講認知學(xué)習(xí)理論

講認知學(xué)習(xí)理論第1頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月第五講認知學(xué)習(xí)理論P155第2頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月認知學(xué)習(xí)理論認知學(xué)習(xí)理論非常關(guān)心人類的學(xué)習(xí)，重視在學(xué)習(xí)或記憶新信息、新技能時不能觀察到的心理過程，注重理論在教學(xué)中的實際運用。認知學(xué)習(xí)理論的早期代表有格式塔和托爾曼，其后朝兩個方向發(fā)展，新結(jié)構(gòu)主義和認知主義。第3頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月認知學(xué)習(xí)理論的主要觀點格式塔學(xué)習(xí)理論托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)同化理論第4頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月一．格式塔學(xué)習(xí)理論(p156)格式塔，是一個德語詞，意思是“完形”。德語Gestalt一詞，可以被翻譯成“形式”（form）、“型式”（pattern）、“形態(tài)”（configuration）等，意思是指“能動的整體”（dynamicwholes）。由于韋特海墨發(fā)起的這場運動關(guān)注的是這類完形或格式塔，所以人們把它稱為“格式塔或完形心理學(xué)”。

第5頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月1．格式塔心理學(xué)的主要代表人物

韋特海墨（MaxWertheimer）被公認為是格式塔心理學(xué)的主要代表人物，除了設(shè)計一些重要的實驗和在講演中闡述格式塔原理之外，他撰寫的論著不多。他最重要的實驗——似動現(xiàn)象代表著作是：《創(chuàng)造性思維》第6頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月似動現(xiàn)象人們把客觀上靜止的物體看成是運動的，或者把客觀上不連續(xù)的位移看成是連續(xù)運動的現(xiàn)象。20世紀初，德國心理學(xué)家韋特海墨用實驗方法研究了似動現(xiàn)象。第7頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月他相繼呈現(xiàn)一條垂直(a)和一條水平（b）的發(fā)亮線段，改變兩條線段呈現(xiàn)的時距，并測量對它們的知覺經(jīng)驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兩條線段的距離短于30毫秒時，人們看到a、b同時出現(xiàn)；當(dāng)時距長于200毫秒時，人們看到a、b先后出現(xiàn)；當(dāng)時距約為60毫秒時，人們看到線段從a向b運動。第8頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月苛勒

柯勒在南非坦那瑞菲島上的黑猩猩學(xué)習(xí)實驗研究發(fā)現(xiàn)，黑猩猩在目的受阻的情境中的學(xué)習(xí)解決問題時，并不像桑代克所解釋的要經(jīng)過嘗試與錯誤的過程。由此他提出頓悟?qū)W習(xí)（insightlearning）的觀點。認為頓悟?qū)W習(xí)不必靠重復(fù)練習(xí)，只要個體理解整個情境中各刺激之間的關(guān)系，頓悟就會自然發(fā)生。

第9頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月將香蕉掛在裝黑猩猩的籠頂上，籠內(nèi)有兩個木箱，黑猩猩在任何一個木箱上都夠不著香蕉，只有將兩個木箱疊在一起，然后站在上邊的木箱上才能取到香蕉。第10頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月頓悟?qū)嶒炛械拇笮尚筛袷剿睦韺W(xué)家認為，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織，對事務(wù)、情境的各個部分及其相互關(guān)系形成整體理解，從而發(fā)現(xiàn)通向目標的途徑。第11頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月蘇丹接棒子第12頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月考夫卡

作為格式塔心理學(xué)的主要傳播者，考夫卡是最早向美國心理學(xué)界介紹格式塔心理學(xué)的，而且他是柏林學(xué)派中最多產(chǎn)的作者，這些都為格式塔心理學(xué)的流行起了重要作用。他的主要代表著作有：《心的發(fā)展》和《格式塔心理學(xué)原理》。

第13頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月2．格式塔學(xué)習(xí)理論的主要觀點

⑴．學(xué)習(xí)即知覺重組或認知重組

格式塔心理學(xué)家認為，通過學(xué)習(xí)，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。格式塔心理學(xué)認為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。第14頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月因此，學(xué)習(xí)主要不是加進新痕跡或減去舊痕跡的問題，而是要使一種完形改變成另一種完形。這種完形的改變可以因新的經(jīng)驗而發(fā)生，也可以通過思維而產(chǎn)生。格式塔學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的，正是發(fā)生這種知覺重組的方式。第15頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月在格式塔心理學(xué)家看來，一個人學(xué)到些什么，直接取決于他是如何知覺問題情境的。一個人學(xué)習(xí)的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。所以，知覺重組是學(xué)習(xí)的核心，許多真正的學(xué)習(xí)都具有類似的特性。第16頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月⑵．頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移

格式塔心理學(xué)家認為，通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的行動，而且有利于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問題情境中去。第17頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月⑶．真正的學(xué)習(xí)是不會遺忘的

格式塔心理學(xué)家看來，人類所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，都是有意義的。通過頓悟習(xí)得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠也不會遺忘。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R技能中永久的部分。用現(xiàn)代認知信息加工心理學(xué)的術(shù)語說，頓悟的內(nèi)容是進入了長時記憶，將永遠保留在學(xué)習(xí)者的頭腦中。

第18頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月3．對格式塔學(xué)習(xí)理論的評論

格式塔學(xué)習(xí)理論強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗組織的作用，關(guān)注知覺和認知（解決問題）的過程。他們對知覺和學(xué)習(xí)等方面做了很多有獨到見解的研究，至今仍是一般心理學(xué)教科書所講述的基本內(nèi)容之一。第19頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月但是，他們把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩，后來皮亞杰對此做了深刻的批判。格式塔的學(xué)習(xí)理論體系現(xiàn)已成為歷史，但它為20世紀50年代末、60年代初興起的認知心理學(xué)奠定了基礎(chǔ)。P157第20頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月二．托爾曼的符號學(xué)習(xí)論

（P158）托爾曼強調(diào)行為的整體性，注重從宏觀的角度來分析行為，受到格式塔學(xué)派的影響。他以白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮實驗證明了他的理論。他認為，動物為逃脫迷箱時所做的具體動作，比起這些動作都朝向目的這一事實來，其意義要小得多。第21頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月托爾曼的白鼠走迷宮實驗（P158）BAC第22頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月白鼠走迷宮的實驗迷宮有一個出發(fā)點、一個食物箱和三條長度不等的從出發(fā)點到達食物箱的通道。實驗開始時，將白鼠置于出發(fā)點，讓它們自由地在迷宮內(nèi)探索。一段時間后，檢驗它們的學(xué)習(xí)結(jié)果。將它們置于出發(fā)點，并對各通道做一些處理，觀察它們的行為。結(jié)果是，若三條通道暢通，白鼠選擇第一條通道到達食物箱；若Ａ處堵塞，白鼠選擇第二條通道；若B處堵塞，白鼠選擇第三條通道。第23頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月托爾曼的理論強調(diào)行為的目的性與整體性。托爾曼認為，對行為的觀察表明，行為一般都指向某種目標。

根據(jù)白鼠走迷宮以及許多類似的實驗，托爾曼認為：P158①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。②學(xué)習(xí)是對“符號—完形”的認知。白鼠在學(xué)習(xí)方位迷宮圖時，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。第24頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月③在外部刺激（Ｓ）和行為反應(yīng)（Ｒ）之間存在中介變量（Ｏ），Ｏ代表機體的內(nèi)部變化。他主張將行為主義S—Ｒ公式改為S—Ｏ—Ｒ公式，P159第25頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月托爾曼認為，外部強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。在實驗中，動物在未獲得強化前學(xué)習(xí)已出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來，托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)。潛伏學(xué)習(xí)的事實也證明學(xué)習(xí)并不是S—Ｒ之間的直接聯(lián)結(jié)。在未受獎勵的學(xué)習(xí)期間，認知結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化。第26頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月對此結(jié)果，托爾曼解釋為，白鼠在走迷宮時根據(jù)對情景的感知，在頭腦里有一種預(yù)期（或者假設(shè)）。動物的行為受其預(yù)期的指導(dǎo)，因此動物的行為是有目的的行為。在多次嘗試中，有的預(yù)期被證實，有的未被證實。預(yù)期的證實是一種強化，這就是所謂的內(nèi)在強化，即由學(xué)習(xí)活動本身所帶來的強化。第27頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月學(xué)習(xí)是由對環(huán)境有關(guān)信息的組合構(gòu)成的。有機體一旦能夠把這種信息組合起來，在需要時就會利用這些信息來達到目的。為了檢驗這種學(xué)習(xí)觀，托爾曼與他的學(xué)生進行了許多稱之為潛在學(xué)習(xí)的實驗?！罢J知”在托爾曼的理論中占有重要的地位，有人因此認為托爾曼是認知心理學(xué)的開山鼻祖。托爾曼提出的認知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強化理論對現(xiàn)代的認知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有一定的貢獻。第28頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月三．布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論(P160)

布魯納在眾多領(lǐng)域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有盛譽的學(xué)者，他在1959年任美國科學(xué)院科學(xué)教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學(xué)課程改革會議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1962年當(dāng)選為社會心理學(xué)研究會理事長；1965年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論在教學(xué)中的應(yīng)用，最知名的代表作是《教學(xué)過程》。第29頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月1．認知生長和表征理論布魯納十分重視生長的問題，他常常把智慧生長與認知生長作為同義詞，把它們看作是形成表征系統(tǒng)的過程。他認為，智慧生長的主要目的，是為學(xué)生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。探討智慧生長的一個最有用的概念是表征或表征系統(tǒng)（representationsystems），它是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。第30頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月布魯納認為，在人類智慧生長期間，經(jīng)歷了三種表征系統(tǒng)的階段。

動作性表征（EnactiveRepresentation）映象性表征（EconicRepresentation）符號性表征（symbolicrepresentation）第31頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月（一）動作性表征（又稱表演式再現(xiàn)表象）

這一階段大致相當(dāng)于皮亞杰的感知運算階段，在這個階段兒童通過作用于事物而學(xué)習(xí)和再現(xiàn)它們。以后能通過合適的動作反應(yīng)再現(xiàn)過去的事物。在他們最初生長的幾年中要解決這樣一些問題，如怎樣爬、走路、玩玩具，一般地利用身體影響周圍環(huán)境。

第32頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月在這個時期，兒童通過做和通過看別人做什么而學(xué)習(xí)。告訴他怎么做，只有在兒童也能做出這個動作并看到別人也做出來時才有幫助。這個階段，動作將從內(nèi)部再得到再現(xiàn)。

第33頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）映象性表征（又稱肖像式再現(xiàn)表象）這相當(dāng)于皮亞杰的前運算階段的早期，

兒童開始形成圖像或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過去發(fā)生了的事件，并能根據(jù)可能再發(fā)生的事的想象力去想象。這些表象之對于所知覺的事物，很像照片與現(xiàn)實。因為照片是與現(xiàn)實的經(jīng)驗非常緊密地聯(lián)系在一起的。第34頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）符號性表征（又稱象征性再現(xiàn)表象）這個階段大體相當(dāng)于皮亞杰的前運算階段的后期以及一直到以后的年代。這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界。這些符號中最重要的是語言。由于這些抽象的符號，人們最終能假設(shè)他們從來沒有經(jīng)歷過的人、地方、事情以及可能性。第35頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月在這三種表征系統(tǒng)的發(fā)展中，語言是很重要的。當(dāng)一個年輕人達到布魯納所稱的第三階段時，并不意味著認知發(fā)展就停止了，它只是意味著這個人具備了進一步理解世界所需要的基本的工具。這個基本工具就是語言。通過語言，人們能為將來計劃，能從其他人的行為中抽象出意義和打算，并能與別人交流，從而知道不同的時代、世界和觀念。第36頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月對教師來講，布魯納的認知發(fā)展理論的意義，還在于他相信當(dāng)人們達到符號性再現(xiàn)表象階段時，仍然需要極大地利用動作性和映象性再現(xiàn)表象，特別是當(dāng)他們研究某種新事物時。比如當(dāng)你剛開始學(xué)給一個照像機裝卷時，可能你必須做幾次，一直到你對這個過程有很好的心理的再現(xiàn)表象時為止。對教師來講，這樣的信息十分明顯：主動和視覺的再現(xiàn)表象，在課堂中研究某些新東西時是十分有幫助的。

第37頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月2．類別及其編碼系統(tǒng)

/認知結(jié)構(gòu)理論

布魯納認為，人類是由于具有歸類的能力，才不被周圍環(huán)境的復(fù)雜性所壓垮。舉例來說，當(dāng)我們看到前面一位留著披肩發(fā)穿著花格衣服的人時，我們所得到的遠比我們看到的要多。這意味著，人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的。P161第38頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月在布魯納看來，知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。所以從某種意義上說，知覺與歸類是同一回事。布魯納從對歸類的分析中引出了他最重要的認知學(xué)習(xí)觀——超越所給的信息。

第39頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月布魯納進一步認為，人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進行推理。而且，還要根據(jù)其他相關(guān)的類別作出推理，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。所謂編碼系統(tǒng)，就是“一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別”。

P161第40頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關(guān)的類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，較高級的類別比較一般些，較低級的類別比較具體些。（P162編碼系統(tǒng)圖示）第41頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月編碼系統(tǒng)是人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的。在研究學(xué)習(xí)時，最重要的事情是要系統(tǒng)地了解學(xué)生已有的編碼系統(tǒng)。在布魯納看來，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，是一個人把同類的事物聯(lián)系起來，并把它們連結(jié)成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。

第42頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月布魯納認為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科，包含著三個差不多同時發(fā)生的過程”：P162第一，新知識的獲得；第二，知識的轉(zhuǎn)換；第三，評價。第43頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月第一，新知識的獲得。他說：“新知識，往往同一個人以前模模糊糊地或清清楚楚地知道的知識相違背，或者是它的一種替代”。也可以是先前知識的重新提煉。雖然有時可能發(fā)生某種“革命性”的突然的變化，但是布魯納描述學(xué)習(xí)不是那么突然，而是一個漸進的過程。

第44頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月

其次，學(xué)習(xí)涉及到知識的轉(zhuǎn)換。通過轉(zhuǎn)化，把信息轉(zhuǎn)化為各種不同方式使之超出它們最初所給的事實，從而學(xué)到更多的知識。

第45頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月學(xué)習(xí)的第三個方面是評價。要核對一下我們處理知識的方法是不是適合于這個任務(wù)，概括得是否適當(dāng)。他指出，教師在幫助學(xué)生進行評價中常常具有決定性作用。第46頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月在學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。布魯納由此認為，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

第47頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月3．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

(P164)布魯納認為學(xué)習(xí)一般的原理固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種探索新情境的態(tài)度。學(xué)生的心智發(fā)展主要是獨自遵循他自己特有的認識程序，教學(xué)要幫助學(xué)生智慧的生長。他提出，教育工作者的任務(wù)：把知識轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式，讓學(xué)生進行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。第48頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月所謂發(fā)現(xiàn)，不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。P164例如，他根據(jù)兒童踩翹翹板的經(jīng)驗，設(shè)計了一個天平，讓兒童調(diào)節(jié)砝碼的數(shù)量和砝碼離支點的距離，以此讓兒童發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)乘法的交換律，如３×６=６×３。他先讓兒童動手，然后使用想象，最后用數(shù)字來表示。

第49頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：強調(diào)學(xué)習(xí)過程強調(diào)直覺思維強調(diào)內(nèi)在動機強調(diào)信息提取第50頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：1.強調(diào)學(xué)習(xí)過程

在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識體系的過程。第51頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：2.強調(diào)直覺思維布魯納認為，直覺思維與分析思維不同，它不根據(jù)仔細規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。教師在學(xué)生的探究活動中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，與其指示學(xué)生如何做，不如讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。第52頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：3.強調(diào)內(nèi)在動機發(fā)現(xiàn)活動有利于激勵學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。布魯納在強調(diào)學(xué)生內(nèi)部動機時，并沒有完全否認教師的作用。第53頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：4.強調(diào)信息提取布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它加以組織，從而對記憶具有最好的效果。第54頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用P164：①提高智力的潛力。②使外部獎賞向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移。能激發(fā)學(xué)生從學(xué)習(xí)過程中得到滿足。③學(xué)會將來作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略。④幫助信息的保持和檢索?！鞍凑找粋€人自己的興趣和認知結(jié)構(gòu)組織起來的材料就是最有希望在記憶中'自由出入'的材料?！钡?5頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月4．對布魯納理論的評價

布魯納在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著貢獻。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)作為一種方法有其優(yōu)點，讓學(xué)生主動，強調(diào)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)非常必要。第56頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月有心理學(xué)家認為，布魯納推動了教育心理學(xué)的三個重大轉(zhuǎn)變：從行為主義向認知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實驗室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。第57頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月布魯納本人在20世紀70年代也承認，他當(dāng)初在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。這從一個方面提示我們：任何一種理論都是時代的產(chǎn)物，如果要考察它或評價它，那就應(yīng)該把它放在當(dāng)時的歷史條件下。第58頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月第59頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月四．奧蘇貝爾的

認知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論

（P165）奧蘇貝爾在教育心理學(xué)中最重要的一個貢獻，是他對有意義學(xué)習(xí)的描述。奧蘇貝爾認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)如果有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。他區(qū)分了機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。第60頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月1．有意義的學(xué)習(xí)

(P165)在奧蘇貝爾最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認知觀》兩版的扉頁上，他寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應(yīng)的教學(xué)?！笨梢哉f，這一條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心。

第61頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。第62頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)

要判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的或是機械的，必須了解符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念的聯(lián)系的性質(zhì)。奧蘇貝爾指出了劃分機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)的兩條標準。第63頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月有意義學(xué)習(xí)必須具備的第一條標準是，新的符號或觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系。（P166在地上挖洞的事例）

第二條標準是新舊知識的非任意的聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。第64頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月奧蘇貝爾反復(fù)強調(diào)，認為接受學(xué)習(xí)必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的，這是毫無根據(jù)的。在他看來，無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。第65頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月科學(xué)研究聽演講或看材料記乘法表聽導(dǎo)師精心設(shè)計的指導(dǎo)弄清概念之間的關(guān)系學(xué)校實驗室實驗運用公式解題例行的研究或智慧的“生產(chǎn)”嘗試與錯誤“迷宮”問題解決有意義學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)第66頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月意義學(xué)習(xí)的條件

（P166）有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。有意義學(xué)習(xí)的外部條件（外因）：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件（內(nèi)因）：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向、已有的知識結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)的積極主動作用。

第67頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月意義學(xué)習(xí)的類型(P167）

表征學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)符號代表什么小孩對“狗”的學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)掌握同類事物的共同特征學(xué)習(xí)“三角形”命題學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)句子形式表達的命題“北京是中國的首都”第68頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月奧蘇貝爾認為，新學(xué)習(xí)的命題與學(xué)生已有命題之間的關(guān)系有以下三種類型（P168）

下位關(guān)系新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類屬于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的的觀念。四邊形——菱形上位關(guān)系已有觀念類屬于其下的新命題胡蘿卜、菠菜——蔬菜

組合關(guān)系產(chǎn)生了組合意義遺傳與變異、需求與價格第69頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月2．接受學(xué)習(xí)(P169)

接受學(xué)習(xí)奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料。第70頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月他把這種強調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做“講解教學(xué)”。這種學(xué)習(xí)主要是適合于有意義的言語學(xué)習(xí)。

他像布魯納一樣認為人們是通過把新的信息組織進編碼系統(tǒng)進行學(xué)習(xí)的。但他主張學(xué)習(xí)應(yīng)該通過演繹的過程，即從對一般的理解到特殊，布魯納則主張由特殊發(fā)現(xiàn)一般。

第71頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月在課堂里的有意義學(xué)習(xí)中，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的對比，由于各種原因，總是偏重于接受學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認為，學(xué)校主要應(yīng)采用有意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)。第72頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月講解式教學(xué)的特點

p169要求師生之間有大量的相互作用。大量使用例證。它是演繹的。它是有序列的。第73頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月3．認知結(jié)構(gòu)同化論

奧蘇貝爾在1963年出版的《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》一書中提出了認知結(jié)構(gòu)同化理論，成了他后來幾本教育心理學(xué)專著的基礎(chǔ)。他認為，認知結(jié)構(gòu)同化是意義學(xué)習(xí)的心理機制。

P167第74頁，課件共81頁，創(chuàng)作于2023年2月同化這一概念，最