教育心理學(xué)讀書筆記

教育心理學(xué)讀書筆記(一、教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué),它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。確定這一內(nèi)容為本學(xué)科研究對象的理由包括:第一,它反映了教育的本質(zhì)。教育心理學(xué)是教育學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合的一門學(xué)科,它研究的是教育領(lǐng)域、教育情境中的心理現(xiàn)象。第二,它反映了教育系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)。教育是一個系統(tǒng),它含有三個字系統(tǒng),即:經(jīng)驗傳授系統(tǒng)、經(jīng)驗接受系統(tǒng)和經(jīng)驗系統(tǒng)。第三,它反映了當(dāng)代教育心理研究的成果。近20年教育心理學(xué)的研究內(nèi)容主要集中在以下幾個方面:教育與發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、評定與測量、個體差異、課堂管理與教師心理等。概括地講,即集中在教與學(xué)的心理過程、如何促進教與學(xué)的效果上。第四,這一研究對象的確定,有利于與其他心理學(xué)分支的研究對象進行明確區(qū)分。(二、教育心理學(xué)的研究任務(wù)美國《心理學(xué)年鑒》綜合各方面比較一致的意見,認為教育心理學(xué)的研究任務(wù)和對象應(yīng)包括八個項目:教育評評價和測量;兒童發(fā)展的特點;特殊兒童及其教育;有關(guān)學(xué)習(xí)心理學(xué)的教育方法;特殊學(xué)科的學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和心理健康;教師人事和促成學(xué)習(xí)的教師行為;教育心理學(xué)的方法。(三、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展教育心理學(xué)作為一門獨立的學(xué)科,形成比較完整的體系,一般認為它產(chǎn)生于20世紀(jì)初期,發(fā)展至今大致經(jīng)歷了四個時期。在整個發(fā)展過程中有兩條線索:一條為在實驗室中研究人類及動物學(xué)習(xí)的規(guī)律;另一條則為在學(xué)校和社會現(xiàn)實情境中探索人類學(xué)習(xí)的規(guī)律,并提出改進教學(xué)和學(xué)習(xí)的主張。教育心理學(xué)的起源(1920世紀(jì)初隨著19世紀(jì)資本主義市場經(jīng)濟的形成、政治經(jīng)濟的發(fā)展,在世界范圍內(nèi)展開。在這種背景下,瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛齊提出“運動”、“教育要依靠心理學(xué)”。德國心理學(xué)家、教育家赫爾巴特進行了心理與教育相結(jié)合的嘗試。1903年,美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》,心理學(xué)的誕生。教育心理學(xué)的發(fā)展過程(1發(fā)展階段(20世紀(jì)20年代到50年代在這一階段,教育心理學(xué)汲取兒童心理學(xué)和心理測量方面的研究成果,了自己的內(nèi)容。30年代以后,40年代,有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代,程序教學(xué)和機器教學(xué)興起,同時信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受。在美國,學(xué)習(xí)理論成為這一時期的主要研究領(lǐng)域。比如桑代克的聯(lián)結(jié)理論、斯金納的操作條件反射理論和強化理論、格式塔的頓悟理論、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論等。盡管行為主義的范式占統(tǒng)治地位,但是各理論流派之間的分歧很大,理學(xué)的出版物的內(nèi)容體系差異極大,這表明教育心理學(xué)還沒有成為一門成熟的、獨立的學(xué)科。(2成熟階段(20世紀(jì)60年代到70年代末2060年代,隨著認知心理學(xué)的興起,教育心理學(xué)的研究從行為范式轉(zhuǎn)向認知范式。加涅系統(tǒng)總結(jié)了已有學(xué)習(xí)研究的成果,區(qū)分了不同的學(xué)習(xí)類型及各類型學(xué)結(jié)合,強調(diào)為學(xué)校教育服務(wù),發(fā)起了課程改革運動。人本主義心理學(xué)家羅杰斯也提出了以學(xué)生為中心的主張。隨著信息技術(shù)特別是計算機的發(fā)展,美國教育心理學(xué)家圍繞著計算機輔助教學(xué)的條件和效果,進行了大量的研究工作。80年代以后,多媒體計算機問世,使計算機輔助教學(xué)達到了一個新的水平?？傊?2060年代后期到70年代末,教育心理學(xué)的內(nèi)容開始趨于集中,大多是圍繞有效教和學(xué)而展開,這表明教育心理學(xué)作為一門具有獨立的理論體系的學(xué)科正在形成。(3完善階段(20世紀(jì)80年代以后2080年代以后,各理論派別之間的分歧越來越小,特別是行為主義和認知199480年代以來的發(fā)展進行了總結(jié),認為研究內(nèi)容有一下特點:主動性,強調(diào)讓學(xué)生參與教學(xué)過程,并對自身的心理活動進行更多的控制;反思性,從個體內(nèi)部強調(diào)知識的獲得和建構(gòu)研究元認知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);合作性,強調(diào)共享教學(xué)中的人類資源,重視合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)和同伴輔導(dǎo)等;社會文化性,強調(diào)社會文化對學(xué)習(xí)的影響。教育心理學(xué)的研究趨勢100年來的發(fā)展,目前正處于快速發(fā)展的時期。除了學(xué)習(xí)心理、個別差異等傳統(tǒng)領(lǐng)域之外,1969年加涅提出教學(xué)心理學(xué)的概念以來,教學(xué)心理學(xué)已成為教育心理學(xué)中最具有發(fā)展?jié)摿Φ囊粋€領(lǐng)域。關(guān)注社會心理因素對教學(xué)的影響。研究者越來越意識到,學(xué)習(xí)并不是一個單純的認知過程,而是會受到環(huán)境因素的影響。關(guān)注策略教學(xué)和元認知的研究,探討如何更有效地教、更有效地學(xué)二、心理發(fā)展與教育(一、心理發(fā)展一般規(guī)律與教育認知發(fā)展的一般規(guī)律與教育人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育心理發(fā)展具有以下一些基本規(guī)律:首先,心理發(fā)展是一個既有連續(xù)性又有階段性的過程,累和在此基礎(chǔ)上出現(xiàn)質(zhì)變的過程。隨著新質(zhì)的出現(xiàn),心理發(fā)展就達到了一個新的階段,于是表現(xiàn)出階段性。連續(xù)性則是指后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的,而且后一階段既包含有前一階段的因素,又萌發(fā)著下一階段的新質(zhì)。其次,心理發(fā)展具有方向性和順序性。在正常的條件下,個體的心理發(fā)展具有不可逆的方向性和順序性。例如,身體的運動機能的發(fā)展遵循著從頭部延伸到身體的下半部的頭尾法則(從頭到尾和從身體的中心部位延伸到邊緣部位的遠近法則(及遠;認知的發(fā)展是從感知動作思維到具體形象思維,再到抽象概括思維。再次,各種心理機能相互關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)發(fā)展。在心理發(fā)展過程,個體心理的各個方面相互關(guān)聯(lián),某個心理機能的發(fā)展會影響其他心理機能的發(fā)展。例如,3歲前后和13歲前后兒童會出現(xiàn)兩個反抗期,這兩個時期兒童會在認知上表現(xiàn)出具有獨立主張的傾向,同時在情緒上會表現(xiàn)出劇烈的變化。這一發(fā)展現(xiàn)象表明,認知機能與情緒的發(fā)展是緊密聯(lián)系在一起的。最后,心理發(fā)展具有個別差異。個體發(fā)展要經(jīng)歷一些共同的基本階段,但在發(fā)展速度上、最終達到的水平和發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域上往往是有差別的。例如,在智力上,有的兒童早熟,有的則晚慧;有的兒童對音樂聽覺有特殊敏度,有的對藝術(shù)形象有深刻的記憶表象。(二認知發(fā)展理論與教育皮亞杰的認知發(fā)展階段理論皮亞杰認為,發(fā)展就是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過程,其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的,這種變化不是簡單的在原有信息的基礎(chǔ)上加上新的事實和思想,而是涉及到思維過程的質(zhì)的變化。他認為所有的生物包括人都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向,這同時也是認知發(fā)展的兩種技能。(1兒童心理發(fā)展的本質(zhì)皮亞杰認為,心理發(fā)展的本質(zhì)就是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達到平衡的過程。面對一個新的刺激情境時,如果主體能夠利用已有的認知結(jié)構(gòu)將刺激整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中,這就是同化;如果主體不能利用原有圖式接受或解釋刺激,其認知結(jié)構(gòu)將會由于刺激的影響而發(fā)生改變,這就是順應(yīng)。(2認知發(fā)展階段皮亞杰將個體認知的發(fā)展分為四個階段:感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。不同階段兒童所表現(xiàn)的認知差異,代表人類的認知行為隨年齡增長而發(fā)生了質(zhì)的改變。感知運動階段(0~2歲:在這一階段中,運動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗,其中,手的抓取和嘴的吸吮是他們探索世界的主要手段。此階段尚未形成真正的社會關(guān)系,所以根本談不上對規(guī)則有義務(wù)的意識和道德的含義。前運算階段(2~7歲:在這一階段,兒童能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物,但是還不能很好的掌握概念的概括性和一般性,認知活動具有很大的具體性,思維具有不可逆轉(zhuǎn)性,尚未獲得守恒概念。有他律的或強制的道德生活,這時的道德判斷完全來自于從外部接受的現(xiàn)成規(guī)則。具體運算階段(7~11歲:此階段兒童的認知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了重組和改善,思維具有一定的彈性,可以逆轉(zhuǎn),已經(jīng)獲得長度、體積、重量和面積等的守恒,能憑借具體事物物的支持。形式運算階段(11~16歲:此階段兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的可感知的事物的依賴,能以命題的形式進行,并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系,能理解符號的意義,能做一定的概括。思維已經(jīng)接近成人的水平。(3影響發(fā)展的因素皮亞杰認為影響心理發(fā)展的基本因素有四個:成熟、練習(xí)和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。成熟指機體的成長,特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的發(fā)育,它是某些行為模式出現(xiàn)的必要條件。練習(xí)和經(jīng)驗指個體對物體施加動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞,主要涉及教育、學(xué)習(xí)和語言等方面。具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程則對上述三種基本因素起著一種調(diào)節(jié)的作用。(4對皮亞杰認知發(fā)展論的評價皮亞杰認知發(fā)展論對教育心理學(xué)研究的貢獻可歸納為以下幾點:確認兒童智力成長的內(nèi)發(fā)性和主動性;確認兒童認知發(fā)展的階段性與普遍性;確認兒童認知發(fā)展階段的成長速度不一。皮亞杰理論在教育上的參考價值主要是:按照兒童思維方式實施知識教學(xué);遵循兒童認知發(fā)展順序設(shè)計課程;針對個別差異實施個別化教學(xué)等。它受到的批評主要有以下幾點:多數(shù)人認為他對兒童認知發(fā)展的估計不足,對各階段的年齡劃分也有絕對化的傾向;重知識認知而忽視社會行為發(fā)展;發(fā)展先于學(xué)習(xí)的理論較少教育價值;各年齡實際發(fā)展水平與理論不符。維果斯基的文化歷史發(fā)展理論他主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物,受社會規(guī)律的制約,十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用,以及社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。(1文化歷史發(fā)展理論維果斯基將人的心理機能分為兩種:一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能如基本的知覺加工;一種是以符號系統(tǒng)為中介的高級心理機能,如記憶、語言、思維。高級心理機能是人在與社會的交互作用中發(fā)展起來的,是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。(2心理發(fā)展觀維果斯基認為,心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年,在環(huán)境與教育的影響下,在低級心理機能的基礎(chǔ)上,逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。低級機能向高級機能的發(fā)展有四個主要的表現(xiàn):隨機機能的不斷發(fā)展;抽象-概括機能的提高;各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化重組,形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu);心理活動的個性化。對于兒童心理發(fā)展的原因,維果斯基強調(diào)了三點:心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展,受社會規(guī)律的制約;從個體發(fā)展來看,兒童在與成人交往的過程中通過掌握高級心理機能的工具-語言符號系統(tǒng),從而在低級的心理機能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能;高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。(3最近發(fā)展區(qū)的思想維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想,認為教學(xué)必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童的發(fā)展有兩種水平:一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平;一種是在有指導(dǎo)的情況下,借助成人的幫助可以達到的水平,或是借助于他人的啟發(fā)、幫助可以達到的較高水平。這兩種水平之間的差距,就是“最近發(fā)展區(qū)”。因此,他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)先了解兒童的實際發(fā)展水平和可能達到的水平,以確定兒童的最近發(fā)展區(qū);教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面,從而帶動兒童的發(fā)展。(4維果斯基的內(nèi)化說維果斯基認為,學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握人類的經(jīng)驗,中的過程。內(nèi)化即外部活動借助于言語而轉(zhuǎn)化為在頭腦中進行的內(nèi)部活動。因此,他認為,心理結(jié)構(gòu)是一種認知發(fā)展的過程,是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)組織和再組織的過程。新知識必須與已有知識進行整合,才能形成新結(jié)構(gòu)。所以,個建構(gòu)主義者,他的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石。(5對維果斯基理論的評價維果斯基與皮亞杰理論的最主要區(qū)別在于,皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長,不太重視社會與教育因素的功能;而維果斯基則是特別強調(diào)文化社會的影響。因此,力倡教育具有促進兒童認知發(fā)展的積極作用。維果斯基的理論對于學(xué)校教育的最重要啟示是:最佳的教學(xué)效果產(chǎn)生于最近發(fā)展區(qū),因此,應(yīng)重視在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的潛力,而不僅僅局限于他的實際發(fā)展水平之內(nèi),這一觀點在原則上對傳統(tǒng)學(xué)校教育具有很大的啟發(fā)意義。但是,在教學(xué)中,如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?班級教學(xué)如何照顧到每個學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?對于此類實際問題,維果斯基的理論并沒有提供確切地答案,只能由教師憑自己的教學(xué)經(jīng)驗以及對學(xué)生的了解而作出主觀判斷。認知發(fā)展理論的教育啟示認知心理學(xué)是50年代中期在美國和西方興起的一種心理學(xué)思潮和研究領(lǐng)域,70年代成為美國和西方心理學(xué)的一個主要方向。它研究人的高級心理過程,主要是認識過程,如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。在認知心理學(xué)中存在著不同的觀點、有不同的研究途徑。當(dāng)前以信息加工觀點研究認知過程是其主流。所以,可以說認知心理學(xué)相當(dāng)于信息加工心理學(xué)。這種觀點把人看作是一個信息加工的系統(tǒng),認為認知就是信息加工,它包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。按照這一觀點,認知可以分解為一系列階段,每個階段是一個對輸入的信息進行某些特定操作的單元,而反應(yīng)則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統(tǒng)的各個組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系著。信息加工觀點提出的基本問題是:信息加工通過哪些階段?人類心理中信息是以什么形式表示的?認知心理學(xué)的出現(xiàn)表明,美國心理學(xué)家對心理學(xué)的對象和方法這樣的基本問題的看法已經(jīng)發(fā)生了變化。行為主義統(tǒng)治美國心理學(xué)長達四十年之久,其影響是根深蒂固的,而認知心理學(xué)則反對行為主義的基本觀點。在心理學(xué)研究對象上,行為主義主張研究外顯的、可觀察的行為,而不管內(nèi)部的心理過程;認知心理學(xué)則把研究重點轉(zhuǎn)移到了內(nèi)部心理過程。在研究方法上,行為主義強調(diào)嚴格的實驗室方法,排斥一切主觀經(jīng)驗的報告;認知心理學(xué)則既重視實驗室實驗,也重視主觀經(jīng)驗的報告。對于認知心理學(xué)家來說,改變外部條件并不是目的,它只是揭示知識結(jié)構(gòu)的輔助手段。認知心理學(xué)企圖把全部認知過程統(tǒng)一起來。它認為注意、知覺、記憶、思維等認知現(xiàn)象是交織在一起的。對于一組現(xiàn)象的了解有助于說明另一組現(xiàn)象。由于它們之間的相互依賴關(guān)系,很可能會發(fā)現(xiàn)人類認知過程的統(tǒng)一加工模式。認知心理學(xué)不僅要把認識過程統(tǒng)一起來,而且要把普通心理學(xué)各個領(lǐng)域統(tǒng)一起來,也就是要用認知觀點研究和說明情緒、動機、個性等方面。教學(xué)是群體的社會活動,又是個體的心理活動,是心理活動和心理發(fā)展統(tǒng)一的過程。人的心理是作為一個整體參與教學(xué)過程的,不僅有認知因素的參與而且有各種非認知因素的參與,并在參與中得到發(fā)展。在教學(xué)過程中,師生的統(tǒng)一活動是師生相互作用的基礎(chǔ),也是學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)。正是在活動中發(fā)生著客體向主觀映象的轉(zhuǎn)化;同樣也在活動中,主觀映象轉(zhuǎn)化為活動的客觀產(chǎn)物。活動使主體與客體、主觀與客觀、內(nèi)部與外部相互作用,相互轉(zhuǎn)化。學(xué)生的知識、能力、情感、情緒、思維方式等等,不是由教師以灌輸、轉(zhuǎn)移、贈送的方式給學(xué)生的,而是學(xué)生靠自己的活動、自己的勞動獲得的。在教學(xué)中,學(xué)生的活動范圍大體上有四個方面:感知的、操作的、表達的、思維的。應(yīng)當(dāng)充分地、積極地運用這一切活動,以促進發(fā)展。組織得好的教學(xué)活動,能對大腦產(chǎn)生最佳刺激,改善大腦的物質(zhì)狀態(tài),并能影響身體的其他生理機能發(fā)展。學(xué)習(xí)動機的認知理論(1期望-價值理論把達到目標(biāo)的期待作為行為的決定因素,期待幫助個體獲得目標(biāo)。(2成敗歸因理論其指導(dǎo)原則和基本假設(shè)是:尋求理解是行為的基本動因。學(xué)生們試圖解釋事件發(fā)生的原因,試圖為他們的成功或失敗尋找能力、努力、態(tài)度、知識、運氣、幫分析。根據(jù)控制點維度,可將原因分成內(nèi)部和外部的,能力和努力兩項屬于內(nèi)控,任務(wù)難度和運氣則屬于外控。根據(jù)穩(wěn)定性維度,可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的,能力和任務(wù)難度兩項比較穩(wěn)定,其他各項則不穩(wěn)定。根據(jù)可控性維度,又可將原因分成可控的和不可控的,只有努力一項是可以憑個人意愿控制的,其他各項都是個人無能為力的。在內(nèi)外維度上,如果將成功歸因于內(nèi)部原因,就會產(chǎn)生自豪感,從而提高動機;歸因于外部因素,則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素,會產(chǎn)生羞愧的感覺;歸因于外部因素,會感到氣憤。在穩(wěn)定性維度上,如果將成功歸因于穩(wěn)定因素,會產(chǎn)生自豪感,從而增強動機;歸因于不穩(wěn)定因素,則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素,將會產(chǎn)生絕望的感覺;將失敗歸因于不穩(wěn)定因素,則會感到氣憤。在控制性維度上,如果將成功歸因于可控因素,則會積極地去爭取努力;歸因于不可控因素,則不會產(chǎn)生多大的動力。將失敗歸因于可控因素,則會繼續(xù)努力;歸因于不可控因素,則會絕望。這個理論對教育工作者的啟示有:根據(jù)學(xué)生自我歸因可預(yù)測此后的學(xué)習(xí)動機,長期消極的歸因心態(tài)有礙于學(xué)生人格的成長,教師的反饋是影響學(xué)生歸因的重要因素。(3自我效能感理論某一活動,就產(chǎn)生自我效能感,并會去進行那一活動。班都拉指出,人的行為受行為的結(jié)果因素(強化與先行因素的影響,強化可以分為直接強化、替代強化(通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為和自我強化。除了傳統(tǒng)的結(jié)果期待外,還有一種效能期待。結(jié)果期待指的是人對自己某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。自我效能感具有以下功能:第一,決定人們對活動的選擇,以及進行該活動的堅持性,自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù),在困難面前能堅持自己的行為;第二,影響人們在困難面前的態(tài)度;第三,影響活動時的情緒。這一理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向,知、情感結(jié)合起來研究人的動機,但仍然沒有形成一個比較完整的統(tǒng)一的理論框架。(4自我價值理論自我價值理論作為成就動機的一支新秀用新的視點審視和探討了實際教學(xué)中出現(xiàn)的一些現(xiàn)象和問題,對教學(xué)的實際應(yīng)用價值很大。自我價值理論依托于成就動機理論,是成就動機理論的延伸和發(fā)展,針對教育現(xiàn)實,對歸因理論中的某些觀點提出挑戰(zhàn),從學(xué)生的消極歸因方面入手探討問題。同時,歸因理論在某種程度上對自我價值理論提供認知方面的解釋。自我價值理論認為:學(xué)生的自尊感來源于對自己能力的肯定。在自我價值理論中,感到自己具有過人的能力是最重要的優(yōu)勢,有時候甚至超過了成績好。所以,會有些學(xué)生采取根本不努力的手段,為自己的失敗找到借口而不至于表現(xiàn)無能。從自我價值理論角度分析,課堂中學(xué)習(xí)動機的激發(fā)遠遠復(fù)雜于鼓勵孩子刻苦努力,因為努力和能力之間存在一定的沖突。自我價值理論認為人類將自我接受作為最優(yōu)先的追求。在社會生活中一個人的價值是與其成就相等同的,用在學(xué)校,學(xué)生的價值通常來自于他們在競爭中取得成功的能力。自我價值理論認為,學(xué)校中的成功應(yīng)該被理解為:保持積極的、有關(guān)能力的自我形象,尤其是在遭遇競爭失敗時。實際教學(xué)中,教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機往往判斷有誤,所以,教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的措施往往收效甚微。我們要意識到:成績好的學(xué)生未必有強烈的、建設(shè)性的學(xué)習(xí)動機;看似無所謂的孩子也不一定是沒有學(xué)習(xí)動機。很多孩子在學(xué)校里被評價為缺乏學(xué)習(xí)動機,他們看似默默無聞并且已經(jīng)接受了老師的忽視。但事實上,他們面臨的問題并不是缺少動機,他們有動機,甚至有時候動機非常強烈,只是他們動機的形式往往是錯誤的。表面看來是學(xué)習(xí)動機的降低,實質(zhì)上卻是自我價值保護這一學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機的加強。學(xué)生經(jīng)常認為能力是取得成功的基本因素,而缺乏能力則是導(dǎo)致失敗的因素,因而他們的動機就變?yōu)楸苊馐　Ｋ?對學(xué)生的動機認識一定要深入,方方面面觀察孩子的學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒狀況,以做出正確的判斷以及后續(xù)的干預(yù)策略。要考慮到學(xué)生保護自我價值的需要,優(yōu)化課堂任務(wù)。依照以下三個動機原則而設(shè)置的任務(wù)具有良好的教育效果。這三個重要的動機原則為自我發(fā)展的機會、處理沖突的挑戰(zhàn)與小組參與的機會。具體而言,自我發(fā)展的機會是指使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不受懲罰就可提高成就感,在實踐中克服先前的錯誤和缺點而做得更好;處理沖突的挑戰(zhàn)是指合理設(shè)計完成任務(wù)所需的能力與目前能力的差距,鼓勵學(xué)生去利用相關(guān)信息去揭示矛盾和不確定性;小組參與的機會是指要學(xué)生講學(xué)習(xí)是為集體的共同活動,學(xué)習(xí)成績的提高是集體共同努力的結(jié)果,借以幫助學(xué)生日后能更好的適應(yīng)社會,處理好各種人際關(guān)系和活動協(xié)作任務(wù)。由此教師應(yīng)在這些原則的指導(dǎo)下采取一些急于努力程度的評價,基于學(xué)生自我卷入的評價,促進學(xué)生內(nèi)在動機的產(chǎn)生,達到成功的定向。能力先入為主的觀點將削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望,但這并不表示教師可以忽視能力的重要性或者是試圖以完全相同的方式對待每一個學(xué)生。對學(xué)習(xí)而言,危險的并不是學(xué)生能力的不同,也不是他們常常相互比較按照非絕對的標(biāo)準(zhǔn)評價他們的優(yōu)缺點,問題在于學(xué)生對能力的本質(zhì)的非建設(shè)性看法。當(dāng)能力被看作是固定的,不可改變的,并且學(xué)生認為自己能力不足,相信沒有辦法改變時他們會感到絕望。所以,教師應(yīng)該給教給學(xué)生一種積極、樂觀的看待能力的態(tài)度。首先,讓學(xué)生意識到能力是一種用來解決問題的資源,可以隨著知識和經(jīng)驗的增加而增加;其次,讓學(xué)生知道能力是擁有多個緯度、多種形式的,這樣,所有的學(xué)生都或多或少的擁有不同方面的專長。同時,我們建議對多種能力形式進行獎勵,鼓勵盡可能多的運用已有的、發(fā)展最好的能力,是加強學(xué)生學(xué)習(xí)愿望的一個途徑。另外還可以提供一種發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在天賦的方法,當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自我滿足感的來源,就像獲得獨特的成功一樣,對學(xué)習(xí)而言是一種持續(xù)的激勵。3.影響知識理解的因素(1腦功能失常腦部是控制人體活動的中樞,許多學(xué)者認為學(xué)習(xí)障礙是由于腦部輕微的損傷,以致無法發(fā)揮正常的功能所造成的。腦功能失?？捎赡X電波檢查得知,也可從兒童所表現(xiàn)的動作笨拙、左右偏用的錯雜(如某人為右利手卻偏用左腳與左眼行為得知。(2生物化學(xué)失調(diào)有些學(xué)者認為,學(xué)習(xí)障礙兒童的問題可能是由于體內(nèi)生物化學(xué)的失調(diào),其中最常見的是維生素的不足和對某些食物或食物添加劑過敏。因此學(xué)習(xí)障礙的矯治,多以讓當(dāng)事人攝取足夠的維生素或注意食物的選擇。(3遺傳因素有些研究人員認為學(xué)習(xí)障礙可能是由遺傳因素造成的。由于遺傳因素與環(huán)境因素對個人的影響常難以嚴格界定,因此遺傳因素是否可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙,其影響程度又如何,都有待于進一步研究。(4環(huán)境因素環(huán)境因素與學(xué)習(xí)障礙的關(guān)系涉及的范圍很廣,凡是缺乏適當(dāng)?shù)慕逃?、家庭?jīng)濟狀況較差、營養(yǎng)不良、家長教育子女的態(tài)度等問題都包括在內(nèi)。然而,問題在于,要證明環(huán)境因素是學(xué)習(xí)障礙的原因并不容易,如想進一步指出環(huán)境中的哪一變項是學(xué)習(xí)障礙的成因,則更是難上加難。(四、知識的整合與應(yīng)用1.知識的整合與深化整合新知識:是將新學(xué)習(xí)的知識納入到已有的知識體系,使整個知識體系保持一致性、符合總體構(gòu)建架構(gòu);遵守知識原型不變原則。在知識的整合過程中,新知識要保持與舊知識邏輯關(guān)系的一致性,符合總體構(gòu)建架構(gòu);而新知識必須引導(dǎo)舊知識向新知識所帶來的新知識觀念進行轉(zhuǎn)化,正如進行知識更新,不僅僅是學(xué)習(xí)吸收新的知識,還必須將舊的知識進行整合。整合舊知識:讓舊知識-躍遷到新知識的層次;-構(gòu)成新的知識體系;-產(chǎn)生新的意義;-進行新的解釋;-具有新的效用;-發(fā)揮新的作用。在整合模式中,我們要對知識和行動進行系統(tǒng)的思考、動態(tài)關(guān)系、關(guān)聯(lián)的建立。將注意力集中于尋求那些潛在的關(guān)聯(lián)上。整合的學(xué)習(xí)是進行深入的自我反思建立起知識之間的關(guān)聯(lián),以達到最優(yōu)化的知識構(gòu)成。這就是二次學(xué)習(xí)-通過查究我們自己先前的思維過程來深化學(xué)習(xí)的過程。2.知識的應(yīng)用與遷移學(xué)習(xí)的遷移是先前學(xué)習(xí)的知識和技能影響新的知識和技能學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的方式,是在一種情境中獲得的技能、知識或形成的態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度的形成之影響,是在一個情境下或為了某個目的學(xué)習(xí)的知識應(yīng)用到另一個情境或目的中。按其效果可以分為正遷移(一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的促進作用和負遷移(一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的干擾作用兩種類型,我們所說的遷移一般都是指正遷移。知識遷移能力是將所學(xué)知識應(yīng)用到新的情境,解決新問題時所體現(xiàn)出的一種素質(zhì)和能力,包含對新情境的感知和處理能力、舊知識與新情境的鏈接能力、對新問題的認知和解決能力等層次。形成知識的廣泛遷移能力可以避免對知識的死記硬背實現(xiàn)知識點之間的貫通理解和轉(zhuǎn)換,有利于認識事件的本質(zhì)和規(guī)律,構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò),提高解決問題的靈活性和有效性。際問題的過程。狹義的知識應(yīng)用指在教學(xué)過程中,學(xué)生運用所領(lǐng)會的教材上的知識解決問題課題的過程。這一過程又稱知識的具體化。知識的應(yīng)用或具體化包括審題、聯(lián)想、解析和類化四個彼此相互聯(lián)系又相互獨立的環(huán)節(jié)?，F(xiàn)在的我們對于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)才是最重要的,要讓他們在已知的基礎(chǔ)上,學(xué)會學(xué)習(xí),對于知識的整合與運用,是我在教育教學(xué)中常常要達到的目標(biāo),而對于知識的運用的能力,今天才有了一個真正的理解。呵呵。(四、知識的整合與應(yīng)用1.知識的整合與深化整合新知識:是將新學(xué)習(xí)的知識納入到已有的知識體系,使整個知識體系保持一致性、符合總體構(gòu)建架構(gòu);遵守知識原型不變原則。在知識的整合過程中,新知識要保持與舊知識邏輯關(guān)系的一致性,符合總體構(gòu)建架構(gòu);而新知識必須引導(dǎo)舊知識向新知識所帶來的新知識觀念進行轉(zhuǎn)化,正如進行知識更新,不僅僅是學(xué)習(xí)吸收新的知識,還必須將舊的知識進行整合。整合舊知識:讓舊知識-躍遷到新知識的層次;-構(gòu)成新的知識體系;-產(chǎn)生新的意義;-進行新的解釋;-具有新的效用;-發(fā)揮新的作用。在整合模式中,我們要對知識和行動進行系統(tǒng)的思考、動態(tài)關(guān)系、關(guān)聯(lián)的建立。將注意力集中于尋求那些潛在的關(guān)聯(lián)上。整合的學(xué)習(xí)是進行深入的自我反思建立起知識之間的關(guān)聯(lián),以達到最優(yōu)化的知識構(gòu)成。這就是二次學(xué)習(xí)-通過查究我們自己先前的思維過程來深化學(xué)習(xí)的過程。知識的應(yīng)用與遷移學(xué)習(xí)的遷移是先前學(xué)習(xí)的知識和技能影響新的知識和技能學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的方式,是在一種情境中獲得的技能、知識或形成的態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度的形成之影響,是在一個情境下或為了某個目的學(xué)習(xí)的知識應(yīng)用到另一個情境或目的中。按其效果可以分為正遷移(一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的促進作用和負遷移(一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的干擾作用兩種類型,我們所說的遷移一般都是指正遷移。知識遷移能力是將所學(xué)知識應(yīng)用到新的情境,解決新問題時所體現(xiàn)出的一種素質(zhì)和能力,包含對