人本主義教育思想和教育中的以人為本

人本主義教育思想和教育中的以人為本

[論文關(guān)鍵詞]人本主義；以人為本；物化；群體化；踐行

[論文摘要]文化傳統(tǒng)對(duì)教育的發(fā)展影響至深。西方文化二元對(duì)立、理性至上的趨向最終導(dǎo)致了現(xiàn)代教育中人的分裂物化，因而呼吁人文科學(xué)、全人教育的人本主義教育思想應(yīng)運(yùn)而生。中國(guó)傳統(tǒng)文化注重政治倫理，人在“群體化”中喪失了個(gè)人的價(jià)值和主體性。因此，我們倡導(dǎo)的教育中的“以人為本”應(yīng)側(cè)重于對(duì)生命的尊重和獨(dú)立人格的養(yǎng)成。

一、引言

“教育與文化存在著相互包含、相互作用、互為目的和手段的交融關(guān)系?！蔽幕奶攸c(diǎn)往往決定教育的偏向，教育中存在的問(wèn)題也經(jīng)常能在文化中找到固有的根源。西方傳統(tǒng)文化在二元對(duì)立的基礎(chǔ)上崇尚理性和征服自然，這種傳統(tǒng)演變?yōu)楝F(xiàn)代的科學(xué)主義、理性主義，從而導(dǎo)致了人的分裂物化。人本主義教育思想再次舉起“人性”大旗，召喚教育中“人性的回歸”。面對(duì)世界教育的“人性”潮流，我國(guó)提出了“以人為本”的教育戰(zhàn)略。然而，“以人為本”不是對(duì)西方人本主義的搬用，我們應(yīng)該站在文化比較的角度，在中西文化的對(duì)比中找出中國(guó)傳統(tǒng)文化的特征，繼而對(duì)癥下藥，方能使我們的教育得到“人性”的光照。

二、中西傳統(tǒng)文化中的“缺人”之異

“一種文化如何對(duì)待物質(zhì)世界，如何把握精神現(xiàn)象，如何理解各種千差萬(wàn)別的事物之間的關(guān)系，這決定了人在宇宙自然、人類社會(huì)中的位置，決定了人的作為范圍，決定了人的生命意義……?！痹从诠畔ＥD、羅馬的西方文化崇尚邏輯思辨，熱衷于征服自然，尋找人類主觀之外的真理；而以儒家為代表的中國(guó)傳統(tǒng)文化注重調(diào)節(jié)自身適應(yīng)外在自然，達(dá)到內(nèi)心和外在雙重和諧。中西文化的這種差異，決定了各自文化中“缺人”的不同：

1.主客對(duì)立——天人合一。西方傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)人與自然的分離，在認(rèn)識(shí)論上表現(xiàn)為主客體的對(duì)立二分。希臘哲人努力尋找“自我”，以便使認(rèn)識(shí)主體從萬(wàn)物殊象中分離出來(lái)。蘇格拉底告誡人們要“認(rèn)識(shí)你自己”，這種把認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)客體分離的意識(shí)被西方哲學(xué)當(dāng)成了人類知性活動(dòng)的邏輯前提。在對(duì)待事物時(shí)，主客分離的思維方式體現(xiàn)為對(duì)客觀規(guī)律的尊重與尋求的客觀態(tài)度。認(rèn)識(shí)世界(包括人自身)、追求客觀真理成了西方學(xué)術(shù)與科學(xué)活動(dòng)的終極目標(biāo)，從而也奠定了以客觀、精確為特性的實(shí)驗(yàn)與實(shí)證方法的無(wú)上地位。

中國(guó)傳統(tǒng)文化“認(rèn)為認(rèn)識(shí)主體與客體通屬宇宙大全，主體若從客體中分離出來(lái)，客體就不是完整的客體了；宇宙大全也就不再是整一性的了”。所以不能把認(rèn)識(shí)客體置于主體的對(duì)立面或眼前、身外去觀察、分析，只能在與客體的交融共存中來(lái)體會(huì)它的存在。這種主客渾然一體的認(rèn)識(shí)前提要求消解哪怕最粗淺的理性給人的自我意識(shí)，消解認(rèn)識(shí)的主體意識(shí)，強(qiáng)調(diào)人對(duì)自然的順應(yīng)、協(xié)調(diào)和感恩，即所謂的“天人合一”。要做到適應(yīng)外在自然而又不觸動(dòng)外界世界，就必須注重個(gè)人體驗(yàn)和內(nèi)心修養(yǎng)，這樣才能達(dá)到內(nèi)心和外在世界雙重和諧的自由境界。

物為我用——重義輕利。西方人在對(duì)自然的認(rèn)識(shí)與駕馭能力不斷提高的過(guò)程中，人與自然的關(guān)系便由簡(jiǎn)單地適應(yīng)、依賴變?yōu)榉e極的利用、改造的進(jìn)攻性關(guān)系，康德把這種關(guān)系歸納為“人的目的性與自然的手段性”。在與自然沖突斗爭(zhēng)的實(shí)踐中，西方人逐漸形成了不斷向外探索、冒險(xiǎn)、開(kāi)展，人生才有意義和價(jià)值的世界觀，其目的在于征服、支配自然來(lái)為人類自身的發(fā)展和進(jìn)取服務(wù)。物質(zhì)功利目的鮮明。由此導(dǎo)致其在倫理價(jià)值觀念方面追求實(shí)際功效和利益的功利主義基本趨向。功利主義趨向在社會(huì)生活中又表現(xiàn)為把個(gè)人本身看成目的，把社會(huì)和他人看成個(gè)人目的實(shí)現(xiàn)的手段或工具，即我們所說(shuō)的個(gè)人主義。由個(gè)人主義，推出了一切個(gè)人在道義上都是平等的人權(quán)思想，并認(rèn)為這是“天賦人權(quán)”，是普遍的、永恒的人性，應(yīng)成為道德的基本內(nèi)容與評(píng)判善惡的主要標(biāo)準(zhǔn)。強(qiáng)調(diào)“個(gè)人價(jià)值”，反對(duì)權(quán)威、等級(jí)或集體對(duì)個(gè)人的支配，反對(duì)用社會(huì)集團(tuán)利益來(lái)束縛、代替或取消個(gè)人利益。

中國(guó)傳統(tǒng)文化追求個(gè)人修養(yǎng)的重要目標(biāo)之一是重義輕利。“義”主要指規(guī)范人的行為的道德原則，它被視為只有至高無(wú)上的內(nèi)在精神價(jià)值。“利”主要指功利、實(shí)利、利益、欲求?！熬佑饔诹x，小人喻于利”(《論語(yǔ)·里仁》)，孟子主張“舍生而取義”，而朱熹則進(jìn)一步提出了“存天理，滅人欲”的更高準(zhǔn)則，這就完全把所謂的道德、正義與功利欲望對(duì)立起來(lái)，以抽象的道德原則抹殺人們對(duì)物質(zhì)利益的需要和追求。

人的“分裂物化”——人的“群體化”。西方傳統(tǒng)文化的主客對(duì)立構(gòu)成了現(xiàn)象與本質(zhì)、形式與內(nèi)容、感性與理性、必然與偶然等二元對(duì)立的哲學(xué)范疇，于是人自身也被分裂成了靈與肉、情與理、欲與德、本我與意志的對(duì)立。在客觀至上的思維模式下，客觀性、精確性、絕對(duì)性在關(guān)乎人的一切中被濫用，而主觀性、隨意性、模糊性被徹底清除，結(jié)果導(dǎo)致了人的物化。這種物化在理性主義占統(tǒng)治地位的學(xué)術(shù)科學(xué)界表現(xiàn)為人的機(jī)械化；而在個(gè)人主義流行的工業(yè)文明中則表現(xiàn)為人的工具化。人與自身關(guān)系異化，人與自然關(guān)系異化，人與社會(huì)關(guān)系異化，是現(xiàn)代西方文化的真實(shí)寫照。

適應(yīng)自然、社會(huì)，重義輕利的結(jié)果是中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的泛道德化，任何個(gè)人的言行都嚴(yán)格地受道德價(jià)值的制約與牽制。由“孝”到“忠”，再到其系統(tǒng)化“三綱五?！保哂姓y(tǒng)權(quán)威性，于是這種倫理關(guān)系和道德價(jià)值開(kāi)始被凝固化、教條化、絕對(duì)化，要求關(guān)系的一方對(duì)另一方的絕對(duì)服從或遵守另一方的地位和特權(quán)，絕對(duì)履行一方對(duì)另一方的道德義務(wù)。這種以家族群體為本位，從家族、家族利益出發(fā)，以家族進(jìn)而以社會(huì)國(guó)家群體為中心來(lái)看待人際關(guān)系，在倫理觀上則表現(xiàn)為把家至國(guó)整體看作目的，把個(gè)人只看成維護(hù)家、國(guó)整體利益的工具，由此推出一切個(gè)人必須服從社會(huì)整體利益的根本道德原則，往往強(qiáng)調(diào)個(gè)人必須克制自己的個(gè)人欲望以實(shí)現(xiàn)群體的普遍利益。這種整體主義必然包含著個(gè)人無(wú)足輕重，群體至高無(wú)上，遵綱常、重等級(jí)、蔑視個(gè)人權(quán)利(包括個(gè)體生命)的思想偏向。所以魯迅在《狂人日記》中一針見(jiàn)血地寫道：我翻開(kāi)歷史一查，這歷史沒(méi)有年代，歪歪斜斜的每頁(yè)上都寫著“仁義道德”幾個(gè)字。我橫豎睡不著，仔細(xì)看了半夜，才從字縫里看出字來(lái)，滿本都寫著兩個(gè)字是“吃人”!

三、以人為本——人本主義教育思想在中國(guó)的踐行

西方社會(huì)人的物化反映到教育領(lǐng)域便是極端的科學(xué)主義、理性主義以及人的片面發(fā)展。教育本應(yīng)該是使一個(gè)生物意義上的人成為一個(gè)健全的社會(huì)人的過(guò)程，而在科技和理性主宰一切的社會(huì)中，這個(gè)過(guò)程只是從技術(shù)功用和效率的層次出發(fā)，把一個(gè)個(gè)人變成物，學(xué)校就是一個(gè)工廠，學(xué)生就是原材料，學(xué)校按照社會(huì)的要求和訂貨，塑造學(xué)生成為各類技術(shù)人才。在這種技術(shù)化、職業(yè)化和專業(yè)化的趨勢(shì)下，學(xué)生在學(xué)校中只是以一半的人而存在，人的心靈中的主體感被漠視，而培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生就是沒(méi)有受過(guò)教育的專家。這種教育的不足引發(fā)了社會(huì)上的許多問(wèn)題，迫使人們認(rèn)識(shí)到，今日的教育發(fā)展趨勢(shì)在專業(yè)和科技之外，還有著對(duì)心靈和人文情感的教育。

美國(guó)教育家赫欽斯說(shuō)：“教育的目的，不在制造基督徒、民主黨員、工人、公民、律師或商人，而在培養(yǎng)人類的智慧，由此而發(fā)揚(yáng)人性，成為仁智的人。其目的是人格，而不是人力?！比吮局髁x教育思想在反思現(xiàn)代化、尋求后現(xiàn)代化之路的時(shí)代背景下對(duì)教育進(jìn)行了新的闡釋和探索。二十世紀(jì)五六十年代，在新崛起的強(qiáng)調(diào)以人的價(jià)值及人性之研究為使命的人本主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上，人本主義教育者們從教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等各個(gè)具體方面提出了新的見(jiàn)解。針對(duì)由于科技和理性在教育中的片面強(qiáng)調(diào)，致使教育所培養(yǎng)出來(lái)的只是具有某種技能的工具或片面發(fā)展的人這一偏差，人本主義教育者認(rèn)為教育的目的在于培養(yǎng)人格健全、完整的人；為了促進(jìn)學(xué)生知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展，人本主義教育者強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科與自然學(xué)科并重，強(qiáng)調(diào)人際認(rèn)知與交往知識(shí)在課程中的地位；在教育方法上重視體驗(yàn)和歸納的作用，使教育過(guò)程不再只是冷冰冰的主體對(duì)客體的反映和知識(shí)的積累。

人的“群體化”導(dǎo)致了中國(guó)幾千年的傳統(tǒng)教育帶有濃厚的政治倫理色彩。設(shè)立科舉制，以儒家經(jīng)典為唯一標(biāo)準(zhǔn)選拔人才；抑制工商業(yè)發(fā)展，把科學(xué)技術(shù)斥之為奇技淫巧，使學(xué)而優(yōu)則仕成為中國(guó)古代知識(shí)分子的最佳選擇；鼓吹人治，剝奪知識(shí)分子獨(dú)立思考的空間，使中國(guó)古代教育一直缺乏科學(xué)與理性精神。更為重要的是，重群體輕個(gè)人的教育觀在很大程度上抑制了人的個(gè)性全面發(fā)展，它所實(shí)施的實(shí)際上是一種人的依賴關(guān)系的訓(xùn)練，其目的在于把人訓(xùn)練成社會(huì)的工具。這種教育在突出為維護(hù)現(xiàn)存統(tǒng)治秩序服務(wù)的同時(shí)，無(wú)視或淡化了社會(huì)民眾的個(gè)體基本需要，同樣是一種“缺人”的教育。

封建教育隨同封建社會(huì)都已作古，但文化、教育傳統(tǒng)的影響卻是根深蒂固。建國(guó)以后，在我國(guó)的教育理論和實(shí)踐中仍過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教育的政治倫理價(jià)值，強(qiáng)調(diào)從社會(huì)政治意識(shí)出發(fā)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)有的素質(zhì)，從而不同程度地忽略了人自身存在的價(jià)值，特別是人的主體價(jià)值。在價(jià)值主體上，宣揚(yáng)甘當(dāng)“革命磚”、“鋪路石”、“螺絲釘”等政治本位取向；在價(jià)值目標(biāo)上，虔誠(chéng)信奉為“遠(yuǎn)大的”、“神圣的”目標(biāo)而奉獻(xiàn)的理想主義；在價(jià)值選擇上，熱衷于“大一統(tǒng)”、“標(biāo)準(zhǔn)化”的單一主義。如果說(shuō)西方社會(huì)對(duì)人本主義教育的呼吁是緣于其科學(xué)理性對(duì)整體人性的遮蔽而使人變成了無(wú)生命的物體，那么今天我國(guó)教育界所提倡的“以人為本”更應(yīng)該是對(duì)個(gè)體生命的尊重和對(duì)主體價(jià)值的充分肯定。科學(xué)主義和理性至上讓人淪為一般認(rèn)識(shí)對(duì)象，為人所特有的情感、體驗(yàn)在追求精確性、絕對(duì)性的真理過(guò)程中被忽略，而過(guò)分強(qiáng)調(diào)價(jià)值中立的惡果是人之為人的主觀性蕩然無(wú)存。因此，作為人本主義教育思想理論基礎(chǔ)的存在主義哲學(xué)與人本主義心理學(xué)才大聲疾呼“人性”的回歸，前者對(duì)真理的“客觀性”提出了質(zhì)疑，后者則對(duì)把人倒退為動(dòng)物或無(wú)意識(shí)的生物體的研究方式進(jìn)行了尖銳的批評(píng)。相反，我國(guó)在漫長(zhǎng)的歷史中始終沒(méi)有形成真正意義上的科學(xué)理性，也沒(méi)有過(guò)工業(yè)化導(dǎo)致人片面發(fā)展的經(jīng)歷，我們有的是幾千年來(lái)教育作為維護(hù)統(tǒng)治的工具而對(duì)政治倫理的過(guò)度依附，是無(wú)處不在的“禮”、“義”對(duì)個(gè)體生命的嚴(yán)重束縛甚至踐踏。所以。深受傳統(tǒng)文化影響的我們同樣渴望“人性”的光照，但我們更需要的不是相對(duì)“科學(xué)理性”和“物性”而言的“整體人性”，而是去除“依附性”和“奴性”后的“主體性”。

綜上所述，從文化比較的視角出發(fā)來(lái)審視當(dāng)今我國(guó)教育的“以人為本”戰(zhàn)略，得出的結(jié)論是我們不能以盲目的抑或趕時(shí)髦的姿態(tài)應(yīng)對(duì)人本主義這股世界教育潮流?！盎氐饺恕笔钦麄€(gè)世界教育共有的、必然的趨勢(shì)，但究竟回到什么樣的人。采取怎樣的方式回到人，卻必須正視我們民族文化的特性。筆者認(rèn)為，今天我國(guó)教育界所倡導(dǎo)的“以人為本”，應(yīng)該側(cè)重于以下幾個(gè)方面：

1.教育目的：培養(yǎng)有獨(dú)立人格、有主體精神的人。通過(guò)培養(yǎng)個(gè)性健全、人格獨(dú)立、富有創(chuàng)造性的人來(lái)滿足社會(huì)的需要，更好地推進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)教育本體功能與社會(huì)功能的整合。這種重視主體性與個(gè)性發(fā)展的價(jià)值取向，是社會(huì)發(fā)展到現(xiàn)代化和國(guó)際化時(shí)代對(duì)人的素質(zhì)提出的普遍要求。過(guò)去我們的教育一味傾向于用統(tǒng)一模式、統(tǒng)一規(guī)格去影響學(xué)生，結(jié)果是教育產(chǎn)品素質(zhì)不高，缺乏創(chuàng)新精神，落后于時(shí)代的發(fā)展。因此，必須回到“人的教育”，讓每一個(gè)人在教育過(guò)程中獲得人格的獨(dú)立和個(gè)性的最大發(fā)展。

教育內(nèi)容：注重生命教育。生命是具體的、獨(dú)立的，而不是抽象的。每個(gè)生命都具有無(wú)限發(fā)展的可能性，都是獨(dú)一無(wú)二的，他們之間都有著區(qū)別與彼此不同的天賦、興趣、沖動(dòng)與情感，這也正是生命價(jià)值之所在。因此，尊重生命，在某種程度上也就意味著尊重不同生命體的主體價(jià)值和個(gè)性存在，對(duì)生命的忽視就意味著對(duì)個(gè)人主體權(quán)利的冷漠，二者是互為表里的。因此，通過(guò)塑造完整生命體才可真正地將蘊(yùn)藏其內(nèi)的主體精神和創(chuàng)造性激發(fā)出來(lái)。魯迅先生曾指出，生命應(yīng)是“以己為中樞，亦以己為終極：即立我性為絕對(duì)之自由者也”。

生命意識(shí)的培養(yǎng)，不僅在于思想上的正確引導(dǎo)，也在于與形成生命意識(shí)相關(guān)的豐富情感。毋庸置疑，情感形式的貧乏自然會(huì)帶來(lái)人格上的不完整和生命存在意識(shí)的淡漠?！吧逃哪康脑谟趩l(fā)生命的智能，深化價(jià)值反省及整合知情意行。生命教育的目的是希望透過(guò)學(xué)校教育內(nèi)涵的補(bǔ)充，讓學(xué)生珍惜自己的生命，欣賞自己、關(guān)懷別人?！蓖ㄟ^(guò)生命教育，使學(xué)生了解生命的意義以及尊重生命——尊重自己、尊重他人，使學(xué)生認(rèn)識(shí)自己、建立自信，進(jìn)而能實(shí)現(xiàn)自我；通過(guò)讓學(xué)生探索生命的意義，提升學(xué)生對(duì)主體價(jià)值的珍惜與追求。

教育策略：其一，增強(qiáng)教育的相對(duì)獨(dú)立性。蔡元培先生在《教育獨(dú)立議》中說(shuō)：“教育是幫助受教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的?！辈淘嗟脑挳?dāng)然是對(duì)特定的社會(huì)背景有感而發(fā)，但教育應(yīng)該培養(yǎng)人的完整獨(dú)立人格卻是永恒的真理。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，就有必要保持教育的相對(duì)獨(dú)立性。教育是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的自覺(jué)實(shí)踐，是一種獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)，說(shuō)它獨(dú)特，是因?yàn)槭澜缟显僖舱也坏搅硗庖环N活動(dòng)像教育這樣以明確的目的、精選的內(nèi)容、系統(tǒng)的方法去培養(yǎng)人的。人才的成長(zhǎng)有自身規(guī)律，知識(shí)的掌握、能力的形成、品德的提高、身心的健康必須遵從認(rèn)識(shí)活動(dòng)的規(guī)律和青少年身心發(fā)展規(guī)律。承認(rèn)教育的相對(duì)獨(dú)立性，就是把教育作為一項(xiàng)特殊的社會(huì)活動(dòng)來(lái)看待，它有相對(duì)獨(dú)立的問(wèn)題域與觀念系統(tǒng)，因此，必須遵循自身發(fā)展的規(guī)律。

教育要固守自己的陣地，不能扮演“消防隊(duì)員”的角色。“我們常有意無(wú)意地把教育的社會(huì)功能理解為直接參與社會(huì)目標(biāo)的完成。把所要達(dá)到的結(jié)果當(dāng)作教育的直接的具體行為，甚至用社會(huì)的具體目標(biāo)完全取代教育自身的目標(biāo)”?？茖W(xué)地理解教育與社會(huì)生活的千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，利用教育優(yōu)勢(shì)輻射教育影響，這是現(xiàn)代教育相對(duì)獨(dú)立性的表現(xiàn)形式之一，教育應(yīng)以其獨(dú)特的功能把社會(huì)的要求折射到學(xué)校教育中來(lái)。在教育的兩大功能中，育人功能又是其內(nèi)在的本源性功能。“人是教育的目的”、“教育是人類自身再生產(chǎn)”都表明了人是教育的永恒旨?xì)w。教育所培養(yǎng)的人也應(yīng)有兩個(gè)層面：第一，為人，為不是附加任何政黨、宗教屬性的人之本體意義上的人；第二，為具體的人，為附加上了具體現(xiàn)實(shí)屬性的某一政黨、某一宗教或