教育哲學(xué)總結(jié)課件

第六章西方教育哲學(xué)流派概述一、古希臘的哲學(xué)思想：唯物主義與唯心主義的論爭1.德謨克利特（Democritus,460B.C----370B.C）原子說：原子和空虛是萬物的本原，萬物不同在于原子的不同排列。社會倫理觀：幸福是人生的目的。教育觀：教育可以改變?nèi)?.柏拉圖（Plato,427B.C----347B.C）洞穴理論：永恒不變的理念（真理）是個別事物的“范型”，個別事物是完善的理念的不完善的“影子”或“摹本”。教育觀：教育應(yīng)當(dāng)由國家來組織，目的是要培養(yǎng)統(tǒng)治者、哲學(xué)王。3.亞里士多德（Aristotle,384B.C----322B.C）構(gòu)成事物的四因：質(zhì)料因、形式因、動力因、目的因質(zhì)料是消極的、可能的；形式是積極的、現(xiàn)實的；“沒有質(zhì)料的形式”是一切事物的最后目的，并且作為運動的最終原因，是第一推動力。教育觀：理性的發(fā)展是教育的最終目的，主張國家應(yīng)對奴隸主子弟進行公共教育，使他們的身體、德行和智慧得以“和諧”的發(fā)展。二、中世紀(jì)的哲學(xué)思想1.經(jīng)院哲學(xué)托馬斯.阿奎那（Thomas.Aquinas,1226----1274）信仰高于理智，哲學(xué)是“神學(xué)的婢女”。（在二元對立思維下，神是“至善”，神以下“善”的成分逐漸減少——天使、人，至魔鬼為“至惡”）

2.唯實論（實在論）共相——獨立于個別事物的本質(zhì)，是精神實體，第一性的東西。

3.唯名論個別事物是真實存在的，是第一性的。極端唯名論：否認(rèn)一般的意義，認(rèn)為沒有所謂“共相”。溫和唯名論：事物的相似性或共同性還沒有達(dá)到事物一般本質(zhì)的理解。三、文藝復(fù)興時期的人文主義哲學(xué)思想

1.人文主義（回顧中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)所帶來的思想束縛）基本內(nèi)容：用人來對抗神，用人道來代替神道，重視人的感性經(jīng)驗和理性思維，提倡個性解放和自由。理論基礎(chǔ)：人性論。“理性就是人性”

——狄德羅（Denis.Diderot,1713----1784）《百科全書》2.崇尚自然夸美紐斯：自然適應(yīng)原則。盧梭：出于自然之手的東西都是好的，一到社會就變壞了。《愛彌兒》四、經(jīng)驗論和唯理論1.經(jīng)驗論（經(jīng)驗主義）

淵源：德謨克利特的原子論培根：真正的知識只有從對客觀事物的研究中，即從經(jīng)驗中才能獲得?？涿兰~斯和洛克都是經(jīng)驗論者。2.唯理論（理性主義）

否認(rèn)理性認(rèn)識依賴于感性經(jīng)驗，對事物本質(zhì)的認(rèn)識，有賴于天賦理念或天賦的思維形式進行推論的結(jié)果。

裴斯泰洛齊（JohannHeinrich.Pestalozzi,1746----1827）自然進程是不會偏離的，那么人作為自然的一部分，人性的規(guī)律也是始終不變的。因此教學(xué)方法存在著一種通用的最簡單形式，其它教學(xué)方法都可以以此來簡化。其基本要素為數(shù)目、形式和語言。

3.二元論康德（Immanuel.Kant,1724----1804）知識發(fā)生于經(jīng)驗，但又需要運用先驗的一定形式進行整理，始得成為真知。知識的原料，來自經(jīng)驗；知識的形式，來自理性。五、近現(xiàn)代西方哲學(xué)的幾個主要流派1.從經(jīng)驗主義到科學(xué)主義洛克（John.Locke,1632----1704）：事物的第一性質(zhì)，如體積、形狀是客觀的；第二性質(zhì)，如色、味、聲是個體獨有的，是非客觀的。貝克萊（George.Berkeley,1684----1753）：事物的第一性質(zhì)和第二性質(zhì)都是主觀的。

☆事物的性質(zhì)是部分或完全由主觀決定的，洛克和貝克萊都受到了神學(xué)思想的影響。

休謨（David.Hume,1711----1776）：人的認(rèn)識只能局限于經(jīng)驗的范圍，經(jīng)驗之外的物質(zhì)或精神存在是不可知的?？茖W(xué)主義思潮的產(chǎn)生孔德（Auguste.Comte,1798----1857）的實證主義。（社會學(xué)的創(chuàng)始人）“實證”一詞來源于拉丁文positivus，意思是肯定、明確、確切?？椎屡懦馊魏紊駥W(xué)的、形而上學(xué)的和絕對的觀念，拒絕對本體論（世界的本原）的研究。實證論認(rèn)為，超出主觀經(jīng)驗的知識是不可靠的，也是不可知的，因為沒有感覺就沒有世界。它還認(rèn)為超出經(jīng)驗的本體論問題應(yīng)當(dāng)取消，主張用科學(xué)取代哲學(xué)，而科學(xué)的使命就是發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗世界中的規(guī)律?？椎逻@樣的評價自己哲學(xué)的功能：第一，實證哲學(xué)的研究為我們提供了唯一合理的方法，去顯示與證明智力發(fā)展的邏輯規(guī)律；第二，實證哲學(xué)將指導(dǎo)我們改造教育的體系；第三，由于它是對科學(xué)進行總括性的研究，所以它能推動各門科學(xué)的進步；第四，可以認(rèn)為它是改造社會的唯一鞏固的基礎(chǔ)。孔德賦予了“實證”五層新的含義：一是與虛幻對立的真實，實證哲學(xué)的特征就是“一貫注重研究我們的智慧真正能及的事物”，而總是撇開神學(xué)階段和形而上學(xué)階段那樣對無知事物的關(guān)心。二是與無用相對的有用，所有思辨的使命在于通過思辨“不斷改善我們個人和集體的現(xiàn)實情況”，而不是僅僅去滿足我們的好奇心。孔德強調(diào)的是思辨的目的、結(jié)果應(yīng)該與實踐有著必要的關(guān)聯(lián)。三是與猶豫對立的肯定，實證哲學(xué)有著一種特殊的能力，它“善于自發(fā)地在個體中建立合乎邏輯的和諧，在整個群體中促成精神的一致，而不像古老的精神狀態(tài)，必然引起無窮的疑惑和無盡的爭論”。也就是說，“肯定”是對事物性質(zhì)的認(rèn)識沒有疑義，沒有異議，表達(dá)協(xié)調(diào)一致。四是與模糊相對的精確，這就是說實證哲學(xué)是能夠“與現(xiàn)象的性質(zhì)相協(xié)調(diào)并符合我么真正需要所要求的精確度”，而舊的推論方式只能憑借超自然權(quán)威諸如上帝等進行強制。更確切地說，科學(xué)之所以為科學(xué)，在于它具有充足的精確度，能測證出事物現(xiàn)象的性質(zhì)。五是將“實證”作為否定的反義詞，實證哲學(xué)“正是憑借其相對性能夠始終重視與其嚴(yán)重對抗的理論的自身價值，然而卻絕不做任何足以破壞其明晰觀點或堅定判斷的無謂讓步”。2.從理性的人本主義到非理性的人本主義

淵源：起源于文藝復(fù)興時期，用來反對神本主義的人本主義，堅持人的理性是檢驗一切問題的唯一標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)展：黑格爾提出人的理性來源自宇宙理性，即所謂“絕對精神”或“絕對理念”，它是宇宙的本質(zhì)和萬物的本原，人的理性活動不過是它的外化階段。德國唯意志論：叔本華，生存意志；尼采，權(quán)力意志。第七章進步主義與改造主義進步主義

進步主義（Progressivism）是影響美國

20世紀(jì)上半葉教育的一個極為重要的教育哲學(xué)流派，有時也稱為“新教育”或“新教育運動”。它從19世紀(jì)末開始對美國及世界各國的教育產(chǎn)生很大影響，二、三十年代達(dá)到了頂峰，二戰(zhàn)以后，其影響逐漸減小。進步主義對民國時期中國的教育事業(yè)產(chǎn)生過較大的影響，這種影響主要是受到杜威的一批中國弟子的直接推動，

1922年的《壬戌學(xué)制》即反映了進步主義教育的一些主張。一、進步主義的歷史背景思想淵源：盧梭的自然主義觀點認(rèn)為兒童天性是好的，只是由于腐敗的社會使之變壞，所以兒童應(yīng)該接受自然的懲罰，而不應(yīng)該受到社會的制裁。裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人也都是自然主義教育的重要人物。1809年，歐洲的自然主義教育，特別是裴斯泰洛齊的教育思想就已經(jīng)由美國的尼夫（Joseph

Neef）介紹到了美國。（一）美國社會結(jié)構(gòu)的巨變

工業(yè)化和城市化的大發(fā)展

新的移民浪潮

美國本土文化的成熟

工業(yè)化和城市化極大地改變了美國社會的面貌，引發(fā)了社會的全面變革，產(chǎn)生了城市-工業(yè)文明。同時對19世紀(jì)末、20世紀(jì)初的美國教育也產(chǎn)生了重大的影響。美國的文化受到歐洲的影響，獨立后長期以來基本沒有形成自己獨立的文化。在經(jīng)濟和社會高速發(fā)展的同時，美國的學(xué)術(shù)和文化事業(yè)也取得了長足的進步。實用主義哲學(xué)（pragmatism）的產(chǎn)生，標(biāo)志著美國文化本土意識的成熟。本土文化意識的覺醒和成熟，為形成具有民族特色的教育制度、教育理論體系提供了強有力的保障。

美國是一個典型的移民國家。19世紀(jì)末20世紀(jì)初是美國歷史上的移民高潮期。在教育方面，移民的到來，不僅改變了美國公立學(xué)校的學(xué)生構(gòu)成，而且促使學(xué)校在移民歸化中承擔(dān)重要的角色，擔(dān)當(dāng)“大熔爐”的作用。（二）傳統(tǒng)的教育理論不適應(yīng)教育發(fā)展的需要

美國的教育制度和教育理論基本上移自西歐。

在19世紀(jì)，隨著大量的歐洲移民涌入美國，歐洲資產(chǎn)階級革命時期的理性哲學(xué)和德國的觀念論哲學(xué)隨之而來，赫爾巴特的教育思想也被引進到美國，對美國的教育實踐產(chǎn)生了很大的影響。

隨著公立學(xué)校的發(fā)展，教育的規(guī)模不斷擴大，而工業(yè)化的完成以及由此引發(fā)的社會變革，又從根本上改變了教育所賴以生存的基礎(chǔ)。改革的需要，又使人們必須對美國的教育實踐進行全面的反思，進行深刻的思考，尋找美國教育的出路。在這種自覺的探索中，產(chǎn)生了美國的教育理論體系，也為進步主義教育哲學(xué)的產(chǎn)生并不斷發(fā)展壯大提供了契機。（三）科學(xué)發(fā)展的影響

19世紀(jì)，人類在自然科學(xué)領(lǐng)域取得了很大的發(fā)展。這造成了兩個方面的影響：一是影響了人們對于物質(zhì)世界的看法，上帝創(chuàng)造萬物的神話被打破；二是科學(xué)的成就鼓勵人們對人和社會進行實驗研究，醫(yī)學(xué)得到了發(fā)展，社會學(xué)也出現(xiàn)并得到了發(fā)展。

實用主義哲學(xué)也反映了科學(xué)的影響。這種影響也必然要影響到教育和教育研究。有人努力地將科學(xué)的理論運用于教育，使教育的理論原則、課程、教學(xué)、評價等都具有科學(xué)的性質(zhì)。二、進步主義教育的產(chǎn)生和發(fā)展（一）進步主義教育的起源在19世紀(jì)末期進步主義教育的思想淵源由來已久，但是進步主義教育的實踐影響卻是在19

世紀(jì)末期才開始嶄露頭角。一般人們都把弗朗西斯·帕克（FrancisParker）稱為“進步教育之父”。19世紀(jì)后期，進步主義教育（progressiveDducation）一詞開始出現(xiàn)。（二）進步主義教育在20世紀(jì)早期的發(fā)展和成型這個時期進步主義得到大發(fā)展的原因在于杜威加入了進來。杜威在1900年前后，在理論上也也發(fā)表了一系列重要的著作，對進步主義作了系統(tǒng)的理論總結(jié)，使進步主義有了理論依據(jù)。

這個時期，贊同進步主義教育主張的教育界人士越來越多。盡管其觀點和主張各異，但大家都對傳統(tǒng)的教育抱以批判的態(tài)度。美國出現(xiàn)了許多的新學(xué)校，許多舊的學(xué)校紛紛轉(zhuǎn)向進步主義，也提出了許多有別于傳統(tǒng)教育的新主張。

1919年3月，美國成立了“進步教育協(xié)會”，次年，發(fā)布了進步主義教育的七項原則:1．促進兒童的自由發(fā)展。

2．興趣是一切作業(yè)的動機。

3．教師是學(xué)生活動的引導(dǎo)者，而不是監(jiān)督者。

4．用科學(xué)方法研究兒童的發(fā)展。

5．重視影響兒童身體發(fā)展的一切因素。

6．為滿足兒童生活的需要，學(xué)校應(yīng)該同家庭進行合作。

7．進步主義學(xué)校應(yīng)該成為教育運動的領(lǐng)導(dǎo)者。（三）進步主義教育在20世紀(jì)30年代的轉(zhuǎn)型與發(fā)展

1928年，杜威加入了進步主義教育協(xié)會，擔(dān)任名譽主席。該年，進步教育協(xié)會的會員達(dá)10萬多人。30

年代，也是進步主義發(fā)展的一個新階段，是它的全盛時期。這個時期，杜威等人對進步主義教育早期的兒童中心和極端的個人主義傾向進行了批評，他們強調(diào)合作，強調(diào)有批判、有指導(dǎo)的經(jīng)驗，并且按照科學(xué)方法進行學(xué)習(xí)。代表人物主要有：杜威、胡克、博德、蔡爾茲等人。他們主張用實驗主義來研究教育。

1929年，經(jīng)濟危機首先引發(fā)了教育經(jīng)費的危機，經(jīng)費不足使得教育活動難以為繼；然后又轉(zhuǎn)移到對教育本身的一些問題進行了激烈的辯論。要素主義、永恒主義開始復(fù)活，進步主義教育內(nèi)部的一股主張學(xué)校的社會作用的力量也開始分化出來，逐步成為一個獨立的教育哲學(xué)派別--改造主義。實驗主義來研究教育的主張：重視個人的社會性。個人與社會相互依賴，要求教育實踐要增加兩個新原則：

a.學(xué)校課程須與社會生活相聯(lián)系；

b.教育不是生活的準(zhǔn)備，而是生活本身。（傳統(tǒng)教育的特點是教育永遠(yuǎn)為了未來）

（四）20世紀(jì)40年代進步主義教育的衰落

1944年，進步主義教育協(xié)會的名稱都難以維持，更名為“美國教育聯(lián)誼會”。

1955年6月，進步教育協(xié)會宣布解散。

《進步教育》雜志也于兩年后?？＿@標(biāo)志著進步主義教育運動的終結(jié)。徹底衰落的原因之一：蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天。三、進步主義的思想基礎(chǔ)（一）歐洲的自然主義

自然主義的開山鼻祖是法國的思想家盧梭，他在《愛彌爾》中，集中闡述了他的自然主義教育思想。。

美國的教育受到了西歐的顯著影響。盧梭的思想間接地通過裴斯泰洛齊教學(xué)法的影響也漂洋過海，到了美國，并在教育實踐中產(chǎn)生了一定的影響。（二）達(dá)爾文的進化論

達(dá)爾文的理論給人們帶來了很大的啟示：世界不是永恒不變的，是時刻變動著的。（三）杜威的經(jīng)驗自然主義

杜威是實用主義的集大成者，他對實用主義的貢獻(xiàn)在于，他不僅綜合了其他人的思想使之成為一個完整的思想體系，而且還將這種思想體系運用于包括教育在內(nèi)的各個領(lǐng)域。

1．經(jīng)驗自然主義的形而上學(xué)

經(jīng)驗自然主義認(rèn)為，實在既不是精神，也不是物質(zhì)；實在有待于人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，它就是人們所談?wù)摰?，而除了?jīng)驗，人們不能談?wù)撌裁??！敖?jīng)驗”作為經(jīng)驗自然主義的一個重要概念，它代表了經(jīng)驗自然主義的形而上學(xué)。

這種經(jīng)驗論要求教育不能脫離人的現(xiàn)實生活本身，學(xué)校創(chuàng)設(shè)真實的生活情景，并根據(jù)生活本身的發(fā)展不斷修正教育手段和目標(biāo)。2．經(jīng)驗自然主義的認(rèn)識論

經(jīng)驗自然主義認(rèn)為，知識起源于經(jīng)驗的過程中，求知的目的在于解決人們生活過程中的疑難問題。

經(jīng)驗自然主義把知識看作是有機體與環(huán)境的相互作用。經(jīng)驗自然主義認(rèn)為，實在的本質(zhì)是變化的，因此，上面的這個相互作用的過程就沒有終結(jié)。知識不是靜止的，人們只有在經(jīng)驗的過程中，在活動中才能不斷地求得真知。

實用主義者認(rèn)為，有用就是真理。檢驗知識的最后標(biāo)準(zhǔn)在于，它是否有用。經(jīng)驗自然主義的真理觀是相對的。

四、對進步主義的兩點反思（一）關(guān)于教育目的

杜威主張教育無目的，他否認(rèn)的只是教育過程之外的、由成人強加給兒童的種種永恒的、固定的、抽象的目的。然而，杜威也并非全然地反對教育目的。他主張，教育的目的就在教育的過程之中，并為良好的教育目的提出了三項衡量標(biāo)準(zhǔn)：（1）一個教育目的必須根據(jù)受教育者的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習(xí)慣）。（2）一個教育目的必須能轉(zhuǎn)化為受教育者的活動進行合作的方法。（3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。表面上看來，杜威反對外在于教育過程、強加給兒童的教育目的，好像教育就是為了兒童的發(fā)展、兒童的成長服務(wù)，但這卻存在著操作性上的困難，并且與社會發(fā)展要求有很大的沖突之處。（二）關(guān)于“兒童中心”和“從做中學(xué)”

“兒童中心”和“從做中學(xué)”都是針對傳統(tǒng)教育的弊端而提出來的教育主張，從教育理論和教育實踐的發(fā)展來看，具有一定的積極意義?！皟和行摹狈穸私處煹闹鲗?dǎo)作用。缺乏教師的指導(dǎo)和監(jiān)督，未成年的學(xué)生很難進行有效的自我管理和約束?！皬淖鲋袑W(xué)”的錯誤在于它使學(xué)生獲得的只能是零星的、片斷的知識。改造主義改造主義（Reconstructionism），有的譯為“重建主義”，又稱為“社會改造主義”。它是對社會危機的另一種態(tài)度或教育對策。改造主義改造主義的脫胎于進步主義，自稱是進步主義的真正繼承者。它主張按照它所提出來的理想社會模式來改造社會，以社會的改造為教育目的，并且主張為了達(dá)到這個目的，需要重新分析西方文明的基本價值，依靠科學(xué)知識的力量。（一）20世紀(jì)30年代的改造主義教育

20世紀(jì)20年代，作為進步主義教育“大本營”的哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院中陸續(xù)聚集了進步主義教育哲學(xué)的一些著名人物。這些人經(jīng)常聚會，討論學(xué)校對于工業(yè)化社會的關(guān)系，尤其是教育如何通過給予教師和學(xué)生一些必要的理智工具，使他們理解并指導(dǎo)社會的變化，以建立一個理想社會等問題。這些人實際上組成了以后改造主義的核心。在他們看來，進步主義教育需要改變方向：要少強調(diào)個人中心、個人主義的教育，多強調(diào)社會中心、社會改造的教育；要少關(guān)心個人的成長，多關(guān)心社會的變革。

（二）二戰(zhàn)后的改造主義教育

二戰(zhàn)后的50年代，改造主義者們在進步主義已經(jīng)處于頹勢的情況下，仍然借助“社會改造”的概念，去探索一種教育必須承擔(dān)社會責(zé)任的理論。如拉格、史密斯、斯坦利、伯格森、布拉梅爾德等人，他們主張學(xué)校既保障公民的自由、民主權(quán)利，又要發(fā)揮社會改造工具的作用。二、改造主義的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）本體論

改造主義同進步主義一樣，也強調(diào)經(jīng)驗。不同的是，進步主義強調(diào)的是個人的經(jīng)驗，而

改造主義更為重視團體的經(jīng)驗。（二）認(rèn)識論

在認(rèn)識論方面，改造主義同進步主義有許多一致之處，也在有些方面存在著明顯的分歧。改造主義認(rèn)為，知識和真理的出發(fā)點是追求目標(biāo)的社會，而不是個人。一般說來，知識產(chǎn)生于對社會目的以及用于實現(xiàn)這些社會目的之方法進行探索的團體。（三）價值論

改造主義反對把價值看作是絕對的東西，認(rèn)為價值隨著社會的改變而改變，不存在任何絕對不可改變的價值，“價值就是需要的滿足。”三、改造主義的教育觀（一）教育目的

改造主義反對進步主義強調(diào)手段而忽視目的、重視過程而忽視結(jié)果的做法。他們認(rèn)為只有明確的目的才能找到適當(dāng)?shù)氖侄巍τ诮逃齺碚f，最為重要的是要有明確的目的，要知道我們需要什么，我們想到哪里去。

改造主義認(rèn)為，教育的主要目的是推動社會的變化，設(shè)計并實現(xiàn)理想的社會。（二）課程論

改造主義認(rèn)為，在課程方面迫切需要的是，要讓學(xué)生認(rèn)識到在社會中發(fā)生作用的各種政治、經(jīng)濟和社會的力量，看到不受控制的資本主義經(jīng)濟帶來的混亂和社會的不安定現(xiàn)象。因此學(xué)校的課程應(yīng)該包括各種社會問題。

改造主義認(rèn)為，學(xué)校的課程要以理想社會的形象為基礎(chǔ)。要使課程的結(jié)構(gòu)具有意義上的統(tǒng)一性，要以人文學(xué)科為主體，以問題為單元來設(shè)計課程。布拉梅爾德明確地指出，學(xué)校的課程應(yīng)該是能夠?qū)崿F(xiàn)未來社會變化的運載工具。（三）“社會一致”學(xué)習(xí)方法

“社會一致”是改造主義探索真理的方法，也構(gòu)成了改造主義的教學(xué)過程。布拉梅爾德認(rèn)為，民主的社會只有通過“社會一致”的民主過程才能夠獲得，學(xué)校教育的過程應(yīng)該成為民主實踐的過程。他將“社會一致”的學(xué)習(xí)活動分為四個階段：即通過證據(jù)的學(xué)習(xí)和通過交流的學(xué)習(xí)，通過同意的學(xué)習(xí)和通過行動的學(xué)習(xí)。（四）教師的地位和作用

改造主義不將教師視為絕對的權(quán)威，也不主張教師應(yīng)該是學(xué)生的朋友、伙伴。他們認(rèn)為，教師是指導(dǎo)者，教師的指導(dǎo)性作用表現(xiàn)在兩方面：一方面教師是班級體的一員，另一方面教師是教育職責(zé)的履行者。四、關(guān)于改造主義的反思

在本體論方面，改造主義抹煞了主體與客體、精神同物質(zhì)之間的區(qū)別和對立，同時也混淆了主觀與客觀之間的反映與被反映的關(guān)系。在認(rèn)識論方面，改造主義否認(rèn)了真理的客觀性，同時也在否認(rèn)真理客觀性的基礎(chǔ)上強調(diào)了真理的工具性。改造主義認(rèn)為知識和真理的出發(fā)點是社會而不是個人，強調(diào)集體的認(rèn)識過程，認(rèn)為真理取決于集體的主觀意愿。在價值論方面，改造主義把價值看作是需要的滿足，強調(diào)價值的實現(xiàn)是在個人影響社會以及社會影響個人的相互作用的過程中完成的。改造主義忽視了價值界定的一個重要方面，即某一特定事物的價值在多種價值體系中所處的地位。不承認(rèn)這一點，就必然陷入多元的和相對立的價值觀。

第八章要素主義與永恒主義要素主義

要素主義:

又稱為本質(zhì)主義、精粹主義、精華主義，是西方主要的教育哲學(xué)流派之一，在教育領(lǐng)域有著廣泛、重要的影響。要素主義對當(dāng)時的社會危機采取了保守主義的態(tài)度，對當(dāng)時出現(xiàn)的新觀念、新變化采取慎重檢討的態(tài)度，并對既成觀念采取堅守和贊譽的態(tài)度，也被稱為傳統(tǒng)主義教育或保守主義教育。

要素主義并不反對整個的進步主義，而只是反對進步主義的某些具體的觀點。

觀點：

1.它認(rèn)為在變化多端的宇宙現(xiàn)象和社會現(xiàn)象中，教育應(yīng)保持某種穩(wěn)定的東西，教育的基本原理應(yīng)保持不變；

2.在人類的文化遺產(chǎn)中，有一些最好的東西，即共同的不變的文化要素，學(xué)校的主要任務(wù)就是要把這些要素傳遞給年輕一代。因此，要素主義注重維護社會文化遺產(chǎn)，因而比較重視教材的價值。并且強調(diào)對個人的社會訓(xùn)練以及教師的權(quán)威地位。第一節(jié)要素主義的產(chǎn)生及其發(fā)展

一、要素主義的產(chǎn)生和發(fā)展

背景：

1.1929年開始的一場席卷整個資本主義世界的經(jīng)濟危機，進步主義遭遇到了強有力的挑戰(zhàn)——自由主義遭遇困境。

2.面對這場危機，在教育方面美國教育界談?wù)摰囊粋€焦點問題是關(guān)于學(xué)校的社會作用（人們關(guān)心的是，為了度過難關(guān)，學(xué)校應(yīng)該發(fā)揮什么樣的作用；學(xué)校怎樣為建立一個沒有危機的社會作出貢獻(xiàn)。）

起源：“要素主義”這個名詞最早由德米亞西克維奇在1935年提出。德米亞西克維奇把那些以保存和傳遞人類文化的基本要素為教育之首要職責(zé)的人們稱為“要素主義者”，并且由巴格萊起草了《要素主義者促進美國教育之綱領(lǐng)》。

巴格萊列舉了當(dāng)時美國教育的種種弊端：（1）美國初等學(xué)校的學(xué)生沒有達(dá)到其他國家達(dá)到的基礎(chǔ)教育的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；（2）美國中等學(xué)校學(xué)生的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)落后于其他國家18歲學(xué)生達(dá)到的水平；（3）高等學(xué)校學(xué)生缺乏基本語言方面知識的人數(shù)越來越多，而且實際上不能閱讀，由于缺乏基本的和中等的水平，所以許多高等學(xué)校不得不開設(shè)補修閱讀課程；（4）除了文化水平降低以外，數(shù)學(xué)、語法的水準(zhǔn)也明顯地降低；（5）盡管美國的教育經(jīng)費增加了，但重大的犯罪率還是有明顯地提高。并指出了造成這種現(xiàn)象的兩個主要原因：第一，諸如進步主義之類的占支配地位的教育理論“從根本上來講是軟弱的”；第二，許多學(xué)校系統(tǒng)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的放松導(dǎo)致了一種普遍的“促進社會性”的政策。二、要素主義的復(fù)興

1.1957年，蘇聯(lián)蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天，標(biāo)志著蘇聯(lián)在空間科學(xué)技術(shù)方面已經(jīng)領(lǐng)先于美國。這給美國的教育界造成了很大的震動。這給要素主義的“復(fù)興”提供了機會。

2.非專業(yè)教育研究者加入進來，如擔(dān)任

1956年成立的美國“基礎(chǔ)教育協(xié)會”會長的

阿瑟·貝斯特是歷史學(xué)教授；里科弗是海軍上將；科南特是化學(xué)教授、外交家。

這個時期的要素主義認(rèn)為，美國的教育不懂得所謂民主社會教育的真正性質(zhì)，因而造成了沒有文化的一代，這一代人不僅在智力方面沒有得到發(fā)展，而且不能忠于所謂的民主理想。因而，應(yīng)該讓人們精通社會的遺產(chǎn)和價值。三、70年代以后的要素主義

70年代以后的要素主義主要是針對美國教育的實際狀況，而提出了“回到基礎(chǔ)學(xué)科”的呼聲。他們將美國公立學(xué)校的教育同的德國、日本等國家做了比較，認(rèn)為美國教育的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教育成果都已下降，被德、日落在了后面。

70年代的要素主義者各自表述了一些教育主張。（1）小學(xué)階段，強調(diào)閱讀、寫作和算術(shù)；（2）中學(xué)階段，學(xué)校應(yīng)把主要精力集中于教授英語、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和歷史，使用不違背傳統(tǒng)家庭和國家價值思想的“干凈”教材；（3）在任何一級都由教師起主導(dǎo)作用，不得有任何由學(xué)生自主的活動；（4）教學(xué)法包括聯(lián)系、背誦、每日家庭作業(yè)以及經(jīng)常性測；（5）紀(jì)律嚴(yán)明，把體罰作為可接受的控制方法，學(xué)校應(yīng)規(guī)定學(xué)生的衣著和發(fā)型要求；（6）考試爭鳴學(xué)生已掌握的基本技能和知識后，方可升級或畢業(yè)，學(xué)滿課程所要求的時間就給予升級和畢業(yè)的做法應(yīng)予取消；（7）取消一切點綴性課程，“泥塑、編織、做布娃娃、吹笛子、打排球、性教育、對種族主義的擔(dān)憂以及其他重大問題應(yīng)利用課外時間進行?！保?）取消選修課，增加必修課；（9）取締發(fā)明創(chuàng)造。讓新數(shù)學(xué)、新科學(xué)、語言學(xué)、用電子玩藝教學(xué)、強調(diào)概念而不強調(diào)事實統(tǒng)統(tǒng)滾蛋；（10）取消學(xué)校的社會服務(wù)項目，因為它們占去基礎(chǔ)課程的時間；（11）把愛國主義教育重新列入學(xué)校教育。教育學(xué)生愛祖國、愛上帝。

簡評：要素主義作為當(dāng)代一種重要的教育哲學(xué)流派之所以經(jīng)久不衰，原因在于他們牢牢抓住“教育與社會的關(guān)系”以及“什么知識最有價值”這兩個教育哲學(xué)的重大問題，而且要素主義者們往往能夠隨著國內(nèi)外政治經(jīng)濟形勢的發(fā)展和變化而不斷深入對于這些問題的探討。第二節(jié)要素主義的思想基礎(chǔ)一、哲學(xué)基礎(chǔ)（一）觀念論在本體論方面，主張精神是萬物的本原，世界是按照預(yù)定規(guī)律運行的。主要依據(jù)的是以洛克為代表的實在論和以黑格爾為代表的唯心論。在認(rèn)識論方面，重視意識的作用，認(rèn)為單憑經(jīng)驗不能獲得知識，只有理性才能使我們獲得普遍的、永恒的知識。

在價值論方面，服從宇宙的法則就是善，而惡則源于低級的內(nèi)驅(qū)力和享樂主義。

（二）實在論在本體論方面，實在論者認(rèn)為，客觀世界、客觀事物的本質(zhì)是不依賴于人們的意志而獨立存在的實在。（“實在”在實在論者那里并不就是物質(zhì)，一些觀念、精神在他們看來也是實在；所以，實在論也并非唯物論。）在認(rèn)識論上，實在論認(rèn)為真理是外在于人而存在的，真理是發(fā)現(xiàn)的，所觀察到的事實與觀念相一致就是真理。

在價值論上，實在論者認(rèn)為，價值是客觀的，服從自然的法則就是善。

信奉觀念論的要素主義者比較強調(diào)形式教育，注重對學(xué)生的心智訓(xùn)練，嚴(yán)格學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；強調(diào)教師對學(xué)生的示范作用；注重歷史、文學(xué)等人文學(xué)科課程，強調(diào)文化遺產(chǎn)、文化要素在課程中的地位。受到實在論影響的要素主義者，注重學(xué)生的感覺經(jīng)驗，強調(diào)服從自然的法則。在課程方面，強調(diào)諸如數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科，注重事實、知識的掌握。要求教師鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理，鼓勵學(xué)生提出新見解、新觀點。二、保守主義的人性觀

保守主義的人性觀認(rèn)為，人性從根本上講是惡的，人總是要傾向于胡作非為，搗亂，不守紀(jì)律。在保守主義看來，包括進步主義在內(nèi)的自由主義，其錯誤的根源就在于對人性的看法。世界的罪惡乃是由于人類本身的邪惡。

人由于社會而得到拯救。所以，作為本性邪惡的人就不能破壞社會的安排和社會機構(gòu)，也不能改變目前“文明社會”中的人與人之間的關(guān)系。三、保守主義的社會觀

在保守主義看來，社會乃是一種契約，社會不能用人的善意或惡意來解釋?，F(xiàn)代人正是由于社會才能居于文明的高峰，因此，人不僅要承認(rèn)從當(dāng)今社會制度中得到好處，而且他還必須支持社會的安排，忠誠于社會，尊重社會傳統(tǒng)。

盡管保守主義強調(diào)個人服從于社會，但他們并不否認(rèn)個人的自由和尊嚴(yán)。

（進步主義的錯誤就在于過分強調(diào)了個人的自由）四、保守主義的知識觀

在知識和真理的問題上，保守主義普遍持

“符合說”（即認(rèn)為知識就是思想和觀察到的事實相符合）。知識的獲得是一個運用自己的智慧對一些零星的、片斷的事實加以反省思考的過程。這種獲得知識的方法基本上是一個理性的過程，人類的理性可以使人把從經(jīng)驗中獲得的一些材料整理成知識。第三節(jié)要素主義的基本教育主張一、教育目的

要素主義認(rèn)為，真正的教育就是“智慧的訓(xùn)練”

在要素主義者看來，教育就是傳播知識、擴散知識的過程。學(xué)習(xí)就是認(rèn)識人類社會文化遺產(chǎn)的一個過程，也就是鍛煉智力的過程。

兩個層面的教育目的：宏觀的目的（macro-objective）：教育要傳遞人類文化遺產(chǎn)的要素和核心，從而使人們能夠準(zhǔn)確地預(yù)見各種行為方式的后果，從而達(dá)到他預(yù)期的目的；微觀的目的（micro-bjective）：即幫助個人實現(xiàn)智慧和道德的訓(xùn)練，使人的理智和人格得到和諧的發(fā)展。

要素主義的教育目的偏重于理性、道德，而不是強調(diào)實用性。

二、課程論

要素主義者反對進步主義從做中學(xué)的活動課程，主張要嚴(yán)格按照知識的邏輯系統(tǒng)來編寫教材，應(yīng)該提供給學(xué)生以分化了的、有組織的知識，學(xué)生在學(xué)校里要學(xué)習(xí)的是一些基本的要素。（一）課程的內(nèi)容是“文化要素”

在課程的設(shè)置方面，要素主義有三項原則：

1．必須有利于國家和民族2．要有長期的目標(biāo)3．要包含價值標(biāo)準(zhǔn)史密斯于1959年發(fā)表的《基礎(chǔ)教育委員會的綱領(lǐng)》中提出了學(xué)校教育的四項目標(biāo)：（1）教學(xué)生如何讀、寫、算；（2）傳授關(guān)于學(xué)校民族遺產(chǎn)和民族文化的事實；（3）在教學(xué)生讀、寫、算和傳授民族遺產(chǎn)和民族文化事實的過程中，培養(yǎng)智力并激發(fā)思考的興趣；（4）提供道德判斷的環(huán)境，否則教育就僅僅是一種動物式的訓(xùn)練。（二）學(xué)科中心和邏輯組織

要素主義認(rèn)為，為了保證實現(xiàn)他們提出的教育目的，就應(yīng)該按照嚴(yán)格的邏輯系統(tǒng)編寫教材。

學(xué)校的課程應(yīng)該給學(xué)生提供分化了的、有組織的經(jīng)驗，即知識。

要給學(xué)生提供分化了的、有組織的經(jīng)驗的最有效的方法就是學(xué)科課程。

小學(xué)階段學(xué)習(xí)的“要素”：

閱讀、說話、寫作、拼音和算術(shù)，以及以后的歷史入門、地理、自然科學(xué)與生物科學(xué)、外語。次一等的要素是：美術(shù)、音樂和體育。

中學(xué)階段學(xué)習(xí)的“要素”：

拉丁語、代數(shù)、幾何（心智的訓(xùn)練有特殊價值）。

三、教學(xué)論

要素主義既反對進步主義，也反對傳統(tǒng)主義“布置作業(yè)－學(xué)生記憶－背誦”的方法，而是注重心智訓(xùn)練。

教學(xué)的過程就是心智訓(xùn)練的過程。第一，要求學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，而且往往要強迫自己專心致志。第二，要嚴(yán)格學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。要素主義者指出了學(xué)校缺乏嚴(yán)格學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的危害：一方面，不能造就社會所需要的合格人才，造成教育的浪費。使美國的教育質(zhì)量落后于一些歐洲國家和日本。另一方面，這不僅對于學(xué)習(xí)者和民主集體都是嚴(yán)重的不公道，而且嚴(yán)重威脅著學(xué)校和自由本身。第三，不排除灌輸。四、教師與學(xué)生

（一）教師的地位和作用

教師應(yīng)該成為學(xué)生心目中的專家、權(quán)威。教育過程中的主動性在于教師而不在于學(xué)生，教師應(yīng)該處于教育過程的中心地位：一方面，教師受過專門的嚴(yán)格訓(xùn)練，教師有資格承擔(dān)這項任務(wù)；另一方面，教師還是社會的代理人。（二）學(xué)生

學(xué)生需要服從教師的權(quán)威。學(xué)生的“服從”有兩層含義：第一，學(xué)生要服從教師的指導(dǎo)，服從學(xué)校的紀(jì)律。學(xué)生要想日后取得成功，就必須要發(fā)展自我控制、自立、自戒的能力，而這種能力靠艱苦的努力學(xué)習(xí)得來的，是外部紀(jì)律約束的結(jié)果。第二是理智上的服從。學(xué)生必須明白，世界的運行有著不以人的意志為轉(zhuǎn)移的規(guī)律，人們必須服從這個規(guī)律。

五、天才教育

受到保守主義的政治觀影響，要素主義者認(rèn)為，一個理想的社會是最有天才、最有才能的人居于頂峰的社會。所以，學(xué)校應(yīng)該提高智力標(biāo)準(zhǔn)，真正的教育應(yīng)該是發(fā)展人的智慧力量。主張：按學(xué)生的能力分班，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)成績編班。兩個平行的教育體系：普通教育和天才教育對天才兒童的教育應(yīng)該高瞻遠(yuǎn)矚，從基礎(chǔ)抓起。對于那些資質(zhì)平平、缺乏天才的兒童，在培養(yǎng)“有效率的和服從的工人”的目的下，進行嚴(yán)格的智能訓(xùn)練，養(yǎng)成他們現(xiàn)代文明社會所需要的“文化習(xí)慣”。

第四節(jié)關(guān)于要素主義與進步主義的分歧要素主義同進步主義在20世紀(jì)30年代曾經(jīng)有過激烈的論爭，但這并不意味著兩者是截然的對立。事實上，在這兩種對立的觀點之間，也存在著一些共同的東西，其分歧則主要在于側(cè)重點的不同。進步主義：

基于其對于宇宙的變化不居的根本觀點，極力反對傳統(tǒng)的、遙遠(yuǎn)而固定的教育目的，強調(diào)教育目的的靈活性；知識來源于通過活動方法獲得的經(jīng)驗，判斷知識的標(biāo)準(zhǔn)在于是否適合現(xiàn)實生活的需要并獲得滿意的結(jié)果——強調(diào)直接經(jīng)驗和兒童應(yīng)付現(xiàn)實生活能力的培養(yǎng)，任何可以增加和改造經(jīng)驗的活動都可以成為課程；從其自然主義的人性觀出發(fā)，反對傳統(tǒng)教育中教師對學(xué)生的壓制。要素主義：

承認(rèn)變化的事實，但變化并非雜亂無序，而是受到獨立于時間的宇宙規(guī)律的控制，因而強調(diào)教育目的的一般性和穩(wěn)定性；把知識的獲得看作基本上是一個理性的過程，知識的價值在于能否促進理智的訓(xùn)練——強調(diào)間接經(jīng)驗，主張設(shè)置能夠提供系統(tǒng)的間接經(jīng)驗的分科課程；強調(diào)兒童必須接受成人的指導(dǎo)和控制，認(rèn)為只有這樣，才能充分實現(xiàn)人的潛能。

巴格萊曾經(jīng)對進步主義與要素主義之間的爭論作出過解釋：

“我們可以通過把假定的對立觀點配對來說明兩派的沖突：努力與興趣；紀(jì)律與自由；種族經(jīng)驗與個體經(jīng)驗；教師主動與學(xué)生主動；邏輯組織與心理組織；學(xué)科與活動；長遠(yuǎn)目的與直接目的，等等。如果直接了當(dāng)?shù)貙@些假定的對立觀點予以論述容易使人們誤解，因為，每一對中的每個概念都代表著教育過程中的一個合理的、實際上是必需的因素。兩派首先在對每個因素的重視程度以及對它們進行的比較上存在著分歧；由于兩派都企圖解決或綜合兩種對立因素，因而，當(dāng)相反的觀點相互映稱時，它們就成了如此尖銳的爭論焦點。”永恒主義永恒主義主張復(fù)古，強調(diào)人文學(xué)科的教育價值，要求教育要回到古代去。

永恒主義大致可分為兩個派系：世俗派和宗教派。世俗派永恒主義和教會派永恒主義的區(qū)別在于神學(xué)方面。兩者都承認(rèn)教育上的一些共同的原則。第一節(jié)永恒主義的思想基礎(chǔ)一、形而上學(xué)

永恒主義認(rèn)為，存在著一種永恒的、絕對的實在，而這個實在在任何地點、任何時間都是同一的。

根據(jù)亞里士多德的“形式質(zhì)料說”，本質(zhì)寓于具體事物之中，而不能脫離具體事物而獨立存在。

實在的一個最重要的本性，是一種從“潛能”到“現(xiàn)實”的志向性。按照亞里士多德的“形式質(zhì)料說”，實在從潛能狀態(tài)向現(xiàn)實狀態(tài)轉(zhuǎn)化的真正動力和目的在于形式，而不在于質(zhì)料。

而純粹的形式，因為它沒有質(zhì)料因，人們不可能知覺它，而只能通過神秘的信仰來把握。這就導(dǎo)致了人們對作為絕對的實在的信仰，這就是新托馬斯主義所信奉的超自然的、超現(xiàn)實的“神”。二、認(rèn)識論

（1）認(rèn)識是不朽的靈魂、精神的職能；（2）認(rèn)識的對象是非物質(zhì)性本質(zhì)，即實在；（3）實在是可理解的；（4）認(rèn)識是不受時空的限制、不依賴于實踐的；（5）認(rèn)識或是直觀的，或是推理的。永恒主義認(rèn)識論的根本觀點在于理性服從信仰、科學(xué)服從宗教。布拉梅爾德曾經(jīng)指出，永恒主義認(rèn)識論的最重要的原理是“自明（self-evidence）”。

三、價值觀永恒主義認(rèn)為，價值是永恒的、絕對的，價值是超越國家與社會的，而且道德價值領(lǐng)域內(nèi)存在著價值等級。新托馬斯主義認(rèn)為，最高的善是“和神保持一致”，在下面有兩個美德：第一級的美德是“理智的美德”，第二級是“道德的美德”。第二節(jié)永恒主義的產(chǎn)生和發(fā)展一、永恒主義產(chǎn)生的歷史背景

1．1929年的經(jīng)濟危機給美國的教育界帶來了種種辯論。永恒主義是在反對進步主義的過程中逐步發(fā)展壯大的。2．馬克思主義的傳播引起了資本主義世界的恐慌。

3．工業(yè)和科學(xué)技術(shù)以及社會的發(fā)展出現(xiàn)了許多問題。二、永恒主義的產(chǎn)生和發(fā)展

20世紀(jì)20年代，在美國一些學(xué)院和大學(xué)講授經(jīng)典著作的青年教師形成了一個小團體，其中的主要人物有赫欽斯、艾德勒、多琳、布坎南等人。

30年代，由于經(jīng)濟危機爆發(fā)，圍繞著學(xué)校社會作用這一問題的爭論，進步主義備受責(zé)難，永恒主義趁勢而起，影響日漸擴大。

30年代后期，德國納粹和意大利法西斯主義興起，永恒主義者把當(dāng)時的蘇聯(lián)同他們相提并論，并且認(rèn)為杜威的哲學(xué)將破壞美國的民主主義，其作用甚至超過希特勒。

永恒主義的影響一直持續(xù)到二戰(zhàn)以后，甚至在1985

年，艾德勒還就美國的教育改革問題發(fā)表了體現(xiàn)他的永恒主義觀點的《派地亞建議》。

第三節(jié)永恒主義的基本原理一、教育的本質(zhì)和目的

永恒主義認(rèn)為，教育的本質(zhì)和目的都是不變的。兩個前提：

第一，世界受真、善、美原則的控制，而這些原則是獨立于時間和空間，獨立于特定社會條件的;

第二，人的理性的、道德的、精神的能力是任何時代、任何地方的人都具有的共同的不變的本性。赫欽斯把教育目的分為：“終極的目的”——發(fā)展那些使人同動物區(qū)別開來的根本特征，即人性，把人塑造成為人?！爸苯拥哪康摹薄獋魇谔囟ㄎ拿鲄^(qū)域的文化遺產(chǎn)，使受教育者將來參加社會生活及成為優(yōu)良的公民做準(zhǔn)備。二、教育與社會

永恒主義認(rèn)識到，由于科學(xué)主義的盛行，西方社會面臨著崩潰的危險。而拯救社會危機的最有效的辦法就是恢復(fù)所謂西方的偉大傳統(tǒng)，由道德、智慧和精神的力量來對社會加以改造，恢復(fù)以哲學(xué)而不是以科學(xué)為定向的社會。第一，自由教育是西方的、傳統(tǒng)的。第二，民主社會需要自由教育。第三，工業(yè)社會需要自由教育。三、課程

永恒主義推崇西方古代的自由教育，而自由教育不是現(xiàn)成知識的傳遞，更不是職業(yè)培訓(xùn)。從其本質(zhì)上來說，是自由的、智慧的、道德的和精神的能力的培養(yǎng)。就理智訓(xùn)練的內(nèi)容來說，永恒學(xué)科主要是哲學(xué)、文學(xué)、歷史。就理智訓(xùn)練的方法來說，永恒的學(xué)科主要有數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)。就理智訓(xùn)練的工具來說，主要是指讀、寫、算的知識技能。

四、教學(xué)

1．教師和學(xué)生的關(guān)系

永恒主義認(rèn)為，教師既不是給學(xué)生提供知識的源泉，也不是文化遺產(chǎn)或歷史傳統(tǒng)的傳遞者。教師在教學(xué)過程中的作用是第二位的。永恒主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)乃是學(xué)習(xí)者自身積極的智力活動，這種積極活動也是任何人都不能代替的，教師在這個過程中只是起一個輔助的作用。

2．教學(xué)方法

基于關(guān)于教師作用的論述，在教學(xué)方法上，永恒主義多表現(xiàn)為反對灌輸、嚴(yán)格要求、沉思等。具體說來，永恒主義教學(xué)方法最有特點的是蘇格拉底的問答法和讀書。

第一，西方自由探索的文明體現(xiàn)在通過“對話”、“交流”、“辯論”來探索永恒的真理，而蘇格拉底方法則是這種文明的始作俑者。第二，蘇格拉底方法最能發(fā)展人性、實現(xiàn)理智訓(xùn)練的目的。第三，蘇格拉底問答法很好的體現(xiàn)了作為“合作的藝術(shù)”之教學(xué)的本質(zhì)特征。第四，運用蘇格拉底方法處理教育問題，絲毫不考慮其實用性、功利性。第四節(jié)關(guān)于永恒主義同進步主義的爭論

永恒主義和進步主義的論爭實質(zhì)上代表了新舊兩種文化模式之間的沖突。

永恒主義代表的是植根于古希臘和基督教傳統(tǒng)的文化模式，在教育方面以自由教育為特征。永恒主義則堅持認(rèn)為，控制人和人所生活的世界的真、善、美原則是永恒的、不變的。進步主義體現(xiàn)了自文藝復(fù)興以來，由于實驗科學(xué)的飛速發(fā)展而帶來的人們對人、社會和教育的新的認(rèn)識。進步主義以實驗科學(xué)、達(dá)爾文的進化論和實用主義哲學(xué)為依據(jù)，認(rèn)為宇宙的一切都在持續(xù)不斷地發(fā)生變化，人產(chǎn)生于自然的過程之中，人在與環(huán)境的相互作用中也在不斷地演化。第十章分析哲學(xué)與教育一、分析哲學(xué)與分析教育哲學(xué)1．分析哲學(xué)

分析哲學(xué)是20世紀(jì)以來西方最重要的哲學(xué)思潮之一，它有兩個主要的分支：一個是邏輯實證主義，另一個是日常語言學(xué)派。邏輯實證主義形成于20世紀(jì)20年代前后，它的倡導(dǎo)者主要是維也納小組成員，然后流行于英、美等國。邏輯實證主義的產(chǎn)生同自然科學(xué)的迅速發(fā)展有關(guān)。自然科學(xué)運用經(jīng)驗的方法來發(fā)現(xiàn)真理所取得的成功，使西方哲學(xué)界感到，哲學(xué)依靠純粹的思辨、推理所獲得的關(guān)于世界的那些結(jié)論，同自然科學(xué)通過經(jīng)驗的方法所得到的結(jié)論相比，顯得沒有根據(jù)。為此，他們認(rèn)為，只有科學(xué)才是真正的學(xué)問，只有科學(xué)的方法才是真正的哲學(xué)方法，并提出了著名的“證實”原則：一個陳述只有能夠用數(shù)學(xué)或邏輯的原則加以證實，或者得到經(jīng)驗的或感覺的材料的證實，才是真的，才具有意義，如果不能得到這兩種證實，那就是沒有意義的。日常語言學(xué)派出現(xiàn)于20世紀(jì)30年代后期，在50－60年代興盛起來。它的主要代表人物有吉爾伯特·賴爾、約翰·奧斯丁和穆爾等人。邏輯實證主義的基本觀點是：（1）哲學(xué)的任務(wù)是邏輯分析。真正的哲學(xué)完全是批判的和分析的，而不是思辨的。（2）大多數(shù)規(guī)范性判斷，無論是道德判斷、宗教判斷，還是審美判斷，都是不能用經(jīng)驗來證實的，因而是無意義的。（3）所有在認(rèn)識上顯示出具有重要意義的論述，都可以毫無例外的分為分析命題或綜合命題。

所謂分析命題，又稱為重言論述，即被定義的名詞內(nèi)涵的意義可以保證該命題的真實性。例如，“美女是女人”這個命題中，“美女”這個名詞本身就意指女人。所謂綜合命題，是指這種論斷已經(jīng)超出該名詞內(nèi)涵的意義，必須由后面的經(jīng)驗證實，只有被經(jīng)驗證實之后，才是真實的。（4）所有綜合性的命題都可以簡化為能用邏輯--符號--語言來表達(dá)的基本經(jīng)驗的論述。

日常語言學(xué)派認(rèn)為，長期以來，哲學(xué)想要解決的許多問題是由于人門對一些重要的概念加以混淆并作出了錯誤的解釋所造成的。任何概念的意義都同人們所使用的日常語言有關(guān)。日常語言學(xué)派同邏輯實證主義的分歧：（1）邏輯實證主義認(rèn)為自然語言或日常語言不精確，有必要使用一種理想的人工語言、符號、邏輯來代替它；而日常語言學(xué)派則強調(diào)自然語言是最完善的，根本不需要人工語言。（2）對數(shù)理邏輯的意義估價不同。邏輯實證主義很強調(diào)數(shù)理邏輯，將其視為語言分析的主要工具；日常語言學(xué)派一般不重視數(shù)理邏輯的研究或運用，而關(guān)注詞、短語和句法及其意義的研究。（3）對形而上學(xué)的態(tài)度不同。邏輯實證主義對傳統(tǒng)的形而上學(xué)持全盤否定態(tài)度，主張把形而上學(xué)和邏輯學(xué)逐出哲學(xué)領(lǐng)域；而日常語言學(xué)派對之則溫和。2．分析教育哲學(xué)

分析教育哲學(xué)是將分析哲學(xué)的方法應(yīng)用于教育領(lǐng)域而形成的一種教育哲學(xué)思潮。它認(rèn)為，教育哲學(xué)不是一個知識體系，而是一種“清思”活動。分析教育哲學(xué)家不應(yīng)該對教育工作者發(fā)布指令、為他們提供教育準(zhǔn)則，設(shè)計教育方案，而應(yīng)該對教育領(lǐng)域的概念和命題進行澄清，并通過澄清，使教育理論科學(xué)化、實踐化。分析教育哲學(xué)產(chǎn)生的緣由：一方面在于人們對于傳統(tǒng)教育哲學(xué)的不滿。傳統(tǒng)教育哲學(xué)受到傳統(tǒng)哲學(xué)的影響，往往以一個個教育理論體系的建立作為自己的追求目標(biāo)，注重體系建設(shè)，強調(diào)規(guī)范的作用，大量運用無法證實的術(shù)語和概念等特點，在受過分析哲學(xué)方法訓(xùn)練的哲學(xué)家和教育家看來，都是導(dǎo)致教育哲學(xué)概念模糊不清、教育理論爭執(zhí)不休的根本原因。另一方面原因來自教育實踐。二戰(zhàn)結(jié)束以后，英美等國的中小學(xué)就學(xué)人數(shù)劇增，教育實際問題增多，而傳統(tǒng)的教育哲學(xué)往往脫離教育實踐，并且各派之間爭論不休，使實際教育工作者不知所往。分析學(xué)派的教育哲學(xué)另辟蹊徑，著重于邏輯或語言的分析工作，特別是集中分析那些模糊不清的教育概念，明確各種所謂定義、口號、比喻以及一些形式的或非形式的推理錯誤。三、對一些教育概念的分析

1．教育

分析教育哲學(xué)家們認(rèn)為，“教育”是人們經(jīng)常使用的概念?！敖逃备拍钍褂玫姆秶軓V，除了正規(guī)的學(xué)校教育之外，還包括家庭、同伴群體、傳播媒介、宗教等非正式的教育。為了不使各種用法互相混淆和矛盾，便需要確定“教育”這個詞標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范的用法。具體地說，需要確定它的意思是什么，教育或受教育的標(biāo)準(zhǔn)是什么。

彼得斯通過兩條密切相關(guān)的途徑對“概念”進行分析。第一，通過分析什么樣的人才稱得上是“受過教育的人”（theeducatedman）,即通過檢查受過教育的人的技能、態(tài)度、性向等來確定教育的標(biāo)準(zhǔn)。第二，通過分析教育過程本身，即通過檢查真正的教育活動的特征來分析教育概念。

“受過教育的人”應(yīng)該具有如下特征：（1）不僅僅具有一些專門的技能。（2）所掌握的知識不是“無活力的”。（3）不把專業(yè)知識和自己的工作看作是謀生的手段。

“教育過程”為“它并不指一個特定的過程，而是包含了一些標(biāo)準(zhǔn)”：

（1）有意識地使受教育者的心靈狀態(tài)產(chǎn)生一種變化。欲求條件”。教育意味著把受教育者引入有價值的活動中。

（2）教育是一種有目的而不是任意的活動，不是那種自然成熟或自發(fā)生長的生物過程。（3）學(xué)習(xí)者必須擁有知識和理解力，能從“認(rèn)知的角度”來看待活動。彼得斯稱之為“知識條件”。

（4）傳授知識或技能的方式必須是在道德等方面可以接受的。2．知識

課程問題在教育理論中占有重要的位置，人們關(guān)于課程設(shè)置的討論一般都離不開對于知識的看法，分析教育哲學(xué)家對“知識”問題也就有著濃厚的興趣。1965年，英國的分析教育哲學(xué)家赫斯特發(fā)表了《自由教育和知識的性質(zhì)》。赫斯特認(rèn)為，“一種知識形式意指一種將我們的經(jīng)驗用已經(jīng)接受的公共符號加以構(gòu)造的獨特方式。這些符號有公共的意義，他們的用法在某些方面能經(jīng)受經(jīng)驗的檢驗。一系列經(jīng)過檢驗的符號又能使表達(dá)逐漸發(fā)展?！?/p>

知識的形式就是系統(tǒng)表述的經(jīng)驗方式。由于經(jīng)驗對象和表述的不同，各種知識形式在某些重要方面各有其特殊性。這些特殊性就是不同知識形式的特征。（1）每種形式的知識都包括一些自己所特有的中心概念。如地心引力、加速度等是自然科學(xué)中的中心概念；上帝、原罪、天堂等是宗教的中心概念；善、錯等是道德的中心概念。

（2）在一特定形式的知識中，許多中心概念形成一張可能的關(guān)系網(wǎng)，經(jīng)驗可以在其中得到理解。這張網(wǎng)形成了這種形式的知識獨特的邏輯結(jié)構(gòu)。

（3）一種知識，依靠其特殊的術(shù)語，擁有一些表達(dá)方式或陳述式。這些表達(dá)方式無論多么間接，都可以用某種方式得到經(jīng)驗的驗證。

（4）對于知識的這些形式，人們已經(jīng)形成了一套特殊的探索經(jīng)驗和檢驗其獨特表述的技術(shù)和技巧。

3．教學(xué)

分析教育哲學(xué)家一般認(rèn)為，“教學(xué)”是一個非常復(fù)雜的概念，有多種用法。可以指一種專業(yè)或職業(yè)，也可以指將某一事物教給別人的活動。當(dāng)然，在教育領(lǐng)域里，最重要的是要分析學(xué)校內(nèi)所發(fā)生的教學(xué)活動。分析教育哲學(xué)認(rèn)為，“教學(xué)”應(yīng)該符合下列五個標(biāo)準(zhǔn)：

（1）有一個有意識的進行教的人。

教學(xué)是人類從事的活動，涉及兩個人的問題，其作用是造成這兩個人的行為或觀點的變化。

（2）有一個受教的人。

從邏輯的角度講，教學(xué)活動必須有接受教的學(xué)習(xí)者，沒有受教者的教學(xué)是不可能的。至于受教者從教中學(xué)到了什么，那是另一回事。

（3）有某種教學(xué)內(nèi)容。

教學(xué)內(nèi)容可以是知識、技能或某種信息等。如果只有施教者和受教者而沒有教學(xué)內(nèi)容，那也不能稱其為教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容必須是有價值的。

（4）施教者至少想要造成受教者的學(xué)。

從根本上說，學(xué)是受教育的活動。這種活動除了學(xué)習(xí)者自己參與，任何人都不能代替。從邏輯上講，受教者的學(xué)不一定就是教的結(jié)果。施教者所能做的只是激發(fā)或促進受教者的學(xué)。但是，施教者必須有想要造成受教者學(xué)會的意圖。

（5）教的方法必須是從道德和教育學(xué)的角度來講可以接受的。

正是從這個方面，可以把“教學(xué)”和“灌輸”區(qū)分開來。第十三章民主與教育第一節(jié)民主的涵義

一、民主的概念“民主”這一概念在不同語境中有不同的解釋，一般而言可以從以下三個方面來理解：第一，作為一種“政體”的民主。在這種意義上，民主指的就是“人民的統(tǒng)治”或“人民的權(quán)力”，是與“專制政體”、“君主政體”等相對而言的，其權(quán)力的合法性來源于“民意”而非“天意”。因此，政府只不過是人民設(shè)立并通過其代理人來反映、體現(xiàn)、協(xié)調(diào)和實現(xiàn)民意的代理機構(gòu)。第二，作為一種“程序”的民主。民主指人民在公共政策領(lǐng)域中表達(dá)自己意愿行使自己主權(quán)的一整套程序或方法，如“投票”、“監(jiān)督”、“辯論”、“協(xié)商”等。作為一種程序的民主既是根植于作為一種政體的民主，同時也是作為一種政體的民主的保障，所以孟德斯鳩才將選舉法看成是民主政治的根本法律。第三，作為一種“生活態(tài)度”的民主。民主意味著“開放”、“寬容”、“平等”等個性品質(zhì)，與“霸道”、“蠻橫”等相對而言。這是民主社會中，公民所必需的素質(zhì)。二、民主與人生（一）民主是自由的保障民主能夠成為自由的保障，這是因為民主本身是以個體自由為前提的。只有社會中每一個人能夠自由思考問題和自由表達(dá)自己的觀點時，“民意”才是真正的“民意”，以民意為基礎(chǔ)的民主制度才能真正的建立起來。民主制度無論對于個體自由還是對于人類的自由來說，都是最好最可靠的保障。（二）民主是德性的基礎(chǔ)德性是人性的核心，人的德性與人的自由是密切聯(lián)系在一起的，離開了人的自由特別是內(nèi)在自由，就沒有什么真正的德性——因為，德性本身就是一種自由的實踐，而不是在外界誘惑或強迫下完成的條件性行為。（三）民主尊重個性的多樣性個性的多樣性只有在自由、寬容的環(huán)境下才可能形成，民主社會尊重和保護人的個性多樣性，其目的是要培養(yǎng)人們的自治意識和能力——自治，意味著人類自覺思考、自我反省和自我決定的能力，它包括在私人和公共領(lǐng)域中思考、判斷、選擇和根據(jù)不同可能的行動路線行動的能力。（四）民主有助于健康人格的形成三、民主與社會（一）民主有助于遏制絕對權(quán)力

阿克頓：權(quán)力導(dǎo)致腐敗，絕對權(quán)力導(dǎo)致絕對腐敗。

布什：人類文明最重大成就就是，把統(tǒng)治者關(guān)進了籠子里。民主制度的設(shè)計，最初就是為了防止權(quán)力的絕對化以及由此產(chǎn)生的濫用或腐化問題的。民主制度將權(quán)力或?qū)嵤?quán)力的合法性來源放在民意或公意上，就是為了讓掌握權(quán)力的人時刻受到全體公民的監(jiān)督。（二）民主有助于社會政治穩(wěn)定民主制度可以保障一個國家內(nèi)各個利益集團充分的交流意見，尋求一個理性的、合理的解決問題的方法。（三）民主有助于增強社會凝聚力第一、民主制度鼓勵每一個人積極的參與到社會生活中來，關(guān)心公共政策的制定和實施問題。民主制度是一種最大可能的創(chuàng)造了“全民政府”的政治制度，能夠得到最大多數(shù)人的認(rèn)同、接納和參與，使每一個人都覺得或確信自己是國家或其它社會機構(gòu)的“主人”。

第二、民主制度為不同意見之間的有效溝通和公開對話開辟了制度管道，使得所有人的意見都可以得到充分的交流。第三、民主制度通過保衛(wèi)和增進“共同利益”或“公共利益”，使社會凝聚力不斷提升。

雅各布：所謂公共利益是這樣的利益：1.每個人都可以被認(rèn)為是從中得益的；2.需要一大群人的合作來產(chǎn)生；3.創(chuàng)造了任何人不能排除在外的好處。（四）民主有助于最大限度的實現(xiàn)社會公正羅爾斯的公平三項基本原則：第一、平等原則；第二、差別原則和機會的公正平等原則；第三、補償原則第二節(jié)民主與教育一、民主需要教育（一）民主的生而無知（二）民主的多樣性（三）民主的局限性第一、民主制度自身設(shè)計的局限性。其缺陷體現(xiàn)在“面臨規(guī)模難題”、“成本高”、“容易情緒化”、“容易造成多數(shù)人的暴政”。第二、民主制度實施過程中人的素質(zhì)局限性。第三、民主制度應(yīng)用范圍的局限性。民主制度無論具有多大合法性，只能適用于公共領(lǐng)域，而不能適用于私人領(lǐng)域——如，我們可以通過投票來決定一個學(xué)校的搬遷，但不能通過投票來指責(zé)后限制一個人的生活習(xí)慣或情感狀態(tài)。（四）民主實踐的復(fù)雜性

二、民主公民的素質(zhì)（一）民主意識第一、平等意識；第二、公共意識；第三、參與意識。（二）民主態(tài)度所謂民主態(tài)度是指一個人過民主的生活時應(yīng)該具備的比較穩(wěn)定的思維與行為習(xí)慣。主要包括：理性、寬容和懷疑。（三）民主知識

1.民主的知識：民主是什么？如何實施民主？——這類知識直接與民主相關(guān)聯(lián)，可以幫助一個人形成積極的民主態(tài)度、責(zé)任和信念。

2.關(guān)于民主的知識：主要指一些與深入理解民主制度相關(guān)的歷史、政治、經(jīng)濟、文化、法律乃至宗教知識。這種知識的價值在于能夠提高人們對民主制度的認(rèn)同度。

3.為了民主的知識：指在某些特殊情景下對某些特殊事務(wù)進行決策所必須的特定知識。這種知識可以看成是“專業(yè)知識”或“有關(guān)決策對象的知識”。（四）民主能力表達(dá)能力、溝通能力、協(xié)商能力、辯護能力（五）民主信念三、民主教育（一）民主教育的概念民主教育是這樣一種政治教育，它向人們特別是青少年一代傳播民主理想，培養(yǎng)他們健全的民主意識和態(tài)度，幫助他們掌握合理的民主知識結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)他們在民主實踐中形成一定的民主生活能力，并樹立某種程度的民主信念，以最終促使他們成為合格的民主公民。（二）民主教育的性質(zhì)第一、民主教育是一種“政治教育”。最終目的不是要向人們傳遞某種事實性知識、陶冶他們的人文精神或提升他們的個人德性，而是要促使他們的“政治社會化”，以使他們成為具有基本政治意識、態(tài)度和行為能力的人，能夠自主的參加各種各樣的政治活動。第二、民主教育是“大眾教育”。第三、民主教育也是“終生教育”和“大教育”，而不僅僅局限于“基礎(chǔ)教育”和“學(xué)校教育”。第四、民主教育有別于公民教育。邏輯上說，民主教育是公民教育的一部分，公民教育出了政治教育而外，還有道德、法律等方面的內(nèi)容。第三節(jié)教育民主化一、教育民主化的概念教育民主化從其性質(zhì)上說，是指按照民主的要求改造教育或?qū)W校工作的所有方面——對象、制度、方法、師生關(guān)系、管理、內(nèi)容、組織形式等，使之體現(xiàn)民主的精神，成為民主實踐的典范，培養(yǎng)民主公民的搖籃。簡而言之，教育民主化就是以民主的精神去改造教育、重建學(xué)校。

相對于民主教育而言，教育民主化所涉及的方面更廣泛，不僅僅局限在政治教育范圍之內(nèi)。二、教育民主化的四項原則（一）平等原則教育民主化的平等原則是指，在教育資源的配置、利用及教育關(guān)系的建構(gòu)方面，所有的人，不論膚色、種族、性別、財富、地位、智力等，都應(yīng)享有同樣的機會、權(quán)力，或受到同樣的對待，反對任何形式的特權(quán)、歧視或排斥。（二）參與原則教育民主化的參與原則是指，在教育實踐的各個環(huán)節(jié)——決策、咨詢、制定目標(biāo)、課程改革、教學(xué)組織、發(fā)展評價、學(xué)校管理等方面，最大限度的調(diào)動各個社會機構(gòu)、組織、家庭以及個人的積極性，使更多的人成為教育改革、發(fā)展和評價的主體，改變傳統(tǒng)教育教學(xué)和管理權(quán)力過于集中的現(xiàn)象，使教育事業(yè)真正成為一種由絕大多數(shù)人所參與的公共事業(yè)。（三）自主原則教育民主化的參與原則是指，在教育實踐活動過程中，要充分的尊重教育或?qū)W校的相對獨立性，充分的尊重校長、教師和學(xué)生在教育教學(xué)及管理活動中的主體地位，以便使教育或?qū)W校免于對社會政治和市場的過度依賴，使教師免于對政府或?qū)W校教育管理人員的過度依賴，是學(xué)生擺脫對于教師及學(xué)校其他管理人員的過度依賴，充分發(fā)揮各方的自主性。（四）寬容原則教育民主化的寬容原則是指，在教育實踐活動中，多樣的觀點、制度和行為方式，如果沒有威脅到多樣性本身的話，就應(yīng)該得到允許、尊重、鼓勵和保護。第七章自由與教育第一節(jié)自由與人生“‘freedom’和‘liberty’這兩個詞是最嚴(yán)重的受害者。它們被人們?yōu)E用，只要不給定其具體的內(nèi)容，它便沒有任何意義，而稍一引申它便會具有你喜歡的任何一種內(nèi)容”

——哈耶克（一）日常生活中的“自由”用法局部生活領(lǐng)域人們使用的“自由”一詞屬于“中性詞”，意指一種“自愿”“自主”和“負(fù)責(zé)”的行為狀態(tài)。青少年日常生活中，“自由”是一種值得追求的獨立生活狀態(tài)?？偟膩碚f，自由是一個比較敏感的詞，人們?nèi)菀讓⑵淇闯墒峭{傳統(tǒng)社會制度、秩序或權(quán)威的東西。在最好的情況下，自由被看成是達(dá)成某種價值目標(biāo)的“工具”?！白杂伞北旧頉]有被人們看成是一種相對獨立的價值目標(biāo)。（二）“自由”的詞源英語中l(wèi)iberty（源自拉丁文）freedom（源自希臘文），其核心是指一種廣泛的“免于”和“能夠?！钡膽B(tài)度、能力或權(quán)利。中國古代，“自由”主要關(guān)涉到個體行為的發(fā)生和維持，意指“自己做主”或“按自己的意愿行事”。（三）西方思想家對于“自由”的認(rèn)識

１、政治意義上的“自由”在西方思想家的論述中，多數(shù)人是從政治的角度來看待“自由”，將“自由”看成一種公民享有的一系列政治權(quán)利。在古希臘，“自由”就是指“政治自由”，意味著“自由民”這一特殊社會階層從事政治活動的權(quán)利。

近代西方資