學習目標分類

教學目標分類理論明確提出教學目標分類課題的是美國教育家，早在1920年前后，鮑比特和查特斯就曾經(jīng)試圖通過對“成人社會”的“活動分析"來確定課程目標。后來，經(jīng)過查特斯的門生泰勒和泰勒的門生布盧姆的發(fā)展，形成了完整的教學目標分類理論。布盧姆為他出版于1956年的著作所定的標題就是“教學目標分類學”(在英語中“教育目標”、“教學目標”、“課程目標”都是通用的)，并于同年率先發(fā)展了認知領域的教育目標分類系統(tǒng)。1964年，克拉斯沃爾等人發(fā)表了情感領域的教育目標分類系統(tǒng)。鑒于動作技能領域目標的復雜性及研究成果不太豐富，遠至1965年和1972年，才分別由辛普生和哈羅分別提出了各自的動作技能領域目標分類提綱。此外，還有加涅的學習結(jié)果分類理論、梅瑞爾的教學目標分類理論都是很有代表性的。一、布盧姆的教學目標分類理論教學目標分類理論是20世紀50年代以布盧姆為代表的美國心理學家提出的。在這個理論體系中，布盧姆等人將教學活動所要實現(xiàn)的整體目標分為認知、動作技能、情感等三大領域，并從實現(xiàn)各個領域的最終目標出發(fā)，確定了一系列目標序列。1?認知學習領域目標分類布盧姆將認知領域的目標分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價六個層次。識記。指對先前學習過的只是材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實、基本觀念、原則等。領會。指把握知識材料意義的能力。可以通過三種形式來表明對知識材料的領會：一是轉(zhuǎn)化，即用自己的話或用與原先不同的方式來表述所學的內(nèi)容；二是解釋，即對一項信息(如圖表、數(shù)據(jù)等)加以說明或概述；三是推斷，即預測發(fā)展的趨勢。運用。指把學到的知識應用于新的情境、解決實際問題的能力。它包括概念、原理、方法和理論的應用。運用的能力以知道和領會為基礎，是較高水平的理解。分析。指把復雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別、部分之間尖系的分析和認識其中的組織結(jié)構(gòu)。例如，能區(qū)分因果尖系，能識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。綜合。指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象尖系。它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。評價。指對材料(如論文、觀點、研究報告等)作價值判斷的能力。它包括對材料的內(nèi)在標準(如組織結(jié)構(gòu))或外在的標準(如某種學術(shù)觀點)進行價值判斷。例如，判斷實驗結(jié)構(gòu)是否有充分的數(shù)據(jù)支持，或評價某篇文章的水平與價值。這是最高水平的認知學習結(jié)構(gòu)，因為它要求超越原先的學習內(nèi)容，綜合多方面的知識并要基于明確的標準才能作出評價。2?動作技能學習領域目標分類動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。在實驗課、體育課、職業(yè)培訓、軍事訓練等科目中，這常是主要的教學目標，1956年布盧姆等人在創(chuàng)立教育目標分類理論時，僅意識到這一領域的存在，但未能制定出具體的目標體系。后來，辛普森()等人提出了幾種不同的分類方法，但尚無公認的最好分類。這里將三種分類法分別做一簡介，以便在編寫教學目標時加以選擇和綜合運用。第一個是辛普森等人于1972年提出的分類系統(tǒng)。這是目前應用較廣泛的一種分類體系。辛普森等人于1972年提出將動作技能目標分成下面所列的七級。感知。指運用感官獲得信息以指導動作，主要了解某動作技能的有矣知識、性質(zhì)、功用等。準備。指對固定動作的準備，包括心理定向、生理定向和情緒準備(愿意活動)。感知是其先決條件，在我國將感知和準備階段統(tǒng)稱為動作技能學習的認知階段。有指導的反應。指復雜動作技能學習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。通過教師評價或一套適當?shù)臉藴士膳袛嗖僮鞯倪m當性。機械動作。指學習者的反應已成習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學習結(jié)果涉及各種形式的操作技能，但動作模式并不復雜。復雜的外顯反應。指包含復雜動作模式的熟練操作。操作的熟練性以精確、迅速、連貫協(xié)調(diào)和輕松穩(wěn)定為指標。適應。指技能的高度發(fā)展水平，學習者能修正自己的動作模式以適應特殊的設施或滿足具體情境的需要。創(chuàng)新。指創(chuàng)造新的動作模式以適應具體情境。要有高度發(fā)展的技能為基礎才能進行創(chuàng)新。此外，哈羅()于1972年提出了一個新的分類系統(tǒng)，把動作技能由低級到高級分為反射動作、基礎性動作、感知能力、體力、技能動作、有意交流。此后，基布勒()等人于1981年又提出一個分類系統(tǒng)，把動作技能分為四類：全身運動、細微協(xié)調(diào)動作、非言語性表達、言語行為。3?情感學習領域目標分類情感學習對于形成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價值觀念、培養(yǎng)高尚情操等密切相矢，然而，由于人的情感反應更多地表現(xiàn)為一種內(nèi)部心理過程，具有一定的內(nèi)隱性和抽象性，因而這個領域?qū)W習目標相對難以編寫。1964年克拉斯伍()等人制定了情感領域的教育目標分類，他們依據(jù)價值內(nèi)化的程度，將情感領域的目標共分為五級。接受或注意。指學習者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。例如靜聽講解、參加班級活動、意識到某問題的重要性等。學習結(jié)果包括從意識到某事物存在的簡單注意到選擇性注意，是低級的價值內(nèi)化水平。反應。學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣，例如，完成教師布置的作業(yè)，提出意見和建議，參加小組討論，遵守校紀校規(guī)等。學習的結(jié)果包括默認、愿意反應和滿意的反應。這類目標與教師通常所說的“興趣”類似，強調(diào)對特定活動的選擇與滿足。評價。指學習者用一定的價值標準對特定的現(xiàn)象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻，例如，欣賞文學作品，在討論問題中提出自己的觀點，刻苦學習外語等。這一階段的學習結(jié)果所涉及的行為表現(xiàn)出一致性和穩(wěn)定性，與通常所說的“態(tài)度”和“欣賞”類似。組織。指學習者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互尖系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。例如，先處理集體的事，然后考慮個人的事；或是形成一種與自身能力、興趣、信仰等協(xié)調(diào)的生活方式等。值得重視的是，個人已建立的價值觀體系可以因為新觀念的介入而改變。價值與價值體系的性格化。指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系，個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等融為一體，最終的表現(xiàn)是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預測的。例如，保持謙虛態(tài)度和良好的行為習慣；在團體中表現(xiàn)出合作精神等?？死刮榈热说姆诸悊⑹疚覀儯紫?，情感或態(tài)度的教學是一個價值標準不斷內(nèi)化的過程。教師或教科書上所介紹的價值標準，對學生來說是外在的，學生必須經(jīng)歷接受、反應和評價、組織等連續(xù)內(nèi)化的過程，才能將它們轉(zhuǎn)化為自己信奉的內(nèi)在價值。其次，情感或態(tài)度的教學不只是政治課或思想品德課的任務，各門學科也都包含這方面的任務，因為任何知識、技能或行為、習慣都不能離開一定的價值標準，例如，很多教育技術(shù)專業(yè)的學生“重技術(shù)輕理論”的傾向就反映了學生在知識、技能的學習中對某種價值觀的接受或偏愛。二、加涅的學習結(jié)果分類系統(tǒng)美國當代著名教育心理學家加涅是繼布盧姆之后，又一位對目標理論有重大影響的心理學家。西方教育心理學界認為，布盧姆的教育目標分類系統(tǒng)和加涅的學習結(jié)果分類系統(tǒng)都是指導學習目標設計的很有實用價值的學說。加涅在《學習條件》一書中，對學習結(jié)果進行了分類，提出了五種學習結(jié)果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。1?言語信息言語信息作為一種學習結(jié)果，是指學習者通過學習以后，能記憶諸如事物的名稱、符號、地點、時間、定義、對實物的描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實陳述出來。雖然言語信息的學習主要涉及的心理過程是記憶，但并不能就此輕視這類學習結(jié)果，它同樣是一種重要的能力。判斷學生是否獲得信息主要看他們是否能把獲得的信息表述出來。2?智力技能智力技能作為一類學習結(jié)果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有尖，而智力技能則與知道“怎樣做”有尖，例如，通過計算將分數(shù)化為小數(shù)；在英語的造句中，能夠使單數(shù)動詞與單數(shù)主語保持一致等，都是相尖動作技能習得的實例。智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念，在形成概念的基礎上學會使用規(guī)則。智力技能的最高形式是高級規(guī)則的獲得，這與解決問題的能力有尖。3?認知策略隨著學習者不斷地學習和發(fā)展智力技能及其他技能，他們也發(fā)展了用以自我調(diào)控其內(nèi)部學習過程的方式，這便是認知策略的習得。所謂認知策略是學習者借以調(diào)節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。認知策略的習得使學習者學會了如何進行導致更多學習的反省思維和分析思維，學會了如何學習。4?動作技能雖然在有些課程的學習中，動作技能常常沒有被放在中心位置，但學校的學習中總是包含各種各樣的動作技能，從入學兒童學習使用鉛筆和紙寫字到學習繪畫、唱歌、舞蹈、打球、競走、跨欄，從學習實驗操作到學習語言的發(fā)音等。我們說個體獲得某種動作技能時，不僅僅指他完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起來，構(gòu)成連貫的、準確的、合規(guī)則的整體行為。動作技能操作的流暢與時間的精確性能夠反映行為表現(xiàn)的內(nèi)部組織程度。動作技能的學習往往與認知學習交織在一起，因為動作技能通常由一套序列步驟或動作構(gòu)成，學生在學習某個動作技能時，必須知道或掌握動作技能組成的程序及相應的規(guī)則，以便隨著練習的繼續(xù)，動作的水平有所提高。5?態(tài)度除了動作技能的之外，學習還會導致影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)的建立。這便是加涅所謂的學習的第三類結(jié)果一一態(tài)度。態(tài)度是習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)。影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)既有認知成分，又有情感成分。同智力技能、動作技能相比，態(tài)度與各人行為的尖系不那么直接，態(tài)度并不決定特定的行為，它以行為的傾向或準備狀態(tài)對行為產(chǎn)生間接影響。態(tài)度的習得有多種形式，有些可能是源于個別的事件，也可能源于個體對某種事物的成功與歡樂的體驗，有些則可能是常常模仿或觀察他人的行為而獲得對事物的態(tài)度。雖然個體的很多態(tài)度是在家庭、社會中獲得的，但學校在個體的態(tài)度培養(yǎng)上仍有非常重要的作用。三、霍恩斯坦的教育目標分類理論1998年，美國學者霍恩斯坦(A.Dean?Hauen?stein)經(jīng)過多年的研究，推出了一個全新的教育目標分類體系，這個分類體系是對布盧姆教育目標分類的進一步發(fā)展。這個分類將全部教育目標劃分為四個領域：認知領域、情感領域、動作技能領域和行為領域；每個領域又包括五個類別的目標，如下表所示：表霍恩斯坦的教育目標分類框架和布盧姆的分類理論相比，兩種目標分類理論不僅僅表現(xiàn)在領域數(shù)和類別數(shù)不同，并且它們所依據(jù)的理論基礎也不同。布盧姆教育目標分類受到行為主義心理學的深刻影響，可以說是以行為主義心理學為理論基礎的，而霍恩斯坦研究新的教育目標分類時，正是建構(gòu)主義學習哲學流行的時候，因此他的教育目標分類受到建構(gòu)主義的深刻影響，以建構(gòu)主義為理論基礎。此外，布盧姆教育目標分類分裂了人的行為，而霍恩斯坦教育目標分類體現(xiàn)了人的行為的整體性。兩種分類目標還有一個重要的不同之處在于：布盧姆教育目標分類在一定程度上體現(xiàn)了過程性，而霍恩斯坦教育目標分類更突出了這一點。四、國內(nèi)對教學目標的分類研究20世紀80年代，布盧姆的教學目標的分類理論傳入中國后，國內(nèi)一些教育工作者為了使教學目標的編寫更加科學化，符合我國教育國情，他們結(jié)合我國教學實際，提出了一些目標分類的設想，進行可貴的嘗試。他們根據(jù)布盧姆等人的教育目標分類理論，對各個領域中的亞領域進行了調(diào)整，并對各個部分所達到的結(jié)果作出了具體的規(guī)定，可供我們參考。詳細內(nèi)容見烏美娜教授主編的《教學系統(tǒng)設計》。除了教學論領域?qū)虒W目標的分類研究外，近些年我國部分教育技術(shù)理論研究工作者針對目前教育目標分類研究中存在的不足以及目前的目標分類研究無法有效地指導高層次能力培養(yǎng)，如問題解決能力、創(chuàng)新能力等能力生成的培養(yǎng)，提出了有助于意義建構(gòu)和能力生成培養(yǎng)的教學目標分類(李文光、何克抗， 2003)，如下圖所示：圖以知識建構(gòu)與能力生成為導向的教學設計的認知目標分類理論框架上述認知目標分類理論以梅瑞爾的“表現(xiàn)(?Perfomance)?—內(nèi)容(Content)?"認知學習結(jié)果二維矩陣模型為基礎，然后結(jié)合對加涅的五種學習結(jié)果分類中矢于言語信息、心智技能和認知策略的劃分的分析，布盧姆的認知領域目標分類理論的分析以及其他國外教學設計專家提出的各種認知目標分類理論框架加以補充完成。其中知識類型維度用來描述認知教學目標中學習內(nèi)容的類型，它包括事實性知識、概念性知識、過程性知識、原理性知識以及策略性知識。技能類型維度用來描述在學習活動的執(zhí)行環(huán)節(jié)中起控制活動程序執(zhí)行作用的各種心理操作和動手操作，它主要包括表象化、理解、記憶、運用、發(fā)現(xiàn)/創(chuàng)建。技能類型維度用來描述在學習活動的執(zhí)行環(huán)節(jié)中起控制活動程序執(zhí)行作用的各種心理操作和動手操作類型。一般完整的