融合教育背景下隨班就讀學(xué)校家校合作的現(xiàn)狀及支持策略

融合教育背景下隨班就讀學(xué)校家校合作的現(xiàn)狀及支持策略融合與全納：新時(shí)代背景下隨班就讀功能轉(zhuǎn)化與生成在融合教育、全納教育、隨班就讀、同班就讀等不同詞語(yǔ)的交織與變遷中，我國(guó)特殊兒童教育經(jīng)歷了國(guó)外思潮與本土生成、實(shí)證主義與實(shí)用主義、現(xiàn)代與后現(xiàn)代等不同思想和范式的爭(zhēng)鳴，發(fā)展至今已經(jīng)基本形成以融合教育為方向、以隨班就讀為主體、以“擴(kuò)數(shù)量、提質(zhì)量”為目標(biāo)、以資源支持為保障的格局。在曲折發(fā)展近40年中，隨班就讀肩負(fù)著人們對(duì)美好生活的愿景，也背負(fù)著社會(huì)發(fā)展滯后所帶來(lái)的各種不力與掙扎。2014年以來(lái)，在兩期《特殊教育提升計(jì)劃》的頒布、《殘疾人教育條例》的修訂、《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》等政策法規(guī)的制定背景下，隨班就讀的功能與價(jià)值發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變。一是拓展了功能定位，從傳統(tǒng)的義務(wù)教育向重點(diǎn)發(fā)展義務(wù)教育、兼顧全學(xué)段進(jìn)行擴(kuò)展，從傳統(tǒng)三大殘疾向多類型、多重殘疾進(jìn)行轉(zhuǎn)變，從輕度納入向中度、重度納入進(jìn)行轉(zhuǎn)變。二是確定了融合教育發(fā)展方向，以擴(kuò)數(shù)量、提質(zhì)量為核心，共同撬動(dòng)特殊教育和普通教育改革。三是銜接了隨班就讀主體角色，從探索、確定到提升為首位，標(biāo)志著隨班就讀迎來(lái)更大的發(fā)展空間。同時(shí)，它也一直備受質(zhì)疑。其哲學(xué)觀、方法論、詞源學(xué)、功能與效果等都受到各種挑戰(zhàn)。例如，“隨”字背后折射的“主”與“客”的問(wèn)題，效果上“混讀”“就坐”“回流”“負(fù)性交往”等問(wèn)題，功能上“泛化”“不足”等問(wèn)題?；诖耍疚囊噪S班就讀的功能為指向，探討其身份變化、社會(huì)文化、理論建構(gòu)、效果與實(shí)踐等困境與沖突、改革方向與措施，以回應(yīng)新時(shí)代隨班就讀的發(fā)展。一、隨班就讀功能困境與遭遇：泛化與差異（一）“零拒絕”的本土化：邏輯、現(xiàn)實(shí)與權(quán)利西方融合教育發(fā)展理念對(duì)我國(guó)本土化發(fā)展影響至大，例如零拒絕、無(wú)歧視、正當(dāng)程序等。其中，零拒絕是20世紀(jì)50年代民權(quán)運(yùn)動(dòng)背景下多種族、異質(zhì)性在公民權(quán)利、憲政制度博弈中的產(chǎn)物，它強(qiáng)調(diào)社會(huì)的平等參與和共同建構(gòu)。在教育領(lǐng)域，它強(qiáng)調(diào)受教育權(quán)是天賦人權(quán)，接受主流教育是社會(huì)平等參與的體現(xiàn)。而主流教育以普通教育為場(chǎng)域，集聚主要資源、備受社會(huì)關(guān)注、產(chǎn)生更大效益。在外部制度上，則以1975年的94-142公法以及后續(xù)不斷修訂的IDEA法案為規(guī)約，從國(guó)家到地方、從學(xué)校到社區(qū)進(jìn)行制度滲透，在強(qiáng)制與彈性、利益與訴求中來(lái)回迂折。在社會(huì)改革中，以20世紀(jì)80年代中后期巨額財(cái)政赤字以及普通教育改革為背景，特殊教育經(jīng)費(fèi)的削減、特殊教育學(xué)校的消亡、特殊兒童不得不“回歸主流”。不同的社會(huì)條件、各種歸因融聚一起，將傳統(tǒng)的“隔離但平等”的雙軌教育體制徹底從理念到實(shí)踐進(jìn)行了統(tǒng)合，并收效甚大。這不僅回應(yīng)了憲政平等訴求，也實(shí)現(xiàn)了社會(huì)平等參與目的。在我國(guó)，零拒絕受到諸多挑戰(zhàn)。一是本土文化的隔離。我國(guó)對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)在殘廢、殘疾和殘障中逐漸發(fā)生變化，但“缺陷”思想根深蒂固，對(duì)殘疾的認(rèn)知仍然強(qiáng)調(diào)類型的劃分范式。雖然20世紀(jì)90年代初陳云英博士致力于本土化的“全納教育”，宣傳零拒絕理念，但傳統(tǒng)文化帶來(lái)的認(rèn)知差異無(wú)法真正將殘疾、特殊、多元、需要等進(jìn)行邏輯轉(zhuǎn)化。二是現(xiàn)實(shí)發(fā)展的困惑。長(zhǎng)期以來(lái)，義務(wù)教育入學(xué)率不高、特殊兒童被排斥等成為隨班就讀質(zhì)量不佳最為直接的證據(jù)。在兩期《特殊教育提升計(jì)劃》背景下，在特殊教育學(xué)校數(shù)量的突飛猛進(jìn)和隨班就讀人數(shù)增加但在校率持續(xù)不高的多重因素下，人們對(duì)隨班就讀的發(fā)展方向和功能變化產(chǎn)生諸多質(zhì)疑。在文化與現(xiàn)實(shí)、權(quán)利與規(guī)約的沖突中，零拒絕一直被束之高閣，無(wú)法從理想轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)需要。（二）教育安置的挑戰(zhàn)：倫理、科學(xué)與制度有學(xué)者指出，隨班就讀遭遇到回流現(xiàn)象，是對(duì)“普校不能拒絕”的邏輯進(jìn)行了抨擊，應(yīng)建立入學(xué)前的鑒定評(píng)估機(jī)制，使之獲得更多“合適的”教育。不可否認(rèn)，鑒定評(píng)估在特殊兒童教育中起到十分重要的功能和作用，它能識(shí)別不同類型和殘疾程度的個(gè)體，并據(jù)此為之提供各種支持與服務(wù)。它在入學(xué)前、在學(xué)中和轉(zhuǎn)銜時(shí)發(fā)揮重要作用。同時(shí)，我們需要看到，教育是生成和變化的，它孕育人的發(fā)展無(wú)限可能，其中，賦予平等教育權(quán)的內(nèi)涵之一是給予兒童更多選擇權(quán)。該選擇權(quán)不分對(duì)象也不分安置模式。這意味著，理論上特殊兒童可能選擇普通學(xué)校進(jìn)行正向融合，普通兒童也可能選擇特殊教育學(xué)校進(jìn)行反向融合。實(shí)際上，學(xué)生的教育安置依然遵循著以能力和障礙程度為劃分標(biāo)準(zhǔn)的雙向流動(dòng)。鑒定和評(píng)估則對(duì)流動(dòng)的指向起到了關(guān)鍵作用。在西方語(yǔ)境下，特殊兒童享受普通教育是人權(quán)的體現(xiàn)，更是社會(huì)發(fā)展變遷的歷史縮影；在我國(guó)，近年來(lái)普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校共同發(fā)展的事實(shí)模糊了人們對(duì)什么是合適的教育，以及如何進(jìn)行教育安置等問(wèn)題的判斷。而個(gè)體的差異性一直是人們?cè)u(píng)判其為之提供何種教育的邏輯原點(diǎn)。在隨班就讀質(zhì)量不佳的事實(shí)下，人們主張以入學(xué)前鑒定評(píng)估制度建設(shè)為有效措施，以學(xué)習(xí)能力和社會(huì)適應(yīng)能力為判斷標(biāo)準(zhǔn)將之“精準(zhǔn)”安置。它在發(fā)揮有效性同時(shí)也帶來(lái)了諸多矛盾。以科學(xué)為要旨的鑒定評(píng)估與教育可能性的關(guān)系如何協(xié)調(diào)？鑒定評(píng)估后的標(biāo)簽效應(yīng)如何回應(yīng)公平與公正？在基礎(chǔ)教育階段的人為干預(yù)和劃分，以及由此可能帶來(lái)的階層分化是否引發(fā)倫理的道德判斷？被劃入特殊教育學(xué)校中的特殊兒童將面臨教材內(nèi)容不一樣、難度不一樣、目標(biāo)不一樣等，而這種“不一樣”又如何與下個(gè)階段的普通教育學(xué)涯發(fā)展進(jìn)行機(jī)制銜接？它是否會(huì)形成“普特二元”的教育制度？以及是否會(huì)成為機(jī)械的程序至上、忽視實(shí)體正義的工具？這些問(wèn)題都意味著特殊兒童教育安置是當(dāng)今科學(xué)與時(shí)代的命題，它將影響到個(gè)體、群體和社會(huì)的協(xié)調(diào)或分化。（三）教育效果的質(zhì)疑：負(fù)性交往、污名與身份認(rèn)同在隨班就讀中，特殊兒童的身份在污名與認(rèn)同間交織和碰撞。污名，在歐文·戈夫曼的定義中，指將個(gè)體賦予了不名譽(yù)的特征，損壞了主體的身份，把人降為不完整意義中的人。而顯示這種“特征”的印記則成為社會(huì)符號(hào)互動(dòng)的過(guò)程，從而隱性地實(shí)行了社會(huì)微觀調(diào)整。人們視野中逐漸形成對(duì)具有某種特殊印記的人或群體的偏見或歧視。還有研究者認(rèn)為，污名是社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)和政治權(quán)力的產(chǎn)物，它由標(biāo)簽、刻板印象、認(rèn)知區(qū)隔、地位喪失和歧視來(lái)共同構(gòu)成。在社會(huì)分層和分化的過(guò)程中，特殊兒童的身份認(rèn)識(shí)長(zhǎng)期隱藏著污名化的社會(huì)印記，它主要呈現(xiàn)幾個(gè)事實(shí)。一是身體、行為和學(xué)業(yè)的差異引發(fā)的顯性印記。身體功能不足帶來(lái)的各種不便利最容易引發(fā)兒童的好奇。情緒與行為問(wèn)題則是融合教育班級(jí)中最為困擾的問(wèn)題，諸如影響班級(jí)秩序、打擾他人學(xué)習(xí)、普通兒童的行為模仿等。學(xué)業(yè)困難則對(duì)差異化的印記形成認(rèn)知區(qū)隔加入了助推劑。二是群體區(qū)分、身份認(rèn)知下的隱性印記。在同伴交往的正向或負(fù)向、班級(jí)氛圍和教師主導(dǎo)等多種因素下，普通兒童容易對(duì)特殊兒童的身份認(rèn)同產(chǎn)生心理上的偏差。戈夫曼指出，污名的存在并非污名者的問(wèn)題，而是社會(huì)規(guī)則和公共秩序的缺陷。在該理論下，障礙和排斥是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，而污名是這種產(chǎn)物的表現(xiàn)特征和身份具化。因此，特殊兒童的隨班就讀效果不佳常常形成污名化的身份印記，并通過(guò)人格中介變量予以顯現(xiàn)。特殊兒童成為人們眼中的“缺陷兒”，以及由此將他們?cè)陔S班就讀中不能成功歸結(jié)于其自身的缺陷問(wèn)題，并產(chǎn)生情感和態(tài)度上的偏見與歧視。（四）教育資源的缺失：普通學(xué)校的困惑和特教學(xué)校的負(fù)擔(dān)隨班就讀的成效不佳常歸結(jié)于資源支持不足。雖然普通學(xué)校已經(jīng)開始自我轉(zhuǎn)變，如建設(shè)資源教室、配備資源教師、培訓(xùn)融合教育教師、建設(shè)無(wú)障礙環(huán)境等，但仍然無(wú)法滿足特殊兒童的需求,主要體現(xiàn)為三個(gè)方面。一是教師數(shù)量不夠。雖然特殊教育專任教師從新中國(guó)成立以來(lái)不斷增長(zhǎng)，2019年達(dá)到6.24萬(wàn)人，是1980年的13倍、1990年的4.5倍、2000年的1.95倍、2010年的1.57倍，但與特殊教育學(xué)生的增長(zhǎng)速度不相匹配，師生比嚴(yán)重不足。例如，1980年特教師生比為1∶6.9，1990年為1∶5.2，2000年為1∶11.8，2010年為1∶10.7，2019年為1∶12.7。雖然該數(shù)據(jù)中將隨班就讀學(xué)生和送教上門學(xué)生全部算入其中，但不可否認(rèn)特殊教育專任教師一直是發(fā)展短板。在隨班就讀中，特殊教育專任教師的缺少直接影響到對(duì)隨班就讀的資源支持。同時(shí)，普通學(xué)校教師也存在資源緊缺的情況，以及很少有學(xué)校有專職的資源教師，這意味著隨班就讀教師的數(shù)量不足是當(dāng)前發(fā)展的核心問(wèn)題。二是專業(yè)支持不足。雖然很多普校已在建設(shè)資源教室，但資源教師的專業(yè)化和專職性卻存在很大差距。例如，資源教師普遍由心理健康教師、生活教師等兼任，很少有專職資源教師，無(wú)法對(duì)特殊兒童實(shí)施專職管理；資源教師的特殊教育能力不足，在制訂個(gè)別化教育計(jì)劃、簡(jiǎn)單的康復(fù)訓(xùn)練等方面無(wú)法勝任；以及在工作量認(rèn)定、職稱評(píng)聘等方面并沒有獲得制度優(yōu)勢(shì)。三是學(xué)校制度和環(huán)境建設(shè)不足。在大多數(shù)普通學(xué)校，并沒有建設(shè)融合教育制度，無(wú)法形成全校融合模式，這對(duì)特殊兒童的隨班就讀十分不利。雖然國(guó)家在頂層設(shè)計(jì)上進(jìn)行了系列政策制定，例如，針對(duì)專業(yè)性不足的問(wèn)題，積極推動(dòng)特殊教育學(xué)校對(duì)接和輻射周邊的普校，卻極大增加了特殊教育教師的工作量和特殊教育學(xué)校的資源負(fù)擔(dān)。除此，在個(gè)別化教育計(jì)劃制訂上，對(duì)于如何制訂、何時(shí)制訂、制訂過(guò)程與內(nèi)容等方面還沒有形成統(tǒng)一規(guī)范，以及制訂的個(gè)別化教育計(jì)劃大多成為一紙空文，沒有真正實(shí)施和有效評(píng)估。這些問(wèn)題亟待隨班就讀深化教育教學(xué)改革和制度建設(shè)。二、隨班就讀的再解讀：闡釋與重構(gòu)1994年《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》的出臺(tái)，標(biāo)志著我國(guó)初步建成隨班就讀政策體系。在“九五”和“十五”期間，隨班就讀的內(nèi)容體系和支持保障體系逐漸豐富，以教育教學(xué)為核心、資源支持為保障進(jìn)行重點(diǎn)建設(shè)。隨班就讀從原生態(tài)向?qū)I(yè)化進(jìn)行轉(zhuǎn)變。2017年《殘疾人教育條例》的修訂，首次提出融合教育概念，并在《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》中指出，“以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育”，將隨班就讀賦予了新的內(nèi)涵和價(jià)值，它嫁接了融合教育的價(jià)值與目標(biāo)，并進(jìn)行賦能與生成，彰顯新的生命歷程。（一）哲學(xué)基礎(chǔ)：“零拒絕”與社會(huì)責(zé)任在我國(guó)，“零拒絕”更多是教育哲學(xué)的價(jià)值判斷。在新時(shí)期發(fā)展背景下，它將成為實(shí)用主義模式下的具體實(shí)踐。在保障所有兒童有學(xué)上、上好學(xué)的發(fā)展規(guī)劃下，零拒絕意味著社會(huì)的責(zé)任承擔(dān)和公民的權(quán)利實(shí)現(xiàn)。其一，在適應(yīng)和適性中，隨班就讀發(fā)揮著特殊兒童與社會(huì)發(fā)展的橋梁作用。在杜威看來(lái)，教育本身就承載著促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)改革的使命，因而適應(yīng)社會(huì)是教育的歸宿點(diǎn)，而教育要給予學(xué)生“最大限度地生長(zhǎng)”。對(duì)于特殊兒童而言，更應(yīng)該為他們提供更為廣闊和開放的環(huán)境，促使其與主流社會(huì)相互銜接。在隨班就讀中，特殊兒童獲得更多與普通兒童交往的機(jī)會(huì)，獲得更多社會(huì)資源，吸收更豐富的信息，開拓對(duì)世界多元的認(rèn)知。其二，在權(quán)利本位模式下，隨班就讀是特殊兒童的教育權(quán)利。他們?cè)谛惺故芙逃龣?quán)時(shí)，彰顯了以人為本的法治精神；而優(yōu)先進(jìn)入普通教育機(jī)構(gòu)，則更是融合教育權(quán)利的賦能體現(xiàn)。（二）教育場(chǎng)域：普通教育機(jī)構(gòu)為核心的多元服務(wù)體系在進(jìn)行隨班就讀的身份識(shí)別時(shí)，場(chǎng)域是其重要判斷標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于傳統(tǒng)意義上的隨班就讀而言，“在普通學(xué)校普通班”是其基本標(biāo)識(shí)。場(chǎng)域的標(biāo)識(shí)強(qiáng)調(diào)無(wú)論是否融合，都必須“在普通教育環(huán)境”。它在邏輯上予以底線思維支持，是保障弱勢(shì)群體的制度設(shè)計(jì)。然而，該邏輯也帶來(lái)諸多機(jī)械主義和遐想空間。當(dāng)過(guò)于強(qiáng)調(diào)場(chǎng)域時(shí)，就將是否“在普通學(xué)?！蓖频降赖轮聘唿c(diǎn)，以凌駕于所有其他安置場(chǎng)域之上，以此判斷是否尊重了特殊兒童的人權(quán)。在這種固化思維模式導(dǎo)向下，容易產(chǎn)生以場(chǎng)域來(lái)劃分特殊教育和普通教育的二元教育體制。《殘疾人教育條例》將融合教育定義為“將對(duì)殘疾學(xué)生的教育最大限度地融入普通教育”，隨班就讀的場(chǎng)域重構(gòu)由此發(fā)生了深刻變化。這意味著，只要在普通教育環(huán)境，無(wú)論是采取同班就讀、特教班、反向融合、衛(wèi)星班或其他方式，都是對(duì)融合教育的解讀。而隨班就讀也突破僅以場(chǎng)域來(lái)標(biāo)識(shí)身份的傳統(tǒng)，它更強(qiáng)調(diào)建立以“普通教育機(jī)構(gòu)”為核心的多元服務(wù)體系。在該模式下，特殊兒童以自身的能力發(fā)展和學(xué)校的適應(yīng)情況進(jìn)行雙向選擇，強(qiáng)調(diào)兒童的自主決定權(quán)和選擇權(quán)，而場(chǎng)域安置成為優(yōu)先選項(xiàng)，支持和服務(wù)成為必然選項(xiàng)。該邏輯拓展了“融合”的空間范圍，對(duì)特殊兒童教育也提供了更多選擇的可能性，從機(jī)械的認(rèn)識(shí)論逐漸轉(zhuǎn)向辯證認(rèn)識(shí)論，也回應(yīng)了二元教育體制的迷思。（三）內(nèi)涵拓展：融享與共、學(xué)有所樂隨班就讀從傳統(tǒng)物理意義上的融合轉(zhuǎn)向內(nèi)涵提升，強(qiáng)調(diào)全校融合、所有兒童賦能。而特殊兒童只是具有諸多差異的特征，反對(duì)標(biāo)簽和印記，反對(duì)排斥和隔離，以及強(qiáng)調(diào)融合將對(duì)所有人受益。它主張理念說(shuō)、權(quán)利說(shuō)、系統(tǒng)說(shuō)、目的說(shuō)、過(guò)程說(shuō)、接納說(shuō)等不同觀點(diǎn)，共同架構(gòu)理論和實(shí)踐，從學(xué)涯向生涯發(fā)展，從學(xué)校向社區(qū)進(jìn)行銜接，以“平等、個(gè)性、多元”和“接納、歸屬和社區(qū)”為核心要旨，以合作與共贏為根本目的，建構(gòu)生態(tài)性融合。從個(gè)人融合到班級(jí)融合和全校融合，包含從物理到心理、從課程與教學(xué)到管理與社會(huì)適應(yīng)等諸多領(lǐng)域。其一，強(qiáng)調(diào)所有人受益，包括普通兒童和教職員工。無(wú)論是觀念的改變、性格的養(yǎng)成，還是專業(yè)知識(shí)的提升、視野的開拓、管理能力和服務(wù)能力的提高等，都能在接納差異中實(shí)現(xiàn)共贏。其二，強(qiáng)調(diào)專業(yè)化和個(gè)別化。對(duì)于普通教師而言，需要掌握基本的融合教育知識(shí)，對(duì)兒童的異常能夠初步篩查，深化課程與教學(xué)能力，能夠運(yùn)用調(diào)整思維對(duì)教材進(jìn)行處理，提供相應(yīng)的教學(xué)支持等；對(duì)于資源教師而言，需要對(duì)特殊兒童進(jìn)行入學(xué)適應(yīng)能力評(píng)估，建立特殊兒童檔案，制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，與普通教師合作教學(xué)，并能對(duì)其提供基本的康復(fù)訓(xùn)練和個(gè)案輔導(dǎo)。其三，強(qiáng)調(diào)自我生成與建構(gòu)。特殊兒童在隨班就讀中不僅要收獲知識(shí)與習(xí)得技能、養(yǎng)成良善品質(zhì)，還要進(jìn)行自我認(rèn)知建構(gòu)，即客觀看待自身的差異性，在共同體環(huán)境中積極溝通和交往，提升尊重自我、尊重他人的人格意識(shí)。（四）支持保障：管理細(xì)化、服務(wù)優(yōu)化在新時(shí)代背景下，隨班就讀蘊(yùn)藏著以人為本的理念和現(xiàn)代管理觀，強(qiáng)調(diào)制度優(yōu)化、管理高效、服務(wù)個(gè)性化。建設(shè)隨班就讀支持保障體系，有助于破解回流現(xiàn)象和隨班就讀質(zhì)量低下問(wèn)題。其一，以制度促建設(shè)，運(yùn)用信息化手段，完善校內(nèi)隨班就讀管理制度。以學(xué)生的安全、歸屬、高效為目的，成立隨班就讀領(lǐng)導(dǎo)小組，在學(xué)校、班級(jí)和資源教室等形成制度化規(guī)范和工作流程，將隨班就讀工作實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)管理、對(duì)外銜接。其二，以專業(yè)促質(zhì)量，轉(zhuǎn)變服務(wù)理念，提高服務(wù)質(zhì)量，及時(shí)響應(yīng)特殊兒童需求。資源教師和班主任要積極評(píng)估學(xué)校融合教育環(huán)境和特殊兒童需求，普通教育教師要積極轉(zhuǎn)變自我角色、提升特殊教育專業(yè)技能，以領(lǐng)導(dǎo)小組為核心，調(diào)動(dòng)各級(jí)資源共同為其提供個(gè)性化服務(wù)。三、隨班就讀的實(shí)踐策略：原則、方式與路徑在隨班就讀的新內(nèi)涵、新功能和新角色的轉(zhuǎn)變中，其實(shí)踐探索需要建立以立德樹人為根本目的、以融合教育改革為內(nèi)生動(dòng)力、以課程與教學(xué)為重點(diǎn)、以教師隊(duì)伍建設(shè)為核心、以人工智能為未來(lái)發(fā)展路徑、以督導(dǎo)評(píng)估監(jiān)測(cè)為制度保障、以家校共育為責(zé)任分擔(dān)的體系，以解決特殊兒童入學(xué)難、就讀難、融合難的問(wèn)題。（一）兜底與適性：“普校優(yōu)先、就近就便”和多元教育安置服務(wù)體系圍繞特殊兒童立德樹人、融入社會(huì)的目的，堅(jiān)持隨班就讀為主體的發(fā)展格局，以及個(gè)體差異性的實(shí)際問(wèn)題，需要建立多元教育安置服務(wù)體系。該模式為：普通學(xué)校普通班、普通學(xué)校特教班、特殊教育學(xué)校、康復(fù)和托養(yǎng)機(jī)構(gòu)、送教上門，該體系需要考慮以下幾點(diǎn)因素。其一，堅(jiān)持普校優(yōu)先、就近就便原則，發(fā)揮資源教室功能。在平等受教育權(quán)的邏輯原點(diǎn)上，普通學(xué)校教育安置是所有兒童的教育起點(diǎn)，對(duì)特殊兒童實(shí)施“優(yōu)先普?！笔菍?duì)平等權(quán)利的具體實(shí)踐。在普校中，要優(yōu)先安排普班，其次安排特教班。在普班中，要發(fā)揮資源教室功能，銜接普班的融合教育，以及輻射周邊普校的融合教育需求。除此，對(duì)于大量經(jīng)過(guò)鑒定評(píng)估無(wú)法適應(yīng)普通班的特殊兒童，可以就近就便安置在特教班，提供特殊教育學(xué)校課程和融合教育課程。其二，正視和重視特教班的功能和作用，目前適宜大量發(fā)展特教班。我國(guó)在20世紀(jì)80年代末即提出發(fā)展特教班，但效果一直不佳。隨著近年來(lái)融合教育發(fā)展持續(xù)推進(jìn)，河北、合肥、上海等地特教班功能和價(jià)值凸顯：一是保障特殊兒童的物理平等；二是發(fā)揮輻射效應(yīng)，對(duì)周邊普校進(jìn)行巡回輔導(dǎo)和送教上門，發(fā)揮了資源中心作用。在平等與差異的價(jià)值博弈下，特教班在融合教育背景下將會(huì)發(fā)揮更多功能和作用，它是現(xiàn)階段特有的產(chǎn)物。其三，轉(zhuǎn)變送教上門角色，控制送教上門數(shù)量，提高送教上門質(zhì)量。送教上門要突破傳統(tǒng)的“送教到家”的模式，積極建立以社區(qū)或村委為中心的教育，銜接殘疾人家庭教育。近年來(lái)，送教上門數(shù)量越來(lái)越多，根據(jù)2019年《全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，義務(wù)教育階段特殊兒童在校生79.46萬(wàn)人，送教上門學(xué)生17.08萬(wàn)人，占比21.50%，比上年度增加5.47萬(wàn)人。對(duì)于如此數(shù)量龐大的送教上門學(xué)生群體，在特教學(xué)校和特教班師資嚴(yán)重不足時(shí)如何保障送教上門？在路途遙遠(yuǎn)、送教不易、成本過(guò)高等現(xiàn)狀下，送教質(zhì)量又如何保障？送教教師的專業(yè)化培訓(xùn)、送教課程的設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)估等是否實(shí)現(xiàn)？基于此，亟須對(duì)送教上門現(xiàn)狀進(jìn)行研究，積極分流送教上門兒童、嚴(yán)格控制送教上門比例，全面進(jìn)行送教上門制度化建設(shè)，以遏制目前愈演愈烈的“以送教上門兒童率”為指標(biāo)的績(jī)效導(dǎo)向。其四，亟須建立具有教育功能的康復(fù)和托養(yǎng)機(jī)構(gòu)。它應(yīng)聯(lián)合教育、民政、醫(yī)療衛(wèi)生等部門，依托各康復(fù)機(jī)構(gòu)、兒童福利院、部分寄宿制特殊教育學(xué)校等，建立重度和極重度特殊兒童的教育康復(fù)托養(yǎng)體系，將教育功能納入康復(fù)和托養(yǎng)機(jī)構(gòu)，以及將康復(fù)和醫(yī)療功能納入部分寄宿制特殊教育學(xué)校中，以回應(yīng)兩個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：一是將大量無(wú)法送入特殊教育學(xué)校而當(dāng)前“被送教上門”中的特殊兒童納入其中，積極為其提供專業(yè)的教育和醫(yī)療康復(fù)服務(wù)，解決送教上門僅“送關(guān)懷”和“送物資”的窘迫局面；二是特教學(xué)校學(xué)生殘疾程度越來(lái)越重，需要為其提供康復(fù)醫(yī)療服務(wù)，轉(zhuǎn)變部分學(xué)校僅“看管”兒童的現(xiàn)狀。其五，各安置模式銜接緊密、相互交叉和互動(dòng)，形成靈活、便利、可調(diào)整的安置體系。一是堅(jiān)持普校優(yōu)先、就近就便安置原則；二是根據(jù)學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r，由家長(zhǎng)提出教育安置申請(qǐng)，殘疾人教育專家委員會(huì)即可組織專家鑒定和評(píng)估，并協(xié)調(diào)相關(guān)安置機(jī)構(gòu)積極轉(zhuǎn)介。三是不以安置模式為劃分依據(jù)，不同教育安置模式積極互動(dòng)和轉(zhuǎn)化。在實(shí)踐中，普通學(xué)校普通班和特教班常開設(shè)融合課程；普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校常合作辦學(xué)，開展融合教育活動(dòng)，實(shí)行普特融合等。在多元教育安置模式中，特殊兒童能夠無(wú)障礙流動(dòng)，而安置模式也將發(fā)生功能擴(kuò)展，即不僅以安置殘疾兒童為主要對(duì)象，它還可能會(huì)包含留守兒童、流動(dòng)兒童、處境不利兒童或普通兒童。多元教育安置服務(wù)體系，它承載著社會(huì)功能和責(zé)任，為特殊兒童提供更合適的教育，提升教育質(zhì)量和康復(fù)效果，以促進(jìn)更多特殊兒童回歸社會(huì)主流、實(shí)現(xiàn)隨班就讀。（二）科學(xué)與無(wú)歧視：以殘疾人教育專家委員會(huì)為核心的評(píng)估認(rèn)定機(jī)制實(shí)施特殊兒童入學(xué)前鑒定評(píng)估有諸多好處：可以結(jié)合家長(zhǎng)意愿對(duì)特殊兒童提供合適的教育安置；減少家長(zhǎng)和普校之間的矛盾；促使普校勇?lián)?zé)任，提高融合教育水平；減少兒童因不適應(yīng)產(chǎn)生的時(shí)間和成長(zhǎng)成本；給予家長(zhǎng)信心；完善特殊兒童檔案資料；有利于特殊兒童獲得特殊教育服務(wù)等。同時(shí)，它也可能帶來(lái)諸多不利影響：是否會(huì)成為普校接受或拒絕的一個(gè)硬性標(biāo)準(zhǔn)？是否會(huì)對(duì)家長(zhǎng)帶來(lái)諸多麻煩和困惑？是否會(huì)增加入學(xué)成本？是否會(huì)產(chǎn)生灰色利益鏈？是否對(duì)發(fā)展性障礙兒童的教育評(píng)估不足等？因此，誰(shuí)來(lái)評(píng)估、評(píng)估什么、以什么標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估等亟須科學(xué)和規(guī)范。鑒于此，《殘疾人教育條例》規(guī)定，應(yīng)由縣級(jí)政府會(huì)同其他部門組建殘疾人教育專家委員會(huì)，對(duì)特殊兒童的身體狀況、接受教育的能力和適應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)生活的能力進(jìn)行評(píng)估。其優(yōu)點(diǎn)在于：剝離普通學(xué)校招收或拒絕特殊兒童的權(quán)力，避免家校間的諸多矛盾，保護(hù)了普校利益，也維護(hù)了家長(zhǎng)權(quán)益，從利益機(jī)制上達(dá)成相對(duì)平衡狀態(tài)。因此，殘疾人教育專家委員會(huì)的設(shè)立，依托教育行政機(jī)構(gòu)、發(fā)揮特殊教育專業(yè)力量，能最大限度地保障特殊兒童利益。在殘疾人教育專家委員會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)中，要以無(wú)歧視評(píng)估為原則建立科學(xué)評(píng)估機(jī)制。其一，評(píng)估以教育為目的，是為了判斷特殊兒童所適應(yīng)的教育安置和需要接受何種特殊教育需要服務(wù)。其二，評(píng)估要充分，評(píng)估角度要多元，評(píng)估工具要多樣，尤其要重視家長(zhǎng)提供的質(zhì)性材料。其三，評(píng)估人員要有不同專業(yè)，以及采取團(tuán)隊(duì)合作模式，避免個(gè)人意見影響重要判斷。其四，父母在評(píng)估中具有參與權(quán)，對(duì)評(píng)估決定不接受時(shí)，可采取申訴和復(fù)議，以維護(hù)特殊兒童的權(quán)益。在無(wú)歧視性的科學(xué)評(píng)估中，既保障了兒童權(quán)益，也保障了普校權(quán)益。（三）調(diào)整與支持：校本融合課程開發(fā)與多元教學(xué)策略提高隨班就讀質(zhì)量的內(nèi)核是課程與教學(xué)，它直接關(guān)系到特殊兒童學(xué)什么和怎么學(xué)的問(wèn)題。在學(xué)什么的問(wèn)題上，需要把握幾點(diǎn)：一是要根據(jù)國(guó)家普通教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求，為特殊兒童提供普通教育課程；二是在普通教育課程基礎(chǔ)上，要以“最小調(diào)整”原則對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)等進(jìn)行調(diào)整；三是重視以合作與探究為主的勞動(dòng)技能課，開發(fā)融合教育校本課程；四是有條件的學(xué)?？梢詾樘厥鈱W(xué)生增設(shè)康復(fù)性的特殊課程，并提供必要的教具、學(xué)具和輔具服務(wù)。在怎么學(xué)的問(wèn)題上，要運(yùn)用多種教學(xué)策略，以“最少干預(yù)”原則對(duì)特殊兒童進(jìn)行能力訓(xùn)練。一是要調(diào)整教學(xué)方法。其中，要重視合作教學(xué)模式的探索。資源教師將與普通教育教師共同負(fù)責(zé)對(duì)特殊兒童的教育，教學(xué)方式從傳統(tǒng)的“一個(gè)教、一個(gè)幫”，到“平行教學(xué)”，再到“教學(xué)站教學(xué)”或“選擇性教學(xué)”，最終實(shí)現(xiàn)“小組合作教學(xué)”。除此，還要重視教學(xué)提示策略，根據(jù)特殊兒童類別和特點(diǎn)善于運(yùn)用合適的教學(xué)提示，能有效增進(jìn)課堂教學(xué)效果。例如對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行視覺提示等。二是要善于對(duì)教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)動(dòng)作、教學(xué)空間、教學(xué)時(shí)間等進(jìn)行調(diào)整。例如對(duì)于聽障學(xué)生，要夸大口型、正向面對(duì)、減少多余手勢(shì)動(dòng)作等。三是要善于對(duì)學(xué)生進(jìn)行合作分組，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)能夠有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果，增強(qiáng)協(xié)作能力，提升交流效果。教育是一種在情境中不斷生成和相互建構(gòu)的過(guò)程，在不斷交往和互動(dòng)過(guò)程中，所有兒童均會(huì)有所增益。（四）提升與保障：隨班就讀教師的復(fù)合型與專業(yè)化培養(yǎng)在隨班就讀教師數(shù)量不足和專業(yè)性不夠的背景下，應(yīng)該采取多種途徑培養(yǎng)復(fù)合型和專業(yè)化的隨班就讀教師。其一，職前培養(yǎng)中，應(yīng)在所有師范院校開設(shè)融合教育課程。根據(jù)《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》，師范院校和綜合性高校的師范專業(yè)應(yīng)開設(shè)融合教育課程，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生隨班就讀能力的培養(yǎng)。在教師資格證考試中，也應(yīng)該將融合教育知識(shí)納入其中。在職前培養(yǎng)中，要區(qū)分特殊教育專業(yè)和非特殊教育專業(yè)的師范生培養(yǎng)。對(duì)于特殊教育專業(yè)的師范生，為了使其在普校擔(dān)任資源教師，培養(yǎng)內(nèi)容主要是能夠?qū)μ厥鈨和M(jìn)行評(píng)估、診斷和干預(yù)，懂得基本的康復(fù)知識(shí)和技能，能運(yùn)用特殊教育研究方法對(duì)特殊兒童進(jìn)行研究；對(duì)于非特殊教育專業(yè)的師范生，為了使其能夠擔(dān)任融合教育學(xué)科教師，培養(yǎng)內(nèi)容主要是了解常見特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)、常見行為問(wèn)題的管理與干預(yù)、具備融合教育理念、能夠?qū)ζ胀ㄕn程與教材進(jìn)行調(diào)整和調(diào)適，能夠?qū)μ厥鈨和M(jìn)行個(gè)別化教育等。目前，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、重慶師范大學(xué)、濟(jì)南大學(xué)、昆明學(xué)院等均開設(shè)了校級(jí)融合教育相關(guān)課程，其中濟(jì)南大學(xué)已經(jīng)開設(shè)融合教育校級(jí)必修課程。其二，職后培訓(xùn)中，應(yīng)加強(qiáng)融合教育理論與實(shí)踐的培訓(xùn)，培訓(xùn)方式多樣、課時(shí)量要有具體要求。對(duì)于普通學(xué)校的校長(zhǎng)和教師，應(yīng)在國(guó)培、省培和各種自主培訓(xùn)項(xiàng)目中增加融合教育內(nèi)容和時(shí)長(zhǎng)。其中，對(duì)于校長(zhǎng)，融合教育政策與理念是重點(diǎn)培訓(xùn)內(nèi)容，例如不能隨意拒收特殊兒童、接收特殊兒童的