語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

摘要：有無(wú)必要將語(yǔ)言和言語(yǔ)區(qū)分開(kāi)來(lái)，語(yǔ)言學(xué)界的意見(jiàn)并不一致。本文立足于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，認(rèn)為語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有著十分密切的聯(lián)系，把二者區(qū)分開(kāi)來(lái)有利于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)一系列問(wèn)題的解決。文章從宏觀和微觀兩個(gè)不同的角度，結(jié)合中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)、目的、方法以及詞匯、語(yǔ)義、語(yǔ)法教學(xué)中的一些具體問(wèn)題，提出了自己的看法，從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明了在語(yǔ)言研究中區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)的必要性。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言言語(yǔ)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

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語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分，是現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論和方法論的核心問(wèn)題之一，“對(duì)于語(yǔ)言學(xué)各部門的研究對(duì)象及研究?jī)?nèi)容、方法的合理確定，起巨大的、決定性的影響作用。”［①］早在１９世紀(jì)初，德國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)家洪堡特就提出過(guò)有區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)的必要。２０世紀(jì)初，瑞士著名的語(yǔ)言學(xué)家索緒爾對(duì)語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分作出了系統(tǒng)的理論解釋，并產(chǎn)生了巨大影響。我國(guó)語(yǔ)言學(xué)界曾在５０、６０年代展開(kāi)過(guò)一場(chǎng)關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)問(wèn)題的大討論。有無(wú)必要把語(yǔ)言和言語(yǔ)區(qū)分開(kāi)來(lái)是這次討論的中心之一。經(jīng)過(guò)討論，大多數(shù)人是贊成區(qū)分的，但反對(duì)之聲也一直不絕于耳。及至９０年代初，劉叔新先生指出：“劃分語(yǔ)言和言語(yǔ)的論說(shuō)引起了反思和更多的疑惑，甚至出現(xiàn)一種暗暗傳布的主張：不要區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)好了?！保邰冢菝鎸?duì)這種情況，不少學(xué)者仍然堅(jiān)持區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)的觀點(diǎn)，并提出重新討論語(yǔ)言和言語(yǔ)問(wèn)題。本文試從中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的角度來(lái)探討這一問(wèn)題。

在討論問(wèn)題之前，我們有必要明確一下“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”的含義。所謂“語(yǔ)言”，是一個(gè)社會(huì)集體共同擁有的音義結(jié)合的詞匯和語(yǔ)法系統(tǒng)。所謂“言語(yǔ)”，是個(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言的行為（說(shuō)或?qū)懀┖徒Y(jié)果（說(shuō)出來(lái)的話或?qū)懗鰜?lái)的文章）。從上述理解出發(fā)，我們認(rèn)為，無(wú)論從宏觀還是從微觀看，語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)都有著十分密切的聯(lián)系，把二者區(qū)分開(kāi)來(lái)有利于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)一系列問(wèn)題的解決。

一

從宏觀的角度看，把語(yǔ)言和言語(yǔ)區(qū)分開(kāi)來(lái)可以深化我們對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)、目的、方法等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

（一）性質(zhì)是一種事物區(qū)別于其它事物的根本屬性。語(yǔ)文究竟是一門什么性質(zhì)的學(xué)科，決定著中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目的和方法，是個(gè)根本性的問(wèn)題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，有各種不同的看法。“一元論者”認(rèn)為，語(yǔ)文具有工具性；“二元論者”認(rèn)為，語(yǔ)文既具有工具性，又具有思想性；“多元論者”則認(rèn)為語(yǔ)文除了具有工具性、思想性之外，還具有文學(xué)性、知識(shí)性、綜合性、實(shí)踐性等等。之所以出現(xiàn)這些不同的看法，原因之一是對(duì)“語(yǔ)文”這一名稱的理解不同。有人認(rèn)為“語(yǔ)文”就是語(yǔ)言、文字，有人認(rèn)為“語(yǔ)文”就是語(yǔ)言、文學(xué)，有人認(rèn)為“語(yǔ)文”就是語(yǔ)言、文章，有人認(rèn)為“語(yǔ)文”就是語(yǔ)言、文化，不一而足。我們認(rèn)為還是最早使用“語(yǔ)文”這一名稱的葉圣陶先生的解釋最好：“語(yǔ)文”就是語(yǔ)言，“語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文?！保邰郏輩问逑嫦壬J(rèn)為“語(yǔ)文”指語(yǔ)言和文字，看似和葉圣陶先生不同，但他進(jìn)一步解釋說(shuō)：“這里所說(shuō)的‘語(yǔ)言’是‘口語(yǔ)’的意思，這里所說(shuō)的‘文字’是‘書面語(yǔ)’的意思?！保邰埽菟?，呂先生和葉先生的看法實(shí)際上是一致的。

“語(yǔ)文”既然是語(yǔ)言的意思，語(yǔ)文課自然就是語(yǔ)言課了。這樣，語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)就不難確定了。列寧說(shuō)：“語(yǔ)言是人類最重要的交際工具?！彼勾罅终f(shuō)：“語(yǔ)言是工具、武器，人們利用它來(lái)互相交際，交流思想，達(dá)到互相了解?！眹?guó)家教委１９９５年制訂的《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（初審稿）》也指出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具”［⑤］（注意：這里的“語(yǔ)文”也是作“語(yǔ)言”解）?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)言的工具性決定了語(yǔ)文學(xué)科的工具性。工具性正是語(yǔ)文學(xué)科與其它學(xué)科相區(qū)別的根本屬性。認(rèn)識(shí)并落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科的工具性，“對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，是生死存亡之舉”。［⑥］以往之所以在這個(gè)問(wèn)題上動(dòng)搖不定，時(shí)而把語(yǔ)文課上成政治課，時(shí)而把語(yǔ)文課上成文學(xué)課，就是由于對(duì)語(yǔ)文的工具性認(rèn)識(shí)不足所致。

有人賦予語(yǔ)文學(xué)科許多其它性質(zhì)的另一個(gè)重要原因，是因?yàn)闆](méi)有把語(yǔ)言和言語(yǔ)區(qū)分開(kāi)來(lái)。語(yǔ)言是交際的工具，言語(yǔ)是個(gè)人對(duì)這一工具的運(yùn)用及其結(jié)果，那是十分紛繁復(fù)雜的，所謂思想性、文學(xué)性、知識(shí)性、實(shí)踐性、綜合性等等，實(shí)際上都是屬于言語(yǔ)的，這點(diǎn)我們下面還將談到。

（二）既然語(yǔ)文課就是語(yǔ)言課，工具性是其本質(zhì)屬性，那么，這一學(xué)科的教學(xué)目的就應(yīng)該是或者說(shuō)主要是通過(guò)教學(xué)讓學(xué)生掌握祖國(guó)的語(yǔ)言，培養(yǎng)和提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言這一工具的能力，說(shuō)得具體些，即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的能力。對(duì)此，大多數(shù)人應(yīng)該是同意的。然而，這一目的如何達(dá)到呢？主要是通過(guò)課文的教學(xué)來(lái)達(dá)到。這樣做，既符合學(xué)生的年齡和生理特征，也符合語(yǔ)言和言語(yǔ)相區(qū)分的理論。根據(jù)這一理論，我們知道，語(yǔ)言和言語(yǔ)既有區(qū)別，也有聯(lián)系。語(yǔ)言不是憑空存在的，它存在于言語(yǔ)中，因此，學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言總是從言語(yǔ)開(kāi)始的。課文是不同作者運(yùn)用語(yǔ)言的結(jié)果，正屬于言語(yǔ)。從教學(xué)的最終目的看，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫是運(yùn)用語(yǔ)言的行為，也屬于言語(yǔ)。這樣看來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際上存在著這樣一個(gè)模式：言語(yǔ)——語(yǔ)言——言語(yǔ)，即由言語(yǔ)入手，逐步掌握一種語(yǔ)言，然后又用于言語(yǔ)。這一模式的揭示，無(wú)疑是區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)的結(jié)果。了解了語(yǔ)文教學(xué)的這一模式，我們就會(huì)對(duì)許多問(wèn)題產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。

比如在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中要不要對(duì)學(xué)生進(jìn)行政治思想教育，也就是所謂“文道之爭(zhēng)”的問(wèn)題。有人認(rèn)為，語(yǔ)文課既然是語(yǔ)言課，具有工具性，目的是讓學(xué)生掌握語(yǔ)言，而語(yǔ)言本身沒(méi)有思想性、階級(jí)性，因此，不要在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中規(guī)定政治思想教育的任務(wù)，只要講清字、詞、句、篇就行了。我們不能同意這種看法。根據(jù)語(yǔ)言和言語(yǔ)相區(qū)分的理論，語(yǔ)言本身固然沒(méi)有思想性、階級(jí)性，但作為語(yǔ)言運(yùn)用結(jié)果的言語(yǔ)卻具有思想性、階級(jí)性。如前所述，作為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)主要材料的課文是屬于言語(yǔ)的。這一篇篇課文，無(wú)論是議論文、記敘文、說(shuō)明文，還是小說(shuō)、散文、詩(shī)歌，都毫無(wú)例外地反映了作者的立場(chǎng)觀點(diǎn)，表達(dá)了作者的思想感情，一句話，都帶有一定的思想內(nèi)容，有些還具有強(qiáng)烈的階級(jí)性，如毛澤東同志的著作，魯迅先生的雜文，夏衍的《包身工》，峻青的《黨員登記表》，《詩(shī)經(jīng)》中的《碩鼠》、《伐檀》等等。前面所提有人認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科具有思想性，正是因?yàn)榭吹搅苏n文的這一特點(diǎn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)課文的時(shí)候，必然會(huì)受到課文本身具有的思想內(nèi)容的影響、感染和熏陶。況且，在階級(jí)社會(huì)里，教育本身就具有鮮明的階級(jí)性。這一點(diǎn)，在教材的編選中就直接反映出來(lái)了。所以，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行政治思想教育，不是一個(gè)要不要的問(wèn)題，而是不可回避，理應(yīng)如此。作為社會(huì)主義的學(xué)校，我們當(dāng)然要利用教材，對(duì)學(xué)生進(jìn)行馬列主義的教育，無(wú)產(chǎn)階級(jí)世界觀、人生觀的教育以及社會(huì)主義道德品質(zhì)和愛(ài)國(guó)主義的教育。

有人擔(dān)心，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中強(qiáng)調(diào)要對(duì)學(xué)生進(jìn)行政治思想教育，會(huì)影響學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，從而偏離教學(xué)目的。其實(shí)不然，相反，在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生常常要在深刻理解課文的思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，才能真正領(lǐng)會(huì)到課文的語(yǔ)言運(yùn)用之妙。例如有這樣一個(gè)句子：

“一根燒得通紅通紅的鐵釬，對(duì)準(zhǔn)強(qiáng)巴的眼睛，刺了過(guò)去……”［⑦］

就詞匯意義來(lái)說(shuō)，一個(gè)“通紅”是通紅，兩個(gè)“通紅”還是通紅，豈不多余？但如果理解了作者這樣寫是為了更有力地揭露西藏農(nóng)奴主的殘忍和野蠻，就不會(huì)認(rèn)為兩個(gè)“通紅”是多余的了，由此也就領(lǐng)會(huì)到了漢語(yǔ)里形容詞重疊能起到加深程度的語(yǔ)法作用。

至于在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言教學(xué)和政治思想教育何者為主的問(wèn)題，我們認(rèn)為只能以前者為主，這是由語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)和教學(xué)目的所決定的，就以上面舉過(guò)的例子來(lái)說(shuō)，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是讓學(xué)生懂得形容詞重疊的作用，而不是了解西藏農(nóng)奴主的殘忍和野蠻。那么，如何理解中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)歷來(lái)倡導(dǎo)的“文道統(tǒng)一”呢？我們認(rèn)為，“文道統(tǒng)一”是指課文的語(yǔ)言形式和思想內(nèi)容密切相聯(lián)，教學(xué)中不應(yīng)當(dāng)把它們割裂開(kāi)來(lái)。這是對(duì)的，也正是我們?cè)谏衔闹兴鲝埖?，但不能由此認(rèn)為在教學(xué)中這兩者應(yīng)該并重，更不能以“道”為主。

（三）在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，還有一個(gè)教學(xué)方法的問(wèn)題。目前普遍采用的方法就是“講”，而且要求講“深”，講“透”。尤其是對(duì)課文中的文學(xué)作品，什么主題思想、人物形象、典型環(huán)境、藝術(shù)手法等等，不厭其詳。這種情況的存在首先與對(duì)“語(yǔ)文”的理解有關(guān)，與對(duì)語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)有關(guān)。如果把“語(yǔ)文”理解為語(yǔ)言、文學(xué)，如果認(rèn)為語(yǔ)文具有文學(xué)性、知識(shí)性等等，這樣“講”就不奇怪了。順便說(shuō)一句，有人之所以會(huì)產(chǎn)生上述理解和認(rèn)識(shí)，其實(shí)是因?yàn)榭匆?jiàn)語(yǔ)文課本中有大量的文學(xué)作品，課文內(nèi)容又涉及到各種門類的知識(shí)。但課文是屬于言語(yǔ)的，所以這些都不是語(yǔ)文的性質(zhì)。我們認(rèn)為“語(yǔ)文”就是語(yǔ)言，工具性是其本質(zhì)屬性，課文中大量的文學(xué)作品也好，內(nèi)容、形式各不相同的文章也好，都只不過(guò)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的范例，是為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言服務(wù)的。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對(duì)象不是這些作品和文章的內(nèi)容本身，而是語(yǔ)言。任何工具都不是靠“講”而能掌握的，主要靠實(shí)際操練。顯然，工具性的語(yǔ)言課也不應(yīng)該以“講”為主。當(dāng)然，在教學(xué)中適當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生傳授一些知識(shí)也是必要的，但目的在于指導(dǎo)學(xué)生更好地聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫，而不是為傳授知識(shí)而傳授知識(shí)。

出現(xiàn)這種以“講”為主的情況的另一個(gè)原因是對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目的沒(méi)有認(rèn)識(shí)清楚。根據(jù)我們前面的分析，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的模式是：言語(yǔ)——語(yǔ)言——言語(yǔ)。教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的實(shí)際能力。這個(gè)目的光靠老師講，學(xué)生聽(tīng)是永遠(yuǎn)達(dá)不到的。正如呂叔湘先生所說(shuō)：“語(yǔ)文的使用是一種技能，一種習(xí)慣，只有通過(guò)正確的模仿和反復(fù)的實(shí)踐才能養(yǎng)成。”［⑧］所以，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該大力加強(qiáng)實(shí)踐性（前面所提有人認(rèn)為語(yǔ)文具有實(shí)踐性，如果是針對(duì)教學(xué)方法而言，那就對(duì)了），徹底革除老師重講輕練，學(xué)生光聽(tīng)不練的積習(xí)，做到精講多練，將老師“講”為主，變成學(xué)生“練”為主，通過(guò)大量的訓(xùn)練把所學(xué)的知識(shí)及時(shí)轉(zhuǎn)化為能力，這樣才能真正達(dá)到中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目的。如果仍然遵循以“講”為主的老方法，結(jié)果只能是學(xué)生厭學(xué)，老師難教，導(dǎo)致中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)走入死胡同。中學(xué)語(yǔ)文教師中一度出現(xiàn)過(guò)的“淡化語(yǔ)法”的呼聲其實(shí)就是以“講”為主的方法帶來(lái)的消極后果的反映之一。

二

從微觀的角度看，把語(yǔ)言和言語(yǔ)區(qū)分開(kāi)來(lái)，對(duì)于解決中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的一些具體問(wèn)題，也是很有幫助的。

（一）詞類是中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)的重要內(nèi)容之一。由于漢語(yǔ)缺乏嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化，詞類的劃分存在一定的困難。我們?cè)谡n堂上教給學(xué)生的只是一些基本規(guī)則，而學(xué)生面對(duì)的卻是豐富多彩、變化萬(wàn)端的言語(yǔ)世界?？梢哉f(shuō)，幾乎每一條規(guī)則都會(huì)遇到例外的情況。例如：

（１）大約那彈性的胖紳士早在我的空處胖開(kāi)他的右半身了。（魯迅《社戲》，初中語(yǔ)文課本第二冊(cè)）

（２）張曼玉坐沒(méi)坐相，站沒(méi)站相，粗服亂頭，衣不蔽體，雙手叉腰，破口開(kāi)罵，實(shí)在是太不女人了；但是她又女人得很，以至于誰(shuí)不正眼看她，誰(shuí)就不是男人。（《湖南廣播電視報(bào)》１９９３年１月５日）

根據(jù)漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，形容詞不能帶賓語(yǔ)，名詞前不能出現(xiàn)否定副詞，名詞后不能帶補(bǔ)語(yǔ)。但以上例子中的第二個(gè)“胖”和名詞“女人”的用法卻不符合這些規(guī)則。如果學(xué)生就此提出疑問(wèn)，我們以往一般都用“活用”來(lái)解釋。但“活用”的現(xiàn)象多了，就容易使學(xué)生對(duì)語(yǔ)法規(guī)則和詞類系統(tǒng)的存在產(chǎn)生懷疑。如果我們把語(yǔ)言和言語(yǔ)區(qū)分開(kāi)來(lái)了，這個(gè)問(wèn)題就好解釋了。詞類是從語(yǔ)言的角度對(duì)詞進(jìn)行的語(yǔ)法分類，它實(shí)際上是根據(jù)同一社會(huì)中大多數(shù)人的使用習(xí)慣劃分出來(lái)的，具有相對(duì)的穩(wěn)定性。但在言語(yǔ)即個(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中，一個(gè)詞往往會(huì)出現(xiàn)一些偏離規(guī)則的帶有個(gè)人色彩的用法。這種用法是臨時(shí)的，我們不能因?yàn)橛羞@種個(gè)別的、臨時(shí)的現(xiàn)象存在，而懷疑或否定語(yǔ)法規(guī)則和詞類系統(tǒng)的存在。

（二）又如修改病句，這是中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)中一項(xiàng)經(jīng)常性的教學(xué)任務(wù)。以往我們只是告訴學(xué)生應(yīng)該如何去修改，那么，我們?cè)趺粗朗裁词钦_的呢？修改的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？修改的標(biāo)準(zhǔn)就是語(yǔ)言，說(shuō)得更清楚一點(diǎn)就是語(yǔ)言規(guī)律。所謂“病句”都是屬于言語(yǔ)的，是個(gè)人在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中由于未能全面掌握這種語(yǔ)言的規(guī)律所出現(xiàn)的偏差。正因?yàn)槿绱?，所以我們要按照語(yǔ)言規(guī)律去糾正它。如果我們對(duì)一種語(yǔ)言了解得越深入，對(duì)它的規(guī)律認(rèn)識(shí)得越清楚，我們修改病句的能力就越強(qiáng)。否則就無(wú)從下手?？梢?jiàn)，如果不把語(yǔ)言和言語(yǔ)區(qū)分開(kāi)來(lái)，我們何以判斷句子的正誤？

（三）再如“離合詞”問(wèn)題。漢語(yǔ)中有些詞如“考試、曠課、提醒、幽默、革命”等等，有時(shí)候可以在中間插入別的成分，即可以擴(kuò)展。例如：

（１）等我考完試再去吧。（口語(yǔ)）

（２）這星期，他曠了兩節(jié)課。（口語(yǔ)）

（３）《向熱衷超前教育者提個(gè)醒兒》（《光明日?qǐng)?bào)》１９９３年６月１３日）

（４）《劉半農(nóng)“幽”冰心一“默”》（《團(tuán)結(jié)報(bào)》１９９１年１２月１４日）

（５）“革命也好罷，”阿Ｑ想，“革這伙媽媽的命，……”（魯迅《阿Ｑ正傳》，高中語(yǔ)文課本第五冊(cè)