新課程與教師專業(yè)發(fā)展課件

新課程與教師

專業(yè)發(fā)展王愛菊課程改革什么最重要？想一想3醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫在課堂上。自上世紀(jì)六十年代“衛(wèi)星沖擊”以來(lái)，各國(guó)中小學(xué)教育走過了教學(xué)方法改革、課程教材改革的路，一波三折之后，終于發(fā)覺：提高教師的“真功夫”才是解決課程教學(xué)問題的最后保障。20世紀(jì)以來(lái)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)證明：教師是決定學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵?！懊绹?guó)未來(lái)與教學(xué)國(guó)家委員會(huì)”在《什么最重要：面向美國(guó)未來(lái)的教學(xué)》（1996年）的報(bào)告中提出：中小學(xué)改革的首要任務(wù)是重構(gòu)它的基礎(chǔ)，即教學(xué)工作。

中國(guó)教育改革尤其是學(xué)校發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)也不斷證實(shí)：教師是學(xué)校質(zhì)量的保障。但是，如何提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)卻始終是一個(gè)難題。一、教師專業(yè)發(fā)展問題討論51、專家與新手的差異比較

通常關(guān)于專家研究的文獻(xiàn)表明，他們的知識(shí)至少有三個(gè)方面的特征：（1）專家的知識(shí)是專門化的，而且限于特定的領(lǐng)域，他們?cè)谶\(yùn)用知識(shí)時(shí)達(dá)到嫻熟甚至自動(dòng)化的程度。（2）專家所具有的知識(shí)大多是緘默（不能解釋）的、個(gè)體化的，而且嵌入于情境活動(dòng)之中才能學(xué)會(huì)。（3）專家具有復(fù)雜而組織結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)基礎(chǔ)，具備有意識(shí)的思考和反思的特點(diǎn)。2、專家形成過程的關(guān)鍵特征不斷選擇以成長(zhǎng)機(jī)會(huì)“最大化”的方式處理任務(wù)，在“能力極限邊緣工作”。不斷把看似常規(guī)的行為“問題化”，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。7中學(xué)優(yōu)秀教師各種特殊能力形成時(shí)間的分布表各種特殊能力

大學(xué)前（％）大學(xué)期間（％）職后（％）對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理能力

18．9512．6368．42運(yùn)用教學(xué)方法和手段能力

21．6512．3765．98教學(xué)組織和管理能力

19．5911．3469．08語(yǔ)言表達(dá)能力

34．6920．4144．90教學(xué)科研能力

18．1811．1170．71教學(xué)機(jī)智

19．1911．1169．70與學(xué)生交往能力

21．4310．2168．37平均

21．9512．7465．31二、教師專業(yè)發(fā)展的歷程（一）原始社會(huì)：教師——長(zhǎng)者

伏羲氏之世，天下多獸，故教民以獵；神農(nóng)始作耒，教民耕種；后稷氏稼穡，樹藝五谷，五谷熟而民人育。（二）封建社會(huì)：教師——官員、神職人員

學(xué)在官府學(xué)在教會(huì)（三）近代以后：教師——專業(yè)人員師范教育——教師專業(yè)的初步建立學(xué)歷要求——教師職業(yè)走向初步專業(yè)化教師專業(yè)向高學(xué)歷化、證書化、終身化發(fā)展教館詩(shī)鄭板橋教館本來(lái)是下流，傍人門戶度春秋。半饑半飽清閑客，無(wú)鎖無(wú)枷自在囚。課少父兄嫌懶惰，功多子弟結(jié)冤仇。而今幸得青云步，遮卻當(dāng)年一半羞1681，法國(guó)“基督教兄弟會(huì)”神甫拉薩爾（LaSalle）于蘭斯創(chuàng)立了世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校。1765年德國(guó)首創(chuàng)公立師范學(xué)校；1795年法國(guó)巴黎師范學(xué)校建立。中國(guó)：1902年張謇辦通州民立師范學(xué)校。律師、醫(yī)生、工程師都具有一種被人尊重且值得受尊重的學(xué)問，他們代表著一門科學(xué)和一種技術(shù)。大學(xué)教師也代表著他所講授的這門學(xué)科以及他對(duì)這門科學(xué)鉆研的程度。一位中小學(xué)教師缺乏可資比較的學(xué)術(shù)聲譽(yù)。一般的理由是別人認(rèn)為甚至自己也認(rèn)為學(xué)校教師無(wú)論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來(lái)說，都不是一個(gè)專家，而只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，這是任何人都能做到的事。

——皮亞杰（瑞士)專業(yè)（曾榮光，1984）為社會(huì)提供不可或缺的服務(wù)；享有專業(yè)服務(wù)的專利權(quán)；接受長(zhǎng)時(shí)間訓(xùn)練和入職輔導(dǎo)；具有一套“圈內(nèi)知識(shí)”；有專業(yè)自主權(quán)；組成對(duì)成員具制約力的專業(yè)團(tuán)體；確立一套專業(yè)守則；獲得社會(huì)和當(dāng)事人信任；享有相當(dāng)社會(huì)地位和職業(yè)報(bào)酬；不斷接受在職培訓(xùn)和從事科研活動(dòng)。有無(wú)專業(yè)知識(shí)和技能，前者須按科學(xué)的理論和技術(shù)行事，后者只需按例規(guī)行事；長(zhǎng)期專業(yè)訓(xùn)練———個(gè)人體驗(yàn)和生活積累；專業(yè)和職業(yè)的差異專業(yè)與職業(yè)相比，更多地提供一種特有的、范圍明確的、社會(huì)不可或缺的服務(wù)，在自主的范圍內(nèi)對(duì)自己的專業(yè)行為和專業(yè)判斷負(fù)有責(zé)任，以高質(zhì)量的專業(yè)服務(wù)獲取報(bào)酬，并把服務(wù)置于個(gè)人利益之上；服務(wù)與研究融為一體———僅提供一種服務(wù)，無(wú)研究意識(shí)；教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的歷程1966年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次指出“應(yīng)把教學(xué)工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。它是一種公共的業(yè)務(wù)。另外，對(duì)于在其負(fù)責(zé)下的學(xué)生的教育和福利，要求教師具有個(gè)人和集體的責(zé)任感。1986年美國(guó)卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇、赫爾姆斯小組相繼發(fā)表了《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)教師作準(zhǔn)備》和《明日的教師》兩份報(bào)告，指出:公共教育質(zhì)量只有當(dāng)學(xué)校教學(xué)發(fā)展成為一門成熟的專業(yè)時(shí)才能得以改善。

1996年，第45屆世界教育大會(huì)以“加強(qiáng)變化世界中教師的作用”為主題，明確提出了教師專業(yè)化的要求。從此，教師專業(yè)化問題受到各國(guó)政府的重視，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)蓬勃興起。在我國(guó)，2000年教育部頒發(fā)《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》，教師資格制度開始在全國(guó)全面實(shí)施。同年，我國(guó)出版的第一部對(duì)職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類的權(quán)威性文獻(xiàn)《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》，首次將我國(guó)職業(yè)歸并為8個(gè)大類，其中教師屬“專業(yè)技術(shù)人員”一類，定義為“從事各級(jí)各類教育教學(xué)工作的專業(yè)人員”。2000年教育部頒發(fā)《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》，教師資格制度開始在全國(guó)全面實(shí)施。同年，我國(guó)出版的第一部對(duì)職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類的權(quán)威性文獻(xiàn)《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》，首次將我國(guó)職業(yè)歸并為8個(gè)大類，其中教師屬“專業(yè)技術(shù)人員”一類，定義為“從事各級(jí)各類教育教學(xué)工作的專業(yè)人員”。2001年4月1日起，國(guó)家開始全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。在理論支持上，2002年中國(guó)教育學(xué)會(huì)第15次學(xué)術(shù)討論會(huì)以“21世紀(jì)教師：專業(yè)化建設(shè)”為主題，從多角度共同探討教師專業(yè)化建設(shè)的有關(guān)問題。

“小學(xué)教師、技術(shù)學(xué)院教師、中學(xué)教師、大學(xué)教授之間的區(qū)別不應(yīng)含有等級(jí)差別。無(wú)論薪金等級(jí)或晉級(jí)制度都不應(yīng)取決于教育工作的類型。一個(gè)教師無(wú)論他在哪一個(gè)教育領(lǐng)域都應(yīng)該有可能晉升到最高一級(jí)的機(jī)會(huì)，而這也只應(yīng)取決于他的個(gè)人品質(zhì)。按照理想的情況來(lái)說，我們應(yīng)該把教學(xué)的職能看成是一樣的，而且應(yīng)受到同樣的尊重，不管這種職能是在哪個(gè)特定方面實(shí)現(xiàn)的?！?/p>

——《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》三、什么是教師專業(yè)發(fā)展一類是將教師專業(yè)發(fā)展視為教師職業(yè)成為專門職業(yè)、并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位的過程，強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性的提升，所關(guān)注的問題包括專業(yè)的歷史發(fā)展、專業(yè)資格審定、專業(yè)組織、專業(yè)守則、社會(huì)地位等，接近于教師專業(yè)化的概念，也即關(guān)注教師專業(yè)的發(fā)展;另一類理解關(guān)注教師個(gè)體的發(fā)展，在關(guān)注教師社會(huì)、經(jīng)濟(jì)地位的提高和爭(zhēng)取資源與權(quán)利的分配的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高，關(guān)注教師如何形成自己的專業(yè)精神、知識(shí)、技能，關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。第一，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容是教師專業(yè)特性。教師專業(yè)發(fā)展在于專業(yè)特性或內(nèi)部專業(yè)結(jié)構(gòu)的成長(zhǎng)與改進(jìn)，而不是教師職業(yè)階梯上的前進(jìn)。第二，教師專業(yè)發(fā)展是教師成長(zhǎng)的結(jié)果，也是教師成長(zhǎng)的過程。第三，教師是專業(yè)發(fā)展的主體。教師擁有專業(yè)發(fā)展上的自主權(quán)。教師專業(yè)發(fā)展階段福勒和布朗（Fuller&Brown1975）的研究指出：一個(gè)教師的成熟發(fā)展必須經(jīng)過四個(gè)階段：

（1）教學(xué)前關(guān)注階段（2）早期生存關(guān)注階段（3）教學(xué)情景關(guān)注階段（4）關(guān)注學(xué)生發(fā)展階段

教師專業(yè)發(fā)展教師能力教師知識(shí)教師倫理教師專業(yè)發(fā)展的維度教師的專業(yè)知識(shí)一是具有比較寬廣的科學(xué)和人文素養(yǎng)，以及當(dāng)代重要的工具性學(xué)科的知識(shí)與技能，它不僅能適應(yīng)教育工作的特殊要求，而且能為教師的繼續(xù)教育、持續(xù)發(fā)展提供保證。二是具有1-2門學(xué)科專業(yè)知識(shí)和技能，它與非教師的專業(yè)人員相比，應(yīng)該更加了解本學(xué)科發(fā)展的歷史及趨勢(shì)、科學(xué)家的創(chuàng)造活動(dòng)和科學(xué)精神等方面的知識(shí)，以便充分發(fā)揮學(xué)科知識(shí)的教育作用。三是認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、開展教育活動(dòng)和研究所需的教育學(xué)科知識(shí)和技能，如教育原理、心理學(xué)、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論、班級(jí)管理、現(xiàn)代教育技術(shù)等，教師對(duì)其把握不能只停留在學(xué)科水平上，而且要學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用?；A(chǔ)知識(shí)專業(yè)知識(shí)教育知識(shí)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)明確知識(shí)默會(huì)知識(shí)明確知識(shí)是關(guān)于事實(shí)和原理的知識(shí)（是什么、為什么），具有可編碼、可傳遞、可反思的特點(diǎn)；默會(huì)知識(shí)本質(zhì)上是理解力和領(lǐng)悟（怎么想、怎么做）。它們構(gòu)成“冰山”上下關(guān)系的模型，不可割裂。28專家教師的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新呈現(xiàn)四種基本行動(dòng)方式：聽中學(xué)、做中學(xué)、聽懂的東西做出來(lái)、做好的東西說出來(lái)。由此處理知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、理性思考與行為改善的互動(dòng)關(guān)系?！窠處煹膶I(yè)發(fā)展要關(guān)注實(shí)踐智慧的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程,關(guān)注聽中學(xué)與做中學(xué)的互動(dòng)關(guān)系以及專門知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整度?！暗玫浇處熥C照只是拿到了一把打開教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)會(huì)的鑰匙而已”（Burke，1987），教師的專業(yè)水平得以提升主要發(fā)生于以學(xué)校為本的在職階段，其核心是獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的專門化知識(shí)。教師的專業(yè)能力其一是理解他人和與他人交往的能力。其二是組織管理能力。其三是教育研究能力教師的專業(yè)道德與服務(wù)理念愛學(xué)生愛教育“皮革馬利翁效應(yīng)”“范跑跑”事件四、教師專業(yè)發(fā)展的兩種模式

（一）技能熟練模式它主張教師職業(yè)同其他專業(yè)職務(wù)一樣，把“專業(yè)性”置于專業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)與技術(shù)的成熟度，認(rèn)為教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)所制約的。在這種模式中，教學(xué)實(shí)踐被視為學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)與教學(xué)論、心理學(xué)原理與技術(shù)的合理運(yùn)用，教師的“專業(yè)性”是憑借這些專業(yè)知識(shí)、原理、技術(shù)的熟練程度來(lái)保障的；教師是熟悉這些原理與技術(shù)的“技術(shù)熟練者”（technicalexpert）。

（二）反思性實(shí)踐模式

把教師職業(yè)視為在復(fù)雜的情境中從事復(fù)雜問題解決的文化的社會(huì)的實(shí)踐領(lǐng)域，教師的專業(yè)能力在于，主體地參與問題情境，同兒童形成活躍的關(guān)系，并且基于反思與推敲，提煉問題，選擇、判斷解決策略的“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”（實(shí)踐者知識(shí)）。教師即“反思性實(shí)踐家”（reflectivepractitioner）。實(shí)踐者知識(shí)的特征(1)實(shí)踐者知識(shí)是與實(shí)踐相連結(jié)的，因?yàn)閷?shí)踐者知識(shí)是在對(duì)具體實(shí)踐問題的反應(yīng)中產(chǎn)生的，是在課堂的教與學(xué)的過程中真實(shí)的出現(xiàn)的；(2)實(shí)踐者知識(shí)是細(xì)節(jié)化的、具體的、特定的；(3)實(shí)踐者知識(shí)是綜合性的，其所教的學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、所教學(xué)科的教學(xué)法知識(shí)是糾纏和組織在一起的。五、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑（一）構(gòu)建教學(xué)成員的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體,通過同伴互動(dòng)，進(jìn)行動(dòng)態(tài)合作和對(duì)話

“蛋簍機(jī)構(gòu)”（eggcrate）（二）采用案例教學(xué)分析（三）情境學(xué)習(xí)，通過模擬和長(zhǎng)期隨堂觀課體驗(yàn)專家型教師的教學(xué)專業(yè)知識(shí)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織方式通過集體備課，分享和精加工組織內(nèi)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。由于集體備課關(guān)注的是如何誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以每一次集體備課應(yīng)有若干中心議題，這些議題可以來(lái)自前一階段的困惑和障礙，于是備課是一次基于問題的學(xué)習(xí)。非正式的小團(tuán)體，這種組織成員聯(lián)系緊密，相互間暢所欲言，便于教師專業(yè)對(duì)話。師徒制六、教師：做自己專業(yè)發(fā)展的主人（一）激情與追求：培養(yǎng)執(zhí)著的專業(yè)進(jìn)取精神（二）轉(zhuǎn)變思維方式：由“經(jīng)驗(yàn)思維”轉(zhuǎn)向“反省思維”（三）教學(xué)與研究相融合（四）勤于學(xué)習(xí)、勇于實(shí)踐在完善教師專業(yè)認(rèn)知行為、態(tài)度、道德和倫理結(jié)構(gòu)中發(fā)展；在參與課改實(shí)踐和轉(zhuǎn)變教師角色中發(fā)展；在掌握運(yùn)用信息技術(shù)中發(fā)展；在反思教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展；在教研、科研中發(fā)展；在教師專業(yè)評(píng)價(jià)和職務(wù)競(jìng)聘中發(fā)展；在學(xué)科教育思想建設(shè)和專業(yè)化程度提高中發(fā)展；在教師培訓(xùn)，特別是校本培訓(xùn)中發(fā)展；在終身學(xué)習(xí)中發(fā)展；

知易行難

白居易問道林禪師：“禪師，如何是佛法大意？”道林禪師答道：“諸惡莫作，眾善奉行。”白居易不滿意這個(gè)回答，接著說道：“三歲小孩都知道這么說。”道林禪師說道：“雖然三歲小孩也知道這么說，但八十歲老人也不見得能做到啊?！?/p>

做研究型教師！做專家型教師！謝謝！沒有經(jīng)過審視的生活是不值得過的。

——蘇格拉底

人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價(jià)值，恰恰就存在于這種審視中，存在于對(duì)人類生活的批判態(tài)度中。

——恩斯特·卡西爾“反思經(jīng)驗(yàn)”實(shí)踐的幾種方法:課后備課,教師在上完課后,根據(jù)教學(xué)過程中所獲得的反饋信息進(jìn)一步修改和完善教案,明確課堂教學(xué)改進(jìn)的方向和措施。課后備課有助于教師從正反兩方面及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),以有效地增強(qiáng)教學(xué)效果;寫反思日記,即在一天的教學(xué)工作結(jié)束后,教師寫下他們的經(jīng)驗(yàn),并與其他教師一起共同分析教學(xué)中存在的問題與缺點(diǎn)。同時(shí),教師在上完課后應(yīng)主動(dòng)了解學(xué)生的意見,并記錄下教學(xué)效果、上課的具體感受、存在的問題以及通過反思后得出的解決辦法與設(shè)想等;

觀摩與分析,即教師相互觀摩彼此的教學(xué),并對(duì)所觀察到的情況進(jìn)行描述;共同討論,即讓某個(gè)教師提出在課堂上產(chǎn)生的問題,然后與其他教師共同討論來(lái)解決問題,最終形成解決問題的方法,為所有參加討論的教師共享。教師擁有研究機(jī)會(huì),如果他們能夠抓住這個(gè)機(jī)會(huì),不僅能有力地和迅速地推進(jìn)教學(xué)的技術(shù),而且將使教師工作獲得生命力與尊嚴(yán)。

——貝克漢姆（英）1、教師關(guān)于教育科研的觀念誤區(qū)（1）沒有時(shí)間（2）自身理論素養(yǎng)不高，缺乏資料2、教師教育研究中的誤區(qū)（1）追求課題立項(xiàng)，以承擔(dān)所謂“國(guó)家級(jí)”、“省級(jí)”、“地級(jí)”科研課題為目標(biāo)，似乎只有承擔(dān)課題才能叫研究；（2）學(xué)校以教師發(fā)表論文來(lái)說明“科研興校”，許多老師簡(jiǎn)單地認(rèn)為教育研究就是寫論文。（3）過程上遵循專業(yè)套路，找前沿，立項(xiàng)論證，結(jié)題鑒定，評(píng)價(jià)獲獎(jiǎng)，而且必須盡力拔高，企圖構(gòu)建出某種理論。4、教師應(yīng)該怎樣做教科研（1）歷史研究（調(diào)查研究）：向他人學(xué)習(xí)。（2）實(shí)驗(yàn)研究（行動(dòng)研究）：做中學(xué)。（3）經(jīng)驗(yàn)總結(jié)：向自己學(xué)（總結(jié)自己的做法），要注意個(gè)案研究，這是教師研究的重點(diǎn)。3、教師的教育研究與理論工作者的教育研究之間的區(qū)別：（1）改進(jìn)教育的研究與描述和解釋教育的研究（2）置身教育之中的教育研究和置身教育之外的教育研究（3）為了教育的研究和關(guān)于教育的研究

例一

教師如何聽課一、聽課類型（一）從教學(xué)管理角度劃分

1、針對(duì)性聽課

2、檢查性聽課

3、研究性聽課

4、示范性聽課

5、評(píng)比性聽課

（二）從教師教學(xué)研究的角度劃分

1、學(xué)習(xí)型聽課

2、交流型聽課

3、研討型聽課

二、聽課聽什么

1、課堂結(jié)構(gòu) 2、教材處理

3、情景創(chuàng)設(shè) 4、學(xué)生表現(xiàn)

三、聽課的方法

1、實(shí)錄式聽課

這種聽課方式是以實(shí)錄的方式記錄整個(gè)教學(xué)過程，特別是記錄上課教師的全部板書內(nèi)容，然后對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)要的總體評(píng)價(jià)。

2、專題式聽課 這種聽課方式是聽課教師根據(jù)自身的需求，有選擇地記錄課堂教學(xué)的某個(gè)方面的專題內(nèi)容，并作出自己的評(píng)價(jià)。

3、歸納式聽課這種聽課方式是用歸納語(yǔ)言，把課堂的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法，教學(xué)效果，師生表現(xiàn)，課堂結(jié)構(gòu)進(jìn)行綜合性的評(píng)價(jià)。

4、反思式聽課 這種聽課方式是針對(duì)課堂教學(xué)全過程進(jìn)行全面反思，針對(duì)課堂上出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，作出自己的點(diǎn)評(píng)，寫出自己解決思路或具體辦法。

四、聽課要求 （一）聽課前了解準(zhǔn)備

1、要通讀教材

2、要研究課程標(biāo)準(zhǔn)中相關(guān)要求

3、要確定教學(xué)的基本方法

4、要了解授課教師與學(xué)生的基本情況

5、假想自己來(lái)上這節(jié)課怎樣安排這節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)，怎樣調(diào)動(dòng)課堂，怎樣落實(shí)課堂。

（二）聽課中發(fā)現(xiàn)反思

1、聽課的過程應(yīng)當(dāng)成為聽課者不斷發(fā)現(xiàn)、不斷反思、不斷提高的過程。

2、要發(fā)現(xiàn)授課教師的“閃光點(diǎn)”

3、要不斷從授課者的教學(xué)過程中得到啟示與靈感，反思自己教學(xué)中的不足，并思考改進(jìn)的方法。

（三）聽課后整理交流

整理聽課筆記要有三項(xiàng)內(nèi)容：

1、特色之處

2、不足之處

3、個(gè)人沒想到例二如何寫教學(xué)案例1、什么是教育案例簡(jiǎn)單地說，教育案例就是對(duì)一個(gè)教育教學(xué)過程中一個(gè)實(shí)際事件或情境的描述再加上作者的看法。

★教育案例與其它教育文體的區(qū)別：

（1）與論文的區(qū)別

論文是以說理為目的，以議論為主，可舉不同的事例，但都是為了論證同一個(gè)觀點(diǎn)；案例則以記錄為目的，以敘述為主，兼有議論和說明，圍繞同一事件，但可以從不同的理論層面來(lái)解釋。

（2）與教案、教學(xué)設(shè)計(jì)的區(qū)別

教案和教學(xué)設(shè)計(jì)都是事先設(shè)想的教育教學(xué)思路，是對(duì)即將發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與說明，重在預(yù)測(cè)；案例是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的教育事實(shí)的追述與思考，重在反思。

（3）與教后記、教學(xué)實(shí)錄的區(qū)別

教后記是教師在上完一節(jié)課后及時(shí)記下課堂上發(fā)生的事件或自己的感受，這就是教學(xué)事件，是案例寫作的必備素材。

案例是根據(jù)研究目的有所選擇地記錄，一般以片斷記錄為主，可以針對(duì)一節(jié)課，也可以針對(duì)幾節(jié)存在共同問題的課。

（4）與教學(xué)隨筆、教學(xué)反思的區(qū)別

教學(xué)隨筆寫作形式比較靈活，是作者有感而發(fā)，可以邊敘邊議，可以說是寫教育故事的散文。

教學(xué)反思一般是教師對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行分析