造就“完整兒童”研究論文：40 年綜合課程的薪火賡續(xù)

造就“完整兒童”研究論文：40年綜合課程的薪火賡續(xù)1983年起，基于分科教學(xué)的弊端，江蘇省南京市實(shí)驗(yàn)幼兒園（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“實(shí)幼”）與南京師范大學(xué)學(xué)前教育研究室合作，在全國(guó)率先進(jìn)行了“幼兒園綜合課程”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“綜合課程”）的改革和探索，建構(gòu)了一種打破科目界限，有機(jī)組織課程內(nèi)容，靈活使用多種教育手段和方法，讓幼兒在與周?chē)h(huán)境的相互作用中獲得完整、有益經(jīng)驗(yàn)的新型課程，形成了以主題活動(dòng)為主要形式的，涵蓋課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、組織及評(píng)價(jià)為一體的綜合課程實(shí)踐模式和觀(guān)念體系。如今，以主題活動(dòng)來(lái)建構(gòu)幼兒經(jīng)驗(yàn)的綜合課程已成為我國(guó)主要的幼教課程模式之一。一、1983—1995年：從“分科”到“綜合”，以課程覺(jué)醒回應(yīng)時(shí)代呼喚發(fā)端于實(shí)踐問(wèn)題的研究總是充滿(mǎn)生命力的。實(shí)幼教師對(duì)分科教學(xué)弊端的洞識(shí)、對(duì)幼兒整體發(fā)展的追求，成為課程改革的內(nèi)在要求。這種堅(jiān)定的原動(dòng)力，推動(dòng)著課程改革的車(chē)輪緩慢但堅(jiān)定地向前滾動(dòng)。（一）以課程覺(jué)醒開(kāi)啟改革之路20世紀(jì)80年代，中國(guó)的幼兒教育研究尚處于起步階段，課程采用蘇聯(lián)的分科教學(xué)。1982年起，全國(guó)各個(gè)領(lǐng)域掀起改革的浪潮。在幼教領(lǐng)域，國(guó)家先后頒布了《城市幼兒園工作條例（試行草案）》《幼兒園教育綱要（試行草案）》等綱領(lǐng)性文件，國(guó)內(nèi)幼兒教育也逐漸從蘇聯(lián)的教學(xué)模式中走出來(lái)，開(kāi)始探索屬于自己的教育之路。實(shí)幼教師敏銳覺(jué)察到分科教學(xué)的種種弊端。分科教學(xué)過(guò)度關(guān)注學(xué)科本身的知識(shí)技能，在課程實(shí)踐中各科目相對(duì)獨(dú)立、缺乏關(guān)聯(lián)性，常常造成教育內(nèi)容的割裂與重復(fù)，既人為分割幼兒經(jīng)驗(yàn)，又導(dǎo)致教師大量的重復(fù)勞動(dòng)。1983年，實(shí)幼黃文奧老師向南京師范大學(xué)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“南師大”）趙寄石教授反映了這樣的實(shí)踐困境。1983年9月起，趙寄石教授帶著王堅(jiān)紅老師，與實(shí)幼教師共同進(jìn)行綜合課程改革，開(kāi)啟了在我國(guó)中斷長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久的幼兒園課程研究。（二）直面“教學(xué)割裂”的實(shí)踐與探索最初的課程改革，實(shí)幼分別以1983年、1984年入園的小班為實(shí)驗(yàn)班和驗(yàn)證班，采用行動(dòng)研究法進(jìn)行從分科到綜合的改革，選擇以師幼相互作用的效果為依據(jù)來(lái)判斷可行性。1983—1986年是綜合課程研究的起步階段，趙寄石教授曾用“觀(guān)念也沒(méi)有，理論依據(jù)也沒(méi)有”形容當(dāng)時(shí)的處境。為切實(shí)解決實(shí)踐問(wèn)題，趙寄石教授每周至少有半天扎根幼兒園。從1983年9月起，整整一個(gè)學(xué)期，趙寄石教授帶領(lǐng)實(shí)幼教師一起摸索研究具體路徑，在寒假后開(kāi)始了第一個(gè)主題活動(dòng)“愛(ài)家庭”的研究。這個(gè)主題進(jìn)行了整整6周，圍繞“家”的話(huà)題不斷有新的活動(dòng)生成。這次主題的探索是從分科研究向課程整體改革邁進(jìn)的一大步。此后，實(shí)幼又進(jìn)行了“小客人小主人”“高高興興上幼兒園”“春天”等與社會(huì)、季節(jié)關(guān)聯(lián)的多個(gè)主題的探索。通過(guò)第一階段研究，實(shí)幼從整體性入手，建立起“教育內(nèi)容、教育手段、教育過(guò)程”三個(gè)方面以及“主題活動(dòng)、一日生活、個(gè)別活動(dòng)”三個(gè)層次的綜合課程框架，明確以“主題”的形式來(lái)建構(gòu)幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，使幼兒園教育更有效地發(fā)揮整體功能。二、1995—2003年：從“重教”到“重學(xué)”，讓“尊重兒童自主性”成為課改主旋律第一階段的研究初步探索了幼兒園綜合課程的結(jié)構(gòu)，填補(bǔ)了當(dāng)時(shí)幼兒園“教什么”“怎樣教”的實(shí)踐空白。1986年12月，在上海召開(kāi)的全國(guó)普通教育整體改革學(xué)術(shù)研討會(huì)上，綜合課程研究被評(píng)為“全國(guó)普教改革四種新模式”之一；研究成果“幼兒園綜合教育課程結(jié)構(gòu)的探討”獲全國(guó)首屆教育科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎(jiǎng)（當(dāng)時(shí)最高獎(jiǎng)）。綜合課程研究就像一顆火種，點(diǎn)燃了全國(guó)幼教同行探索“課程整合”“課程綜合”的熱情。但是隨著研究的深入，實(shí)幼教師又發(fā)現(xiàn)了另一個(gè)困境：教師對(duì)“怎樣教”考慮多，對(duì)幼兒“怎樣學(xué)”“學(xué)得效果怎樣”考慮少，幼兒的積極性未能得到充分發(fā)揮。（一)驗(yàn)證班研究應(yīng)運(yùn)而生為解決課程實(shí)施中“以教師為中心”這一問(wèn)題，實(shí)幼在前期探索基礎(chǔ)上，以1999年入園的一個(gè)小班為實(shí)驗(yàn)班，2002年入園的兩個(gè)小班為驗(yàn)證班，在南師大唐淑教授、張慧和教授、張俊老師等引領(lǐng)下，開(kāi)啟了第二輪綜合課程實(shí)驗(yàn)班的研究。在第一輪研究積累的主題方案及研究成果基礎(chǔ)上，結(jié)合《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的精神，采用專(zhuān)家引領(lǐng)、實(shí)踐反思的方式，從兒童的角度建構(gòu)課程，展開(kāi)了以“自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)”為突破口的課程研究，分析幼兒的生活世界和學(xué)習(xí)方式，了解幼兒的發(fā)展需求，通過(guò)綜合課程，為幼兒的自主創(chuàng)新性發(fā)展創(chuàng)造條件。（二）直面“以教師為中心”的實(shí)踐與探索這一階段的主題實(shí)施中，教師轉(zhuǎn)變了主題內(nèi)容都來(lái)自教師的思維定式，不是僅基于自己的興趣和需要，而是以幼兒的生活及生活中的事件為基點(diǎn)設(shè)計(jì)主題。在這一階段最有代表性的大班主題活動(dòng)“海底世界”中，班級(jí)教師從幼兒交流時(shí)引發(fā)的“海底世界”話(huà)題切入，利用雙休日，讓幼兒親自去感受，并邀請(qǐng)他們共同布置“海洋”主題環(huán)境。教師通過(guò)材料支持幼兒表征感興趣的各種海洋生物，在主題活動(dòng)的高潮階段，幼兒還邀請(qǐng)小班弟弟妹妹來(lái)參觀(guān)。整個(gè)主題活動(dòng)中，“幼兒在前，教師在后”，預(yù)設(shè)的活動(dòng)少了，根據(jù)幼兒興趣生成的活動(dòng)多了，表征表達(dá)個(gè)性而多元。這樣的突破和舉措在當(dāng)時(shí)頗具前瞻性。轉(zhuǎn)變以教師為中心的教學(xué)觀(guān)，讓兒童成為學(xué)習(xí)的主體，尊重兒童，研究?jī)和瑢?shí)幼教師在每一個(gè)主題的積累中，逐漸將兒童“放大”。在這一階段研究中，實(shí)幼尊重幼兒的主體地位和學(xué)習(xí)方式，走課程生成與預(yù)成相結(jié)合之路。課程設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)從關(guān)注文本到關(guān)注兒童的轉(zhuǎn)變：改革一日活動(dòng)組織形式，減少集體教學(xué)，增加一日活動(dòng)中幼兒自由選擇、自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。三、2003—2015年：從“拼盤(pán)”到“整合”，以文化視角觀(guān)照兒童成長(zhǎng)在綜合課程研究中，我們時(shí)常會(huì)面臨著這樣的質(zhì)疑：綜合是否就是各種學(xué)科的疊加？綜合課程運(yùn)行的機(jī)制是什么？這些問(wèn)題也促使實(shí)幼教師始終圍繞“如何讓幼兒園課程更具綜合性和整體性”，不斷深化課程研究。（一）學(xué)科化教學(xué)模式的束縛引發(fā)新問(wèn)題綜合的理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的模式，需要教師長(zhǎng)期積累與內(nèi)化。在前兩個(gè)階段探索中，雖然教師不再簡(jiǎn)單地把“綜合”等同于各個(gè)學(xué)科的拼湊，片面追求內(nèi)容的廣和全，但在實(shí)踐中，教師更多考慮的還是怎樣將各門(mén)學(xué)科知識(shí)綜合于主題活動(dòng)之中，較少考慮主題中可以包含哪些能引發(fā)幼兒興趣、適合幼兒水平的問(wèn)題和活動(dòng)，對(duì)主題可以促進(jìn)幼兒哪些方面的發(fā)展也思考得不多。歸根結(jié)底，“綜合”仍拘于形而疏于意，學(xué)科化教學(xué)模式或多或少束縛著教師的課程實(shí)施。怎樣突破表淺的、形式與手段上的“綜合”，整合幼兒的經(jīng)驗(yàn)，從目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇、組織編排等各環(huán)節(jié)發(fā)揮綜合效益呢？綜合課程研究開(kāi)啟了觸及核心與難點(diǎn)的課程機(jī)制研究。（二）直面“拼盤(pán)現(xiàn)象”的實(shí)踐與探索教師課程行為的背后總有一定的課程思想，而這種課程思想并不一定都能被意識(shí)到。但是對(duì)課程行為的自覺(jué)與理性思考是持續(xù)推進(jìn)課程建設(shè)與改革的持續(xù)動(dòng)力。2004年，在南師大虞永平教授的引領(lǐng)下，實(shí)幼申報(bào)教育部“十一五”重點(diǎn)課題“幼兒園綜合課程文化的再構(gòu)”，以此推動(dòng)理論研究的進(jìn)程，嘗試從文化學(xué)角度對(duì)幼兒園課程問(wèn)題進(jìn)行初步的思考。實(shí)幼的課程研究也由2002年起第二輪課程實(shí)驗(yàn)班輻射到全園，建立起兩周一次的綜合課程教研機(jī)制。在觀(guān)摩班級(jí)半日活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)后，虞永平教授等專(zhuān)家?guī)ьI(lǐng)實(shí)幼教師，研討并明晰課程整體性如何在一日各環(huán)節(jié)中體現(xiàn)與落實(shí)，幼兒經(jīng)驗(yàn)之間如何形成聯(lián)系、拓展與提升。教師開(kāi)始有意識(shí)地整合相關(guān)的多學(xué)科、多領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)，將這些目標(biāo)落實(shí)在和當(dāng)下主題密切相關(guān)的活動(dòng)中。實(shí)幼在文化視角下內(nèi)省教師行事方式，努力解決“拼盤(pán)”問(wèn)題。這一階段，實(shí)幼達(dá)成了課程實(shí)踐模式的進(jìn)一步優(yōu)化：從兒童的興趣和需要出發(fā)，努力尋找課程內(nèi)在有機(jī)聯(lián)系；在課程目標(biāo)引領(lǐng)下，探索綜合課程機(jī)制，實(shí)現(xiàn)主題實(shí)施從“知識(shí)邏輯”到“心理邏輯”的轉(zhuǎn)化；關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)生長(zhǎng)，改變拼盤(pán)現(xiàn)狀，使主題更具內(nèi)聚力、更加貼合兒童文化。綜合課程研究開(kāi)啟了新篇章。四、2015年至今：從“檢核”到“鷹架”，深耕指向“完整兒童”發(fā)展的課程呼應(yīng)研究經(jīng)過(guò)前三個(gè)階段的探索，實(shí)幼形成了涵蓋課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、組織及評(píng)價(jià)為一體，獨(dú)到且具影響力的觀(guān)念體系與實(shí)踐模式，并且在綜合課程機(jī)制及綜合課程文化研究方面取得一些突破。但在教育深化改革背景下，實(shí)幼始終在思考一個(gè)問(wèn)題，那就是如何結(jié)合《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程》的精神，一以貫之地將“綜合”的理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐的模式，使綜合課程與培養(yǎng)“身心健康、和諧發(fā)展”的“完整兒童”的目標(biāo)相呼應(yīng)、相匹配?；诖耍瑢?shí)幼開(kāi)啟了指向“完整兒童”發(fā)展的形成性評(píng)價(jià)與課程呼應(yīng)研究。（一）“同一”的課程實(shí)施難以充分落實(shí)“完整兒童”培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)幼雖已確立“以綜合的教育造就完整兒童”的核心主張，但教師對(duì)“完整兒童”的形象并不清晰，混沌的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致教師課程目標(biāo)設(shè)定產(chǎn)生偏差、缺乏針對(duì)性，進(jìn)而導(dǎo)致“完整兒童”培養(yǎng)目標(biāo)難以落實(shí)。同時(shí)，因?yàn)橐延邢鄬?duì)成熟的課程方案，部分教師形成了故步自封的思維定式和行事方式。在課程實(shí)踐中，同一時(shí)間段、同一年級(jí)組、不同班級(jí)教師常常執(zhí)行同一課程方案，忽略對(duì)本班兒童經(jīng)驗(yàn)、生活、興趣的了解，教材與現(xiàn)實(shí)生活脫離，教師與課程資源開(kāi)發(fā)分離。“同一”的課程實(shí)施難以呼應(yīng)兒童發(fā)展的差異性，導(dǎo)致“完整兒童”培養(yǎng)目標(biāo)難以落地。此外，實(shí)幼教師覺(jué)察到原有課程評(píng)價(jià)更多是在檢核兒童個(gè)體或整體發(fā)展?fàn)顩r，未能作為課程調(diào)整和改進(jìn)的依據(jù)，未能發(fā)揮對(duì)兒童發(fā)展的促進(jìn)作用。基于對(duì)以上種種問(wèn)題的自省，實(shí)幼開(kāi)啟了以形成性評(píng)價(jià)為抓手，提升課程質(zhì)量、促進(jìn)完整兒童發(fā)展的課程呼應(yīng)研究。（二）基于“形成性評(píng)價(jià)”的課程呼應(yīng)實(shí)踐與探索在國(guó)家深化教育改革背景下，2016年實(shí)幼依托國(guó)家社科基金“十三五”課題“完整兒童：30年幼兒園綜合課程的深化研究”，探索如何將“綜合”的理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐的模式，使綜合課程與培養(yǎng)“身心健康、和諧發(fā)展”的“完整兒童”的目標(biāo)相呼應(yīng)、相匹配。歷經(jīng)五年的時(shí)間，實(shí)幼完成了從“三原色”素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)到“五維”目標(biāo)體系的更新，明晰了“完整兒童”的內(nèi)涵；達(dá)成了綜合課程觀(guān)念體系的變革與實(shí)踐模式的重構(gòu)；實(shí)現(xiàn)了從“同一”到“適切”的課程班本化調(diào)整，回應(yīng)“完整兒童”發(fā)展的差異性。在此基礎(chǔ)上，實(shí)幼積極響應(yīng)新時(shí)代評(píng)價(jià)改革號(hào)召，于2022年成功立項(xiàng)國(guó)家社科基金“十四五”規(guī)劃課題“指向完整兒童發(fā)展的形成性評(píng)價(jià)研究”，力圖通過(guò)支持教師將“完整兒童”的目標(biāo)意識(shí)落實(shí)到形成性評(píng)價(jià)中，依據(jù)形成性評(píng)價(jià)結(jié)果，調(diào)整教育目標(biāo)、內(nèi)容、策略等，發(fā)揮對(duì)課程的調(diào)適作用，從而構(gòu)建與“完整兒童”培養(yǎng)目標(biāo)相匹配的形成性評(píng)價(jià)體系，引領(lǐng)課程實(shí)施、促進(jìn)兒童發(fā)展、助力教師成長(zhǎng)。在課題的高位引領(lǐng)下，在教育實(shí)踐的深耕中，綜合課程也在一次次的自我反思、自我完善中實(shí)現(xiàn)自我超越。在40年的研究和實(shí)踐中，實(shí)幼就這樣一直行進(jìn)在教育科研的前沿，探索著幼兒教育改革的新思想、新方法，一步一個(gè)腳印，持之以恒地針對(duì)課程研究遇到的問(wèn)題展開(kāi)探究、