)單一學(xué)生特殊背景狀況信息可以在一個(gè)地區(qū)或一個(gè)學(xué)校眾多學(xué)生背景數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中忽略不計(jì)。課程條件信息估測課程效能“表現(xiàn)”時(shí)，還應(yīng)將“增值”的課程純影響因素一課程條件信息納入分析考量范圍內(nèi)。這些因素是學(xué)?？煽刂频模ㄕn程實(shí)施條件、師資水平、班級(jí)規(guī)模和課程活動(dòng)場所以及課程的管理組織等。收集這些因素信息，文件資料及訪談的方法是不可缺少的。收集完的信息要經(jīng)過量化處理。我們最終的目的就是尋找學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的水平狀態(tài)與這些課程條件因素信息值的關(guān)系，以便對(duì)照比較，探討和闡釋造成課程效能差異的潛在原因。課程表現(xiàn)評(píng)量所需的資料可用單一屆學(xué)生為信息收集樣本，但要調(diào)查課程對(duì)學(xué)生影響的長期趨勢或者課程的“增值”程度，必須至少收集連續(xù)三年的同一屆學(xué)生的初始學(xué)習(xí)水平和其學(xué)習(xí)后的發(fā)展水平的評(píng)量。當(dāng)然，相應(yīng)地也要連續(xù)收集包括情境背景或課程條件狀況等的相關(guān)資料信息。如何確保收集、量化的資料的真實(shí)性和精確性是課程評(píng)價(jià)研究面臨的困難之一，也是資料收集過程中極為重要的一部分。若資料有錯(cuò)誤或缺失，既不可能正確地解釋分析結(jié)果，又不可能獲得準(zhǔn)確的“效能”評(píng)估值。這些相關(guān)的問題將在后面的“課程效能”評(píng)價(jià)的局限性中作進(jìn)一步的探討。為了確保資料收集的真實(shí)和精確，其中很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)是，課程實(shí)施單位一一地區(qū)教育管理部門或?qū)W校愿意與評(píng)估單位合作提供可靠的資料和信息數(shù)據(jù)，并組織和協(xié)助促進(jìn)學(xué)校從事課程自我評(píng)估與改進(jìn)課程質(zhì)量。三、數(shù)據(jù)的處理和分析課程效能評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)處理多依賴于統(tǒng)計(jì)技術(shù)建立統(tǒng)計(jì)模型。主要有四種技術(shù)方法：第一，典型相關(guān)分析。這種方法是通過典型相關(guān)因素建立自變量與因變量之間的線性關(guān)系模型［7］在課程評(píng)價(jià)中，一般設(shè)定課程因素為自變量，學(xué)生的現(xiàn)有成績?yōu)橐蜃兞?，建立兩者的線性關(guān)系模型，并尋找兩類相關(guān)變量的典型相關(guān)因素；然后計(jì)算出所要評(píng)估課程的發(fā)展水平與總體平均水平的差異，從而綜合獲得不同課程的效能度。第二，多元回歸統(tǒng)計(jì)方法。多元回歸分析是用來估計(jì)因變量實(shí)際值與應(yīng)然值之間的殘差值的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)技術(shù)。在課程效能評(píng)價(jià)中，一般將課程和學(xué)生背景因素作為自變量，將學(xué)生的發(fā)展水平作為唯一因變量，建立兩者的回歸方程。依據(jù)建立的回歸方程，預(yù)測出學(xué)生應(yīng)有的發(fā)展水平，即應(yīng)然值，然后用學(xué)生的實(shí)際水平同用回歸方程計(jì)算出的應(yīng)然值進(jìn)行比較，從而得