陶行知教育理論學(xué)習(xí)體會(huì)

第第頁(yè)陶行知教育理論學(xué)習(xí)體會(huì)

在書(shū)中陶行知先生說(shuō)教育能改良個(gè)人之天性。也就是說(shuō)人生下來(lái)性情有善惡之分，但是后期的教育卻能使惡者變善，使善者益善。過(guò)去我只知道“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”。而通過(guò)閱讀了他的文集后，我更感受到他的偉大，他對(duì)教育問(wèn)題的卓識(shí)遠(yuǎn)見(jiàn)著實(shí)讓人佩服，其中他的“生活即教育”理論值得我們思索。

生活教育強(qiáng)調(diào)的是教育要以生活為中心，反對(duì)傳統(tǒng)教育以書(shū)本為中心，認(rèn)為不以生活為中心的教育是死的教育。“生活教育是以生活為中心之教育。生活無(wú)時(shí)不在改變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。教育與生活原是一家，教育自教育，生活自生活，這是辦不好事情的。而生活是“生生不已”的，教育因此也需要隨生活而改變，教育決不是一成不變的。

首先我們要重視學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育的統(tǒng)一。家庭的生活環(huán)境、家庭的教育方式及內(nèi)容對(duì)同學(xué)有徑直、重要甚至是決斷性的影響。作為一名老師，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)換角色，延伸學(xué)校教育的外延，擅長(zhǎng)挖掘和協(xié)調(diào)各種教育資源。傳統(tǒng)教育意義上的老師傾向于把自己的班級(jí)看作是一個(gè)單元，并把它與外界隔絕開(kāi)來(lái)，管理班級(jí)自已一人包干，管理范圍只局限于同學(xué)在班在校的時(shí)候。結(jié)果往往導(dǎo)致“狹隘的集體本位主義”。我們應(yīng)當(dāng)清晰地意識(shí)到，現(xiàn)代學(xué)校教育是一座沒(méi)有圍墻的開(kāi)放的學(xué)校，同學(xué)的成長(zhǎng)離不開(kāi)家庭教育的有效協(xié)作，離不開(kāi)社會(huì)教育的廣泛支持。我們對(duì)同學(xué)的了解不應(yīng)只停留在“學(xué)校的人”，更應(yīng)擴(kuò)展到“家庭的人”、“社會(huì)的人”。有些同學(xué)在學(xué)校和家庭往往表現(xiàn)為雙重性格。這種雙重人格不利于同學(xué)的健康成長(zhǎng)，他助長(zhǎng)了同學(xué)的投機(jī)心理，養(yǎng)成虛偽的性格。老師應(yīng)實(shí)時(shí)與家長(zhǎng)取得聯(lián)系，通過(guò)家訪，家長(zhǎng)會(huì)等形式與家長(zhǎng)溝通。所以老師要主動(dòng)了解討論家庭教育、社會(huì)教育，實(shí)時(shí)了解同學(xué)家庭狀況，與家長(zhǎng)相互溝通溝通，多做些社會(huì)調(diào)查，把學(xué)校教育延伸和結(jié)合到各個(gè)生活領(lǐng)域，讓同學(xué)在生活中學(xué)習(xí)做人，援助同學(xué)在生活中構(gòu)筑起一道全面的、完整的、頑強(qiáng)的`“人格長(zhǎng)城”。

其次陶行知先生認(rèn)為，“我們的實(shí)際生活就是我們的全部課程，我們的課程就是我們的實(shí)際生活；主見(jiàn)人生需要什么，我們就學(xué)什么。人生需要面包，我們就得受面包教育；人生需要戀愛(ài)，我們就得受戀愛(ài)教育?！币虼耍谡n程設(shè)置等方面要依據(jù)同學(xué)的需要，特別是職業(yè)學(xué)校，在各專業(yè)的課程設(shè)置上，要結(jié)合同學(xué)的心理特點(diǎn)、生活需求以及專業(yè)特點(diǎn)，積極整合各課程，開(kāi)展第二課堂，引導(dǎo)同學(xué)參與社會(huì)實(shí)踐，讓同學(xué)到用人單位去熬煉。

最末我認(rèn)為更好的教育是教育要回來(lái)生活，不能死讀書(shū)，讀死書(shū)。我們要積極運(yùn)用陶行知的“生活即教育”理論，要活讀書(shū)，把教育與生活緊密的聯(lián)系起來(lái)，把學(xué)校和家庭聯(lián)系起來(lái)。讓生活教育成為家校共育的核心，在促進(jìn)同學(xué)健康成長(zhǎng)