認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)

認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)第1頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、知識(shí)的分類(lèi)

安德森將個(gè)體的知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類(lèi)。

1、陳述性知識(shí)通過(guò)記憶來(lái)獲得，陳述性知識(shí)主要說(shuō)明事物是什么、為什么、怎么樣，是個(gè)人可以有意識(shí)地回憶出來(lái)的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)。例如歷史事實(shí)、數(shù)學(xué)原理、觀點(diǎn)信念都屬于陳述性知識(shí)。2、程序性知識(shí)是只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)，主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。它和實(shí)踐操作密切聯(lián)系。程序性知識(shí)又可分為兩類(lèi)：智慧技能和認(rèn)知策略。第2頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月梅耶（1987）認(rèn)為知識(shí)可以分為三類(lèi)：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。第3頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、陳述性知識(shí)的表征

陳述性知識(shí)主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)、表象系統(tǒng)和圖式形式來(lái)表征的。

1、命題和命題網(wǎng)絡(luò)命題是從邏輯學(xué)和語(yǔ)言學(xué)中借用來(lái)的一個(gè)概念，本意是指表達(dá)判斷的語(yǔ)言形式，由系詞把主詞和賓語(yǔ)聯(lián)系而成。在心理學(xué)中，命題是知識(shí)的最小單元，由兩個(gè)成分構(gòu)成：論題和關(guān)系。第4頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月表1命題、論題和關(guān)系命題關(guān)系論題鳥(niǎo)有羽毛有鳥(niǎo)、羽毛鳥(niǎo)是動(dòng)物是鳥(niǎo)、動(dòng)物張三給李四一本書(shū)給張三、李四、書(shū)第5頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月如果兩個(gè)命題中具有共同成分，通過(guò)這種共同成分，可以把若干命題彼此聯(lián)系起來(lái)，組成命題網(wǎng)絡(luò)。第6頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（圖中P1、P2分別代表兩個(gè)命題，S代表主體，O代表客體，它們都是論題，R表示關(guān)系）

圖1命題網(wǎng)絡(luò)的圖示第7頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月命題網(wǎng)絡(luò)是一種具有層次性的結(jié)構(gòu)?？涂屏炙固岢隽艘粋€(gè)語(yǔ)義知識(shí)表征的層次網(wǎng)絡(luò)模型，認(rèn)為語(yǔ)義知識(shí)是以層次結(jié)構(gòu)貯存的。

第8頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月圖2層次網(wǎng)絡(luò)模型片段第9頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2、

表象和表象系統(tǒng)

許多心理學(xué)家認(rèn)為，除了命題和命題網(wǎng)絡(luò)，我們的長(zhǎng)時(shí)記憶中還存在大量以表象表征的形象性的陳述性知識(shí)。表象是指頭腦中呈現(xiàn)的某些事物的具體形象。第10頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月Paivio(1975)提出了雙重編碼說(shuō)，認(rèn)為人的長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)可劃分為表象系統(tǒng)和言語(yǔ)系統(tǒng)。表象系統(tǒng)利用表象編碼來(lái)貯存關(guān)于具體的客體和事物的信息。第11頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月1975年，Paivio通過(guò)一個(gè)精巧的實(shí)驗(yàn)證明了長(zhǎng)時(shí)記憶中確實(shí)存在視覺(jué)編碼，即表象和表象系統(tǒng)也是陳述性知識(shí)的表征形式。第12頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月３、圖式

圖式是指關(guān)于一類(lèi)事物的有組織的大的知識(shí)單元或稱(chēng)為信息組塊。第13頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月例1：“房子”的部分圖式上位集合：建筑物組成部分：房間材料：木頭、磚頭、石頭功能：人的居處形狀：方形、三角形大?。?00平方米~1000平方第14頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月現(xiàn)代圖式理論的代表人物魯墨哈特

（1977）提出了圖式的四個(gè)特點(diǎn)：圖式含有變量；圖式可以相互嵌套；圖式可以在各種抽象水平上表征知識(shí)；圖式所表征的是知識(shí)而不是定義。第15頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月四、陳述性知識(shí)的分類(lèi)根據(jù)概括程度和復(fù)雜程度，陳述性知識(shí)分為：（1）符號(hào)，也就是各種事物的名稱(chēng)和標(biāo)記；（2）具體事實(shí)，是指非概括性命題及其網(wǎng)絡(luò)組織；（3）概念和抽象事實(shí)，是指概括性命題；（4）有聯(lián)系的論述組成的事實(shí)集合等類(lèi)型。前兩類(lèi)可成為簡(jiǎn)單陳述性知識(shí)，后兩類(lèi)成為復(fù)雜陳述性知識(shí)。第16頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月五、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的基本類(lèi)型奧蘇伯爾認(rèn)為根據(jù)學(xué)習(xí)的方式，有意義言語(yǔ)材料的學(xué)習(xí)可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)以及學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，有意義言語(yǔ)材料的學(xué)習(xí)可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。第17頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月圖3奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)類(lèi)型劃分及舉例第18頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（一）接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在接受學(xué)習(xí)中，所學(xué)知識(shí)的全部?jī)?nèi)容都是通過(guò)教材和教師的講解以確定的方式授與學(xué)習(xí)者的，學(xué)習(xí)課題不涉及學(xué)生方面任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是直接呈現(xiàn)出來(lái)的，在納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之前，必須由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)出來(lái)。第19頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月奧蘇伯爾指出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅可以使學(xué)生獲得具體的知識(shí)，而且可以使學(xué)生掌握科學(xué)方法，獲得解決問(wèn)題的技巧，養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣和能力。但是，奧蘇伯爾提出，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)僅適用于年幼的兒童，以及年長(zhǎng)的學(xué)生學(xué)習(xí)新學(xué)科或新材料的早期，它并不是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)主要特征。奧蘇伯爾認(rèn)為，對(duì)于掌握大量的基本概念和基本原理的來(lái)說(shuō)，接受學(xué)習(xí)是一種經(jīng)濟(jì)有效的方式。第20頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是，新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意的(nonarbitrary)和實(shí)質(zhì)性的(substantive)的聯(lián)系，從而轉(zhuǎn)化為個(gè)體的心理意義。非任意的聯(lián)系：是指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯的基礎(chǔ)上的聯(lián)系，而不是隨意的或隨機(jī)的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系：就是非字面的聯(lián)系，是指語(yǔ)詞所代表的實(shí)際意義之間的聯(lián)系。

第21頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)條件：

(1)意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者有把新材料以非任意性的方式和在實(shí)質(zhì)上同認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)的傾向；

(2)學(xué)習(xí)材料的潛在意義性，亦即學(xué)習(xí)材料能以非任意性的方式和在實(shí)質(zhì)上同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)。第22頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月六、學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)的意義（1）在個(gè)人的生活或工作中，需要大量的陳述性知識(shí)；（2）陳述性知識(shí)是構(gòu)成其他能力的基礎(chǔ)，也是思維的工具。第23頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程一、陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程

陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的心理活動(dòng)過(guò)程。這一過(guò)程是怎樣發(fā)生的，如何運(yùn)行的，其內(nèi)在機(jī)制是什么，心理學(xué)家們從不同角度進(jìn)行過(guò)大量的探討并提出了各種觀點(diǎn)。第24頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月1、我國(guó)傳統(tǒng)的教育心理學(xué)教科書(shū)中一般把知識(shí)的學(xué)習(xí)稱(chēng)做知識(shí)的掌握，將其分為三個(gè)階段：知識(shí)的理解、知識(shí)的保持、知識(shí)的應(yīng)用。第25頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月這種觀點(diǎn)在一定程度上有其合理之處，也曾經(jīng)對(duì)我國(guó)的實(shí)際教學(xué)工作起到了很大的指導(dǎo)作用。但是，由于缺乏對(duì)學(xué)習(xí)和記憶的心理機(jī)制的深入研究，缺乏現(xiàn)代知識(shí)分類(lèi)學(xué)的指導(dǎo)，所以還較為含糊和不精確。同時(shí)，我們還應(yīng)看到，我國(guó)傳統(tǒng)上對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)各階段的理解也是很膚淺的，基本上是一種聯(lián)想主義的觀點(diǎn)。第26頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2、奧蘇伯爾提出意義學(xué)習(xí)的全過(guò)程分為三個(gè)階段：意義的獲得階段、意義的保持階段、意義的再現(xiàn)階段。3、信息加工心理學(xué)把陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)看作是信息的編碼、貯存和提取的過(guò)程。第27頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月總之，根據(jù)以上研究，我們可以把陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)劃分為理解、保持和提取三個(gè)階段。

第28頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、陳述性知識(shí)的理解陳述性知識(shí)的理解是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認(rèn)知結(jié)構(gòu)(長(zhǎng)時(shí)記憶)中的有關(guān)知識(shí)相聯(lián)系，從而建構(gòu)事物的意義并把它納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)(長(zhǎng)時(shí)記憶)中的過(guò)程。當(dāng)代具有代表性的理論有奧蘇伯爾的意義同化模式和威特羅克的意義生成模式。第29頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

(一)奧蘇伯爾的意義同化模式奧蘇伯爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)論是用同化思想來(lái)解釋外在的邏輯意義怎樣向個(gè)體的心理意義轉(zhuǎn)化的過(guò)程和條件的學(xué)說(shuō)。第30頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

在奧蘇伯爾看來(lái)，同化就是新舊知識(shí)的相互作用。有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的適當(dāng)觀念起決定作用。這種原有的適當(dāng)觀念對(duì)新知識(shí)起固定作用，故稱(chēng)之為起固定作用的觀念(anchoringidea)，也叫固定點(diǎn)(anchorage)。新意義的獲得是通過(guò)新材料與起固定作用的觀念進(jìn)行相互同化而獲得的。第31頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月1．符號(hào)意義的同化過(guò)程奧蘇伯爾把這一過(guò)程稱(chēng)作代表性學(xué)習(xí)(representationallearning)，指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。代表性學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)(vocabularylearning)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。代表性學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，是符號(hào)和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。第32頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

言語(yǔ)符號(hào)與所指對(duì)象的代表性關(guān)系具有很大的任意性，也就是說(shuō)，為什么用某一個(gè)詞來(lái)代表它所指的客體或觀念，這是沒(méi)有什么充足的理由的。所以，代表性學(xué)習(xí)很接近機(jī)械學(xué)習(xí)。但是，它在某種程度上仍然是一種意義學(xué)習(xí)，因?yàn)閮和谠缙诰托纬闪巳魏问挛锒加忻Q(chēng)這樣的一般概念，新符號(hào)的學(xué)習(xí)是在同這一觀念的關(guān)聯(lián)或相互同化中進(jìn)行的。隨著兒童詞匯量的增加以及對(duì)組詞法的掌握，新舊意義的同化更成為代表性學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方面。第33頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2．概念和命題意義的同化過(guò)程概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的高級(jí)形式。奧蘇伯爾根據(jù)新概念或命題與其固定點(diǎn)的關(guān)系，區(qū)分了概念和命題意義同化的三種模式。

(1)下位學(xué)習(xí)(subordinatelearning)(2)上位學(xué)習(xí)(superordinatelearning)(3)并列結(jié)合學(xué)習(xí)(combinatoriallearning)第34頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（1）下位學(xué)習(xí)(subordinatelearning，又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí))

認(rèn)知心理學(xué)假定，認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身在觀念的抽象、概括和包容的水平方面，傾向于按層次組織。新的概念或命題的意義的出現(xiàn)，最典型的形式是新舊知識(shí)之間構(gòu)成一種歸屬關(guān)系，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括的水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)，新學(xué)習(xí)的知識(shí)歸屬于舊知識(shí)而得到理解。新知識(shí)與舊知識(shí)所構(gòu)成的歸屬關(guān)系，稱(chēng)為下位關(guān)系，這種歸屬學(xué)習(xí)的同化過(guò)程便稱(chēng)為下位學(xué)習(xí)。第35頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

下位學(xué)習(xí)又可以分為兩種不同的類(lèi)型：

a、派生歸屬（derivativesubsumption)

b、相關(guān)歸屬（correlativesubsumption)第36頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

派生歸屬(derivativesubsumption)

當(dāng)新的學(xué)習(xí)材料作為原先獲得的概念的特例，或作為原先獲得的命題的證據(jù)或說(shuō)明而加以理解時(shí)，便產(chǎn)生了派生歸屬學(xué)習(xí)。在這種情況下，所要學(xué)習(xí)的新材料可以直接從認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命題中推斷出來(lái)，或者蘊(yùn)含于其中。也就是說(shuō)，新知識(shí)只是舊知識(shí)的派生物。在這樣的條件下，派生材料的意義出現(xiàn)很快，學(xué)習(xí)比較省力。第37頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

相關(guān)歸屬(correlativesubsumption)

新材料被結(jié)合到原有的具有較高概括性的概念或命題中并與之發(fā)生交互作用，新的概念或命題獲得意義，并使原有的觀念得到擴(kuò)展、精確化、修改或限定，這一過(guò)程就是相關(guān)歸屬學(xué)習(xí)。在相關(guān)歸屬學(xué)習(xí)中，新知識(shí)雖然被看作是原有知識(shí)的下位觀念，但是前者的意義并非完全蘊(yùn)含在后者之中，也不能為后者所充分代表。第38頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月(2)上位學(xué)習(xí)(superordinatelearning)

當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個(gè)觀念，現(xiàn)在要在這幾個(gè)原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)包容程度更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)或稱(chēng)總括學(xué)習(xí)。

如：“蘋(píng)果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”第39頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)(combinatoriallearning)

如果新命題既不能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特定的有關(guān)觀念構(gòu)成下位關(guān)系，又不能構(gòu)成上位關(guān)系，而對(duì)它們的學(xué)習(xí)能夠引起聯(lián)合的意義，這種學(xué)習(xí)便稱(chēng)為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如：“質(zhì)量與能量”、“遺傳與變異”、“需求與價(jià)格”第40頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月總結(jié)：通過(guò)下位學(xué)習(xí)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷分化，而通過(guò)上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)得到進(jìn)一步的整合協(xié)調(diào)。當(dāng)然，我們應(yīng)該看到，對(duì)于許多知識(shí)的理解并不是單純利用某一種同化模式的結(jié)果，而是通過(guò)對(duì)各種模式的綜合運(yùn)用而實(shí)現(xiàn)的。第41頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

(二)威特羅克的意義生成模式

威特羅克把學(xué)習(xí)的過(guò)程看作是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地生成(或者說(shuō)建構(gòu))意義的過(guò)程。這一過(guò)程可以概括為以下三個(gè)階段：第一、選擇性注意與知覺(jué)。威特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是從感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)本身開(kāi)始的，而是始于對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意。

第42頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第二，在知覺(jué)的信息與長(zhǎng)時(shí)記憶的有關(guān)方面之間建立聯(lián)系。威特羅克認(rèn)為，要從知覺(jué)的信息中建構(gòu)意義，必須與長(zhǎng)時(shí)記憶中有關(guān)信息生成聯(lián)系，這種聯(lián)系的生成是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

第43頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

第三，以各種形式評(píng)估暫時(shí)建構(gòu)的意義，并將合理的、有用的、明智的意義(包括原有觀念的重新組合)納入長(zhǎng)時(shí)記憶中。威特羅克認(rèn)為，在新信息獲得理解后，可以從多方面對(duì)理解的正確性作出評(píng)估。如檢驗(yàn)各種假設(shè)的合理性，檢查所建構(gòu)的意義與長(zhǎng)時(shí)記憶中的其他信息之間的一致性，檢驗(yàn)假設(shè)的預(yù)期效果。通過(guò)評(píng)估使建構(gòu)的意義從短時(shí)記憶歸屬到長(zhǎng)時(shí)記憶中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里，也可能會(huì)導(dǎo)致長(zhǎng)時(shí)記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。第44頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、陳述性知識(shí)的保持

（一）記憶的實(shí)質(zhì)

記憶(memory)是腦對(duì)過(guò)去經(jīng)歷過(guò)的事物的反映。過(guò)去獲得的經(jīng)驗(yàn)和行為,在需要時(shí)不必再加練習(xí)即可重現(xiàn)的心理歷程就是記憶。第45頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月記憶的三個(gè)基本環(huán)節(jié)：識(shí)記、保持、再認(rèn)或回憶。從信息加工觀點(diǎn)來(lái)看，記憶就是對(duì)輸入信息的編碼、貯存和提取的過(guò)程。第46頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月記憶的三級(jí)加工模型第47頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第48頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

1、感覺(jué)記憶

感覺(jué)記憶（sensorymemory），指?jìng)€(gè)體憑視、聽(tīng)、味、嗅等感覺(jué)器官，感應(yīng)到刺激時(shí)所引起的短暫記憶。保持時(shí)間小于一秒。感覺(jué)記憶只留存在感官層面，如不加注意，轉(zhuǎn)瞬即消失。乘車(chē)通過(guò)街道，視聽(tīng)器官對(duì)街邊景物，各種聲音，正如走馬看花般隨收隨忘，此現(xiàn)象即屬感覺(jué)記憶。視覺(jué)編碼是感覺(jué)記憶的主要信息編碼方式。感覺(jué)記憶是信息處理過(guò)程的第一站，如不立刻予以處理，記憶就會(huì)消失。第49頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月感覺(jué)記憶存在的證據(jù)：Sperring的部分報(bào)告法實(shí)驗(yàn)第50頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2、短時(shí)記憶

短時(shí)記憶（short-termmemory，簡(jiǎn)稱(chēng)STM），指感覺(jué)記憶中經(jīng)注意而能保存到一分鐘以?xún)?nèi)的記憶。查字典找到所要查的字，回頭要寫(xiě)下意思時(shí)，竟然忘記；電話簿上查到所需號(hào)碼，回頭撥號(hào)時(shí)，竟然忘記；此等記憶，即屬短時(shí)記憶。短時(shí)記憶是信息處理的中間站，還需繼續(xù)加以處理，否則就會(huì)消失。第51頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月短時(shí)記憶的特點(diǎn)：1.時(shí)間在5秒至2分鐘以?xún)?nèi)。2.為工作記憶，信息來(lái)源于感覺(jué)記憶，并從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息。3.主要以言語(yǔ)聽(tīng)覺(jué)方式進(jìn)行編碼。4.容量為72個(gè)組塊（chunk)。其意思是指信息中可以處理并記憶的單元。5.復(fù)述是重要的保持機(jī)制。第52頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3、長(zhǎng)時(shí)記憶

長(zhǎng)時(shí)記憶（long-termmemory，簡(jiǎn)稱(chēng)LTM）,指存儲(chǔ)時(shí)間在一分鐘以上甚至永久保存的記憶。日常生活中隨時(shí)表現(xiàn)出的動(dòng)作、技能、語(yǔ)言、文字、態(tài)度、觀念，以至有組織有系統(tǒng)的知識(shí)等，均屬長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的有意義的學(xué)習(xí)材料，主要是以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)行加工。第53頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

遺忘是指經(jīng)歷過(guò)的事物不能重現(xiàn)和再認(rèn)或錯(cuò)誤地重現(xiàn)和再認(rèn)的現(xiàn)象。

1、遺忘的規(guī)律

19世紀(jì)末，德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯(Ebbinghaus)對(duì)遺忘做了系統(tǒng)的首創(chuàng)性研究。用無(wú)意義音節(jié)(ZEH,XIQ,FIW,PAF)的研究揭示了遺忘變量和時(shí)間變量之間的關(guān)系，這就是遺忘曲線，又稱(chēng)保持曲線。（二）遺忘及其原因第54頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第55頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第56頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月這條曲線是一條負(fù)加速度曲線，它表明，識(shí)記后最初一段時(shí)間遺忘較快，以后遺忘逐漸減慢，穩(wěn)定在一個(gè)水平上。這也就是遺忘先快后慢的規(guī)律。第57頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2、影響遺忘的因素1.時(shí)間，先快后慢2.材料的重要性3.材料的性質(zhì)（有意義、無(wú)意義）4.學(xué)習(xí)程度，過(guò)度學(xué)習(xí)5.系列位置效應(yīng),前攝抑制和倒攝抑制第58頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

3、遺忘理論

（1）衰退論

遺忘是記憶痕跡（memorytrace或engram）衰退引起，并隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。起源于亞里士多得，由桑代克進(jìn)一步發(fā)展。他們認(rèn)為，經(jīng)由學(xué)習(xí)時(shí)的神經(jīng)活動(dòng)，在大腦中產(chǎn)生變化，留下各種痕跡，即為記憶痕跡。如學(xué)習(xí)后經(jīng)常練習(xí)，記憶痕跡，就繼續(xù)保持；如學(xué)習(xí)后長(zhǎng)期不練習(xí)，記憶痕跡，就隨時(shí)間的推移而衰退。第59頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

（2）干擾論

行為主義心理學(xué)家們，把遺忘解釋為新舊經(jīng)驗(yàn)相互干擾（interference）的結(jié)果，新舊經(jīng)驗(yàn)彼此干擾或抑制（inhibition）是遺忘的原因。

干擾又分為兩種：新學(xué)的經(jīng)驗(yàn)干擾了對(duì)舊經(jīng)驗(yàn)的回憶，稱(chēng)之為倒攝抑制（retroactiveinhibition），倒攝抑制現(xiàn)象，可采用以下的等組設(shè)計(jì)法加以驗(yàn)證：第60頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

實(shí)驗(yàn)組：學(xué)習(xí)A……學(xué)習(xí)B……

回憶A

控制組：學(xué)習(xí)A……休息……回憶A

如果實(shí)<控，那么，倒攝抑制。有時(shí)候是舊經(jīng)驗(yàn)干擾了對(duì)新學(xué)習(xí)的回憶，稱(chēng)之為前攝抑制（proactiveinhibition）現(xiàn)象，可采用以下的等組設(shè)計(jì)法加以驗(yàn)證：

實(shí)驗(yàn)組：學(xué)習(xí)A……學(xué)習(xí)B…

…回憶B

控制組：休息……

學(xué)習(xí)B……

回憶B

如果實(shí)<控，那么，前攝抑制。第61頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（3）動(dòng)機(jī)論

動(dòng)機(jī)是影響記憶而形成遺忘的原因之一。但對(duì)動(dòng)機(jī)究竟如何影響遺忘，有兩種不同的解釋。一種解釋是認(rèn)知論的看法。認(rèn)為，即使某種信息確實(shí)貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶之內(nèi)，但如個(gè)體對(duì)引起記憶的刺激或檢索指引缺乏動(dòng)機(jī)，或不感興趣，因而不予注意，自然就會(huì)出現(xiàn)較多的遺忘。第62頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

解釋動(dòng)機(jī)影響遺忘的另一種理論，出自弗洛伊德的精神分析論。弗洛伊德認(rèn)為，回憶痛苦經(jīng)驗(yàn)時(shí)，使人回到痛苦的過(guò)去，為避免痛苦感受在記憶中復(fù)現(xiàn)，因而當(dāng)事者將意識(shí)中不愉快的經(jīng)驗(yàn)，壓抑到潛意識(shí)之中。此種現(xiàn)象稱(chēng)為動(dòng)機(jī)性遺忘（motivatedforgetting）。第63頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（4）認(rèn)知論認(rèn)知心理學(xué)是從記憶檢索的角度研究遺忘，將遺忘解釋為記憶檢索困難的結(jié)果。而檢索指引的適當(dāng)與否，是形成檢索困難的主要原因。如果指引不足或不當(dāng)，或與學(xué)習(xí)時(shí)的情境脫離太遠(yuǎn)，形成檢索困難，就會(huì)造成遺忘。這類(lèi)遺忘稱(chēng)為指引關(guān)聯(lián)遺忘（cue-dependentforgetting）。第64頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（5）同化論奧蘇伯爾認(rèn)為，在有意義的學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)的。遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)化過(guò)程，即以高級(jí)的觀念代替低級(jí)的觀念，使低級(jí)的觀念遺忘，這是一種積極的遺忘。但是由于原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不鞏固，或由于新舊知識(shí)辨析不清楚，也可能以原有的觀念來(lái)代替表面相同而實(shí)質(zhì)不同的新觀念，從而出現(xiàn)記憶錯(cuò)誤，這是一種消極的遺忘。第65頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、陳述性知識(shí)的提取

提取就是從記憶庫(kù)中把所需的知識(shí)尋找(即檢索)出來(lái)，這是陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的目的所在。

(一)陳述性知識(shí)的提取的基本過(guò)程現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)提取的過(guò)程并不是把輸入頭腦中的東西原封不動(dòng)地單獨(dú)再現(xiàn)出來(lái)，而是對(duì)命題網(wǎng)絡(luò)或圖式進(jìn)行搜索并作出決策的過(guò)程，這一過(guò)程包括著對(duì)知識(shí)的重新建構(gòu)。

第66頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月A.M.Collins和E.E.Loftus(1975)對(duì)語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)的提取過(guò)程進(jìn)行了詳細(xì)的描述。首先，使長(zhǎng)時(shí)記憶中的有關(guān)知識(shí)由靜息狀態(tài)變成活躍狀態(tài)。其次，當(dāng)存儲(chǔ)的知識(shí)被激活后，要從一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中找到肯定或否定的證據(jù)。

第67頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月另外，如果信息僅以命題網(wǎng)絡(luò)來(lái)貯存，而對(duì)信息的搜索需要沿每個(gè)連線（即命題）來(lái)進(jìn)行，其速度很慢。而且，隨著信息量的增加，提取的速度會(huì)越來(lái)越慢。實(shí)際上大量知識(shí)是以圖式的方式貯存的，而圖式對(duì)信息的提取具有重要作用。第68頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

(二)提取線索

從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息時(shí)，需要依據(jù)一定的線索。1、依靠提取線索提取信息離不開(kāi)聯(lián)想。各種聯(lián)想，如接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對(duì)比聯(lián)想都是基本的提取線索。2、知識(shí)的層次組織是一種最重要的提取線索。3、學(xué)習(xí)情境和主體狀態(tài)也是提取知識(shí)的重要線索。4、學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)的姿勢(shì)也可以成為提取線索。第69頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

陳述性知識(shí)掌握的實(shí)質(zhì)是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中命題網(wǎng)絡(luò)的建立。對(duì)知識(shí)的提取不是把輸入頭腦中的東西原封不動(dòng)地單獨(dú)再現(xiàn)出來(lái)，而是對(duì)知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行搜索并作出決策的過(guò)程，具體有：

首先，運(yùn)用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)測(cè)量認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征的技術(shù)，教師編寫(xiě)測(cè)量知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的試題。

其次，在知識(shí)的提取階段，教師還要注意提示學(xué)生利用情景和身體動(dòng)作線索提高提取效率。第70頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第三節(jié)

陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)遷移教學(xué)案例：

天鵝屬鳥(niǎo)綱、鴨科。在整個(gè)天鵝的大家族中，我國(guó)有大天鵝、小天鵝、疣鼻天鵝。它們都是世界著名的觀賞鳥(niǎo)。天鵝是一種冬候鳥(niǎo)，喜歡群棲于湖泊、沼澤地帶，主食水生植物。每年三、四月間，它們大群的從南方飛往北方，在新疆、內(nèi)蒙古、黑龍江、青海等地產(chǎn)卵，繁殖。一過(guò)十月，天氣變冷，它們又?jǐn)y老帶幼結(jié)隊(duì)南遷。大天鵝遍體雪白，只是頭部稍粘棕黃色，嘴呈黑色，上嘴基部?jī)蓚?cè)的黃斑前伸至鼻孔之下。小天鵝只是體型比大天鵝略小，上嘴基部?jī)蓚?cè)的黃斑沒(méi)有前伸至鼻孔之下。疣鼻天鵝的嘴呈赤紅色，前額上生有黑色的疣突。天鵝一般成對(duì)活動(dòng)，一雌一雄親密相處。如果一方遇難，另一只會(huì)在尸體的上空盤(pán)旋，悲傷而死。第71頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月怎樣把上述有關(guān)于天鵝的陳述性知識(shí)教給學(xué)生更有效呢？這就涉及到陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)遷移和教學(xué)策略。第72頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月一、奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論奧蘇伯爾從學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)來(lái)解釋新意義的習(xí)得，也就是陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)問(wèn)題，并且依據(jù)這一觀點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)遷移作了新的解釋?zhuān)岢隽苏J(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。第73頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)遷移

奧蘇伯爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)。每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有其特點(diǎn)，這是影響學(xué)習(xí)遷移的最重要因素。個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱(chēng)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。第74頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

奧蘇伯爾針對(duì)其對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響（即遷移），提出了三種主要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：（1）可利用性。涉及學(xué)生面對(duì)新學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他頭腦中是否有與新的學(xué)習(xí)相關(guān)的概念或原理及其概括程度。原有相關(guān)概念或原理概括程度越高，包容范圍越大，遷移的能力就越強(qiáng)。（2）可分辨性。涉及新學(xué)習(xí)的知識(shí)與同化它的相關(guān)知識(shí)的可分辨度，兩者的可分辨程度越高，則越有助于遷移并避免因混淆而帶來(lái)的干擾。（3）鞏固性。是同化新知識(shí)的原有知識(shí)的鞏固程度，原有知識(shí)鞏固程度越高則越有助于遷移。第75頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）關(guān)于遷移模式的新觀點(diǎn)

奧蘇伯爾認(rèn)為，當(dāng)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)重新考察遷移時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)原先的遷移模式在有意義學(xué)習(xí)中仍然適用，順向的遷移仍然指先前的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。但是，先前的學(xué)習(xí)指什么？它如何影響后繼的學(xué)習(xí)？奧蘇伯爾對(duì)此作了新的解釋。第76頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（1）一般的遷移模式在這里仍然適用，但先前的學(xué)習(xí)不只是A，還應(yīng)該包括過(guò)去經(jīng)驗(yàn)，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識(shí)體系，而不是最近經(jīng)驗(yàn)的一組刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。第77頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（2）在有意義的學(xué)習(xí)與遷移中，我們所說(shuō)的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的特征，不是指前后兩個(gè)學(xué)習(xí)課題在刺激和反應(yīng)方面的相似程度，而是指學(xué)生在一定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征即認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。在學(xué)習(xí)課題A時(shí)所得到的最新經(jīng)驗(yàn)，并不是直接同課題B的刺激—反應(yīng)成分發(fā)生相互作用，而只是由于它影響原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征，從而間接影響新的學(xué)習(xí)或遷移。第78頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（3）在一般的課堂學(xué)習(xí)中，并不存在孤立的課題A和課題B的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)A是學(xué)習(xí)B的準(zhǔn)備和前提，學(xué)習(xí)B不是獨(dú)立的，而是在同A的聯(lián)系中學(xué)習(xí)。因此，在學(xué)校學(xué)習(xí)中的遷移，很少有像在實(shí)驗(yàn)室條件下嚴(yán)格意義的遷移。這里，學(xué)習(xí)遷移所指的范圍更廣，而且遷移的效果主要不是指運(yùn)用一般原理于特殊事例的能力(派生歸屬學(xué)習(xí)的能力)，而是指提高了相關(guān)歸屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)的能力。因此，無(wú)論在接受學(xué)習(xí)還是在解決問(wèn)題中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。第79頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

事實(shí)上，派生歸屬學(xué)習(xí)、相關(guān)歸屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)等幾種有意義同化模式就是奧蘇伯爾提出的具體的遷移模式。第80頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、奧斯古德的三維遷移模式奧斯古德于1949年在總結(jié)配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)的大量實(shí)驗(yàn)資料的基礎(chǔ)上，提出了遷移的三維模式，即“遷移與倒攝曲面”。第81頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月圖5是奧斯古德的三維遷移模式圖

第82頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

圖上以粗線勾畫(huà)的面表示遷移的方向與數(shù)量。正負(fù)遷移通過(guò)位于零遷移水平面來(lái)分界。在該平面之上為正遷移(+)。在該平面之下為負(fù)遷移(-)。與該平面相交則遷移為零(0)。從左到右表示新舊課題之間反應(yīng)相似性的變化，從相同(RI)到對(duì)抗(RA)；從前到后表示新舊課題之間刺激相似性的變化，從相同(SI)到無(wú)關(guān)(SN)。第83頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（1）若先后兩個(gè)材料刺激相同，反應(yīng)相同，則會(huì)出現(xiàn)最大的正遷移。（2）若先后兩個(gè)材料刺激相同，反應(yīng)由相似到不同，到對(duì)抗，則遷移由正到負(fù)，以至最大的負(fù)遷移。（3）若先后兩個(gè)材料的反應(yīng)不同或?qū)?，刺激由不同到相同，?fù)遷移由最小到最大。（4）若先后兩個(gè)材料刺激不同，反應(yīng)由相同到不同，以至對(duì)抗，遷移效果都是零。第84頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月符號(hào)的學(xué)習(xí)，尤其是外語(yǔ)單詞的學(xué)習(xí)很類(lèi)似于配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)，所以?shī)W斯古德總結(jié)的這些規(guī)律很適用。即使是對(duì)一些具體事實(shí)的學(xué)習(xí)，其中也存在一定的機(jī)械學(xué)習(xí)成分，因?yàn)樗鼈儾荒芡耆珡倪壿嫽蛞饬x上相互關(guān)聯(lián)，所以在一定程度上也能用奧斯古德的遷移模式對(duì)其中的遷移現(xiàn)象加以解釋。第85頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

當(dāng)然，我們也不能忘記，符號(hào)學(xué)習(xí)雖然接近于機(jī)械學(xué)習(xí)，但仍然是一種意義學(xué)習(xí)，而具體事實(shí)的學(xué)習(xí)中的意義學(xué)習(xí)成分更大，所以我們也要注意用意義學(xué)習(xí)的遷移規(guī)律對(duì)它們進(jìn)行解釋?zhuān)⒅笇?dǎo)學(xué)習(xí)。另外，這一模式也可以解釋動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)。如學(xué)習(xí)者先學(xué)習(xí)騎自行車(chē)，后學(xué)習(xí)騎摩托車(chē)，這兩種學(xué)習(xí)屬于刺激相似反應(yīng)相似的學(xué)習(xí)，所以會(huì)出現(xiàn)正遷移。同一個(gè)字如“是”，南方人讀平舌音，后改為翹舌音，這是刺激相同反應(yīng)不同的情形，先前的學(xué)習(xí)會(huì)對(duì)以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾(負(fù)遷移)。第86頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第四節(jié)

陳述性知識(shí)的教學(xué)策略教學(xué)策略是指教師為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列相對(duì)系統(tǒng)的行為方式和方法，包括如何安排教學(xué)事件的先后順序、如何選擇傳遞信息的媒體、如何進(jìn)行師生之間的相互作用等方面。第87頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月一、陳述性知識(shí)的教學(xué)過(guò)程（1）激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提示學(xué)習(xí)目標(biāo)，引起意義學(xué)習(xí)的心向。（2）呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料。（3）了解學(xué)生的理解程度，促進(jìn)新知識(shí)的理解。（4）指導(dǎo)學(xué)生歸納整理所學(xué)知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的保持。（5）提供各種提取線索，測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)效果。第88頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第89頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開(kāi)一定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)期。教師在這一階段要提示學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)的心向，防止機(jī)械學(xué)習(xí)。第二，學(xué)生必須對(duì)各種學(xué)習(xí)材料進(jìn)行選擇性知覺(jué)，教師提供的新信息必須以學(xué)生易于理解的方式呈現(xiàn)。第90頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第三，學(xué)生在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新材料的意義，把新知識(shí)納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的編碼系統(tǒng)中。在此階段教師應(yīng)及時(shí)了解學(xué)生理解的程度，提供反饋信息。第四，意義保持階段，新知識(shí)的命題網(wǎng)絡(luò)會(huì)同認(rèn)知結(jié)構(gòu)的其他部分繼續(xù)相互作用，從而導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組與重建。在此階段，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行歸納整理，作各種練習(xí)，運(yùn)用復(fù)習(xí)與記憶的策略。第五，根據(jù)需要提取信息，提供日常生活或新的學(xué)習(xí)需要的信息。在這階段教師的職責(zé)是測(cè)量和評(píng)價(jià)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征。重點(diǎn)是看學(xué)生的知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是否形成，而不應(yīng)強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶。第91頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略(一)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)策略充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵(lì)作用是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一個(gè)重要策略。

V.H.Vroom(1964)提出過(guò)一個(gè)著名的行為激勵(lì)公式：激勵(lì)力量=效價(jià)×期望。

效價(jià)是指?jìng)€(gè)體所認(rèn)為的目標(biāo)價(jià)值的大小，期望是指?jìng)€(gè)體認(rèn)為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性有多大。根據(jù)這一公式，教師在提示教學(xué)目標(biāo)時(shí)要說(shuō)明學(xué)習(xí)新知識(shí)的價(jià)值，同時(shí)，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生。第92頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月另一個(gè)重要的策略是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景；利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的遷移作用也是一個(gè)重要的策略。第93頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月(二)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的教學(xué)策略

教師為學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料主要通過(guò)教科書(shū)和講課（口頭講述）兩個(gè)渠道，另外，還有一些直觀材料。呈現(xiàn)時(shí)要精心的組織和設(shè)計(jì)。在呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料時(shí)，促進(jìn)學(xué)生選擇性知覺(jué)主要采用以下幾種策略：1.教科書(shū)的編排策略2.教師的講課策略3.直觀材料的呈現(xiàn)策略根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)，把以上幾方面結(jié)合起來(lái)加以運(yùn)用，也是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的重要策略。第94頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月(三)促進(jìn)知識(shí)理解的教學(xué)策略知識(shí)的理解是學(xué)生把新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，對(duì)新意義進(jìn)行積極建構(gòu)，學(xué)生要積極思維。教師要注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。作為指導(dǎo)者的作用促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。第95頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

1.激活學(xué)生原有的有關(guān)知識(shí)：一般而言，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的選擇性知覺(jué)就可以激活認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)導(dǎo)致對(duì)新意義的建構(gòu)。但是很多情況下，學(xué)生所激活的僅僅是與新材料直接相關(guān)的知識(shí)，而許多有關(guān)的知識(shí)不能自動(dòng)激活。第96頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

2.設(shè)計(jì)“組織者”，補(bǔ)充必要的學(xué)習(xí)材料：有時(shí)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念，或者盡管有這些觀念，但學(xué)生不能適當(dāng)利用，面對(duì)這種情況可以利用奧蘇伯爾所提出的“組織者”策略。在正式學(xué)習(xí)之前，給學(xué)生補(bǔ)充一些過(guò)渡性的學(xué)習(xí)材料?！敖M織者”分解釋性“組織者”和比較性“組織者”。第97頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

3.鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測(cè)，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的深層：理解理解過(guò)程是一種類(lèi)似于假設(shè)檢驗(yàn)的過(guò)程。要想讓知識(shí)為學(xué)生所掌握，學(xué)習(xí)者就必須在選擇性知覺(jué)的基礎(chǔ)上對(duì)有關(guān)事物的意義進(jìn)行猜測(cè)，然后根據(jù)各方面的知識(shí)檢驗(yàn)猜測(cè)結(jié)果的正確性。第98頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

4.了解學(xué)生理解的程度，及時(shí)提供反饋信息：教師要和學(xué)生展開(kāi)討論，平等對(duì)話。加深雙方對(duì)知識(shí)的理解應(yīng)用。第99頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月(四)促進(jìn)知識(shí)保持的教學(xué)策略為了防止知識(shí)的混淆和有用觀念的遺忘，在教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行歸納整理，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)在縱向上由上而下不斷分化，在橫向上不斷整合協(xié)調(diào)。具體策略有很多，如（1）樹(shù)狀圖法和網(wǎng)絡(luò)圖法（2）列表（3）復(fù)述（4）各種記憶術(shù)第100頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月(五)測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略陳述性知識(shí)掌握的實(shí)質(zhì)是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中命題網(wǎng)絡(luò)的建立。對(duì)知識(shí)的提取不是把輸入頭腦中的東西原封不動(dòng)地單獨(dú)再現(xiàn)出來(lái)，而是對(duì)知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行搜索并作出決策的過(guò)程，具體有：首先，運(yùn)用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)測(cè)量認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征的技術(shù)，教師編寫(xiě)測(cè)量知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的試題。其次，在知識(shí)的提取階段，教師還要注意提示學(xué)生利用情景和身體動(dòng)作線索提高提取效率。第101頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月思考題術(shù)語(yǔ)解釋:知識(shí)陳述性知識(shí)程序性知識(shí)策略性知識(shí)圖式先行組織者解釋性組織者比較性組織者三維遷移模式舉例說(shuō)明陳述性知識(shí)的表征形式有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生條件有哪些？簡(jiǎn)述奧蘇伯爾意義同化模式中概念與命題學(xué)習(xí)的幾種模式奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的主要內(nèi)容是什么？對(duì)教學(xué)有什么指導(dǎo)意義？

第102頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

第三節(jié)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程

程序性知識(shí)指一套關(guān)于辦事的操作步驟和過(guò)程，主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題，也稱(chēng)步驟性和過(guò)程性知識(shí)。第103頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月一、程序性知識(shí)的分類(lèi)

（一）運(yùn)動(dòng)技能和智力技能

傳統(tǒng)心理學(xué)把技能分為運(yùn)動(dòng)技能和智力技能。運(yùn)動(dòng)技能是指借助于對(duì)骨骼肌肉系統(tǒng)的協(xié)調(diào)而實(shí)現(xiàn)的外部活動(dòng)方式；智力技能是指借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)中的心智操作方式。第104頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

加涅提出了智力技能層次論：他把智力技能分為五個(gè)亞類(lèi)：辨別——區(qū)分具體刺激物之間的不同點(diǎn)；具體概念——識(shí)別具有共同特征的同類(lèi)物體；定義性概念——運(yùn)用概念的定義特征對(duì)事物分類(lèi)；規(guī)則——運(yùn)用單一規(guī)則完成某項(xiàng)任務(wù)；高級(jí)規(guī)則——同時(shí)運(yùn)用幾條規(guī)則完成某項(xiàng)任務(wù)。第105頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）

模式識(shí)別程序和動(dòng)作序列程序

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)又把程序性知識(shí)分為兩類(lèi)：1、模式識(shí)別：把輸入的刺激信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中的有關(guān)信息進(jìn)行匹配，從而辨別出該刺激屬于什么的范疇。模式識(shí)別對(duì)內(nèi)外刺激模式進(jìn)行分類(lèi)和判斷2、動(dòng)作序列程序：既包括模式識(shí)別，又包括一系列操作，使對(duì)象的狀態(tài)發(fā)生改變。

第106頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程（一）陳述性知識(shí)階段

行為程序以陳述性知識(shí)的形式被學(xué)生學(xué)習(xí)，其過(guò)程與陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程相同。（二）轉(zhuǎn)化階段

通過(guò)應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。（三）自動(dòng)化階段

這一階段是程序性知識(shí)發(fā)展的最高階段,是一長(zhǎng)串動(dòng)作相對(duì)不需要注意地自動(dòng)進(jìn)行，是熟練操作的階段。第107頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、促進(jìn)程序性知識(shí)理解的教學(xué)策略（一）示范、理解和讓學(xué)生說(shuō)出示范動(dòng)作相結(jié)合

研究表明，指導(dǎo)者的示范與講解不同，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果不同。（二）把各個(gè)步驟充分展開(kāi)加以示范

教師在示范時(shí)，要把程序的各個(gè)步驟充分展開(kāi)，使學(xué)生準(zhǔn)確地把握動(dòng)作的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)，更好地觀察、理解與模仿。（三）降低示范速度，防止信息負(fù)擔(dān)過(guò)重。

許多研究表明，在程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的初期階段，要使示范有效，示范動(dòng)作必須慢速進(jìn)行。第108頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（四）引導(dǎo)學(xué)生回憶并利用已掌握的有關(guān)技能

教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回憶過(guò)去學(xué)過(guò)的有關(guān)技能，分析新技能與原有技能的共同之處，這樣不僅可以使學(xué)生更好地理解新技能，而且有利于在下一階段原有技能向新技能的遷移。（五）給學(xué)生提供具體事例教師在為學(xué)生講解各種新的概念和規(guī)則時(shí)，可以通過(guò)舉例子的方式促進(jìn)學(xué)生的理解。第109頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月四、指導(dǎo)練習(xí)的教學(xué)策略

（一）及時(shí)提供反饋信息大量研究表明，及時(shí)向?qū)W生提供反饋是提高練習(xí)效果的一種基本的教學(xué)策略。反饋有外部反饋和內(nèi)部反饋之分。（二）設(shè)計(jì)變式練習(xí)題。

無(wú)論是模式識(shí)別程序還是動(dòng)作序列程序，只有能在各種不同的情境中加以運(yùn)用才算是真正被掌握了。促進(jìn)陳述性知識(shí)向不同情境遷移的教學(xué)策略是向?qū)W生提供大量的變式練習(xí)題。第110頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（三）身體練習(xí)與心理練習(xí)相結(jié)合。一些研究表明，心理練習(xí)是提高運(yùn)動(dòng)技能練習(xí)效果的一種有效的方法。心理練習(xí)，是指身體不實(shí)際活動(dòng)，而是在頭腦中對(duì)各種動(dòng)作進(jìn)行回憶、想象的練習(xí)形式。（四）教學(xué)生正確選用練習(xí)方法教師要對(duì)學(xué)生的練習(xí)方法加以指導(dǎo)。練習(xí)方法選用得當(dāng)，會(huì)提高練習(xí)的效率。（五）激發(fā)并維持學(xué)生的練習(xí)動(dòng)機(jī)

程序性知識(shí)的獲得，要經(jīng)過(guò)一個(gè)長(zhǎng)期而又困難的練習(xí)過(guò)程，很少有捷徑可走。因此，教師要注意練習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和維持，使學(xué)生的練習(xí)動(dòng)機(jī)保持在一個(gè)較高的水平上。第111頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系（一）主要區(qū)別1、從功能上看，前者是用于說(shuō)明事物的狀況、特點(diǎn)及關(guān)系，回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問(wèn)題；后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對(duì)某些信息進(jìn)行識(shí)別和轉(zhuǎn)換，作出某些動(dòng)作，解決“怎么做”的問(wèn)題。2、從測(cè)量的方式看，前者可以通過(guò)“陳述”或“告訴”的方式測(cè)量；后者只能通過(guò)觀察人的行為間接測(cè)量。第112頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

3、從心理表征看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征；后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。4、從激活和提取的速度看，前者激活速度慢，其提取往往是一個(gè)有意義的搜尋過(guò)程；后者激活速度快，能相互激活。

5、從學(xué)習(xí)和遺忘的速度看，前者學(xué)習(xí)速度快，遺忘也快；后者學(xué)習(xí)速度慢，遺忘也慢，尤其是運(yùn)動(dòng)技能，一旦達(dá)到熟練程度，幾乎不再遺忘。第113頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的聯(lián)系

1、陳述性知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)；

2、程序性知識(shí)獲得后也為新的陳述性知識(shí)的獲得提供了可靠保證。第114頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第四節(jié)策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程與條件一、策略性知識(shí)與程序性知識(shí)“策略性知識(shí)”的概念：策略性知識(shí)這一概念來(lái)源于布魯納于1956年在人工概念研究中提出的認(rèn)知策略概念：個(gè)人在解決思維問(wèn)題時(shí)所采用的思維方法。第115頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月加涅對(duì)認(rèn)知策略概念的發(fā)展：學(xué)習(xí)者用來(lái)調(diào)控自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種特殊的技能，屬于程序性知識(shí)這一范疇。

梅耶的策略性知識(shí)概念：一種特殊的程序性知識(shí)。第116頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月策略性知識(shí)、學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知策略：（1）從字面上看，這幾個(gè)術(shù)語(yǔ)的含義似乎是不同的，學(xué)習(xí)策略似乎應(yīng)該比認(rèn)知策略包括的范圍更廣。（2）但是，在實(shí)際研究中，在這幾個(gè)術(shù)語(yǔ)之下所探討的內(nèi)容幾乎是相同的；而且，一般來(lái)說(shuō)，研究者們也沒(méi)有對(duì)這幾個(gè)概念作出嚴(yán)格的區(qū)分。所以，我們把它們看作是相同的概念。第117頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

策略性知識(shí)與程序性知識(shí)的異同：（1）相同之處：策略性知識(shí)實(shí)際上也是一種程序性知識(shí)。具體地說(shuō)，是一種智力技能。策略性知識(shí)也是在概念和規(guī)則掌握的基礎(chǔ)上，將概念和規(guī)則運(yùn)用于與原先的學(xué)習(xí)和練習(xí)相似或不同的情境之中。

第118頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（2）不同之處：策略性知識(shí)是學(xué)習(xí)者用來(lái)調(diào)控其學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)本身的，其目標(biāo)是更有效地獲取新知識(shí)和運(yùn)用已有的知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，而一般的程序性知識(shí)則是完成某種具體任務(wù)的操作步驟，各種一般程序性知識(shí)的獲得和運(yùn)用都要受到策略性知識(shí)的指導(dǎo)和支配。第119頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、策略性知識(shí)的分類(lèi)

1、根據(jù)學(xué)習(xí)策略所起作用，丹塞雷(1985)把學(xué)習(xí)策略分為基礎(chǔ)策略(primarystrategy)和支持策略(supportstrategy)。第120頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月基礎(chǔ)策略是指直接操作材料的各種學(xué)習(xí)策略，主要包括信息獲得、貯存、信息檢索和應(yīng)用的策略。支持策略主要指幫助學(xué)習(xí)者維持適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知氛圍，以保證基礎(chǔ)策略有效操作的策略，包括目標(biāo)定向、時(shí)間籌劃、注意力分配與自我監(jiān)控和診斷的策略。第121頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2、根據(jù)學(xué)習(xí)策略涵蓋的成分，邁克卡等人(Mckeachieetal,1990年)將學(xué)習(xí)策略概括為認(rèn)知策略(包括復(fù)述、精加工、組織策略)、元認(rèn)知策略(包括計(jì)劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)策略)、資源管理策略(包括學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力管理和尋求他人的支持)。第122頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3、根據(jù)學(xué)習(xí)策略的可教性，比格(Z.Biggs)把學(xué)習(xí)策略劃分為大策略、中策略和小策略。大策略可遷移性最大，距任務(wù)最遠(yuǎn)，可教性最差；中策略既可教，遷移性也較大；小策略距任務(wù)最近，可教性最好，但教學(xué)的可遷移性小。因此有的研究者建議集中研究中策略。第123頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月4、根據(jù)學(xué)習(xí)的進(jìn)程，加涅把學(xué)習(xí)策略分為選擇性注意策略、檢查學(xué)習(xí)策略的有效性編碼策略、知道何時(shí)使用某一策略。這種區(qū)分便于我們對(duì)具體策略的認(rèn)識(shí)與探討，利于學(xué)習(xí)的指導(dǎo)與實(shí)際應(yīng)用。第124頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、策略性知識(shí)與元認(rèn)知策略性知識(shí)是用于調(diào)控個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程的，它與元認(rèn)知具有內(nèi)在的關(guān)系。

元認(rèn)知這一概念是由美國(guó)心理學(xué)家費(fèi)勞威爾(J.H.Flavell)于1976年提出的，其實(shí)質(zhì)是人對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)和自我控制。認(rèn)知指向客觀外界，而元認(rèn)知指向人自身的認(rèn)知過(guò)程，它以認(rèn)知過(guò)程本身的活動(dòng)為對(duì)象。第125頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

在元認(rèn)知的三個(gè)成分中，元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知監(jiān)控與策略性知識(shí)有著最為直接的關(guān)系。

元認(rèn)知知識(shí)就是有關(guān)認(rèn)知的知識(shí)，即是關(guān)于什么因素或變量以什么方式起作用(或相互作用)來(lái)影響人的認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程與結(jié)果的知識(shí)、信念。第126頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

元認(rèn)知知識(shí)又可分成三部分：①關(guān)于認(rèn)知者特點(diǎn)的知識(shí)(我們具有的有關(guān)自己和他人作為認(rèn)知著、思維著的認(rèn)知加工者的一切特征的知識(shí))；②關(guān)于任務(wù)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)(關(guān)于不同的認(rèn)知材料和任務(wù)目標(biāo)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的不同影響的知識(shí))；③關(guān)于認(rèn)知策略的知識(shí)。第127頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

元認(rèn)知監(jiān)控是指在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的全過(guò)程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極、自覺(jué)的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)，它主要包括：①制定計(jì)劃，②實(shí)際控制，③檢查結(jié)果，④采取補(bǔ)救措施。第128頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

策略性知識(shí)是元認(rèn)知的有機(jī)組成部分。它是元認(rèn)知知識(shí)的構(gòu)成要素之一，也是元認(rèn)知監(jiān)控的重要依據(jù)，同時(shí)它也是通過(guò)元認(rèn)知監(jiān)控而獲得的。第129頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月圖1元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)第130頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月這一理論模型認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的元認(rèn)知知識(shí)，它包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略以及資源管理策略。第131頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

元認(rèn)知過(guò)程則是指在工作記憶中進(jìn)行的、運(yùn)用存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的元認(rèn)知知識(shí)(包括學(xué)習(xí)策略知識(shí))來(lái)管理和控制認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程，它包含監(jiān)視和調(diào)節(jié)的過(guò)程，元認(rèn)知過(guò)程是使用學(xué)習(xí)策略的過(guò)程，元認(rèn)知能力則是指執(zhí)行這一控制的能力。第132頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程的靜態(tài)知識(shí)，而元認(rèn)知過(guò)程則是使用靜態(tài)知識(shí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。第133頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

四、幾種主要的策略性知識(shí)

(一)復(fù)述策略(rehearsalstrategies)

復(fù)述策略指的是通過(guò)反復(fù)讀寫(xiě)所學(xué)的材料使信息在記憶中保持的策略。在簡(jiǎn)單任務(wù)的學(xué)習(xí)中，用這種策略只是按一定順序重復(fù)項(xiàng)目的名稱(chēng)，以此幫助記憶。例如，學(xué)生為了記住外語(yǔ)單詞，出聲或不出聲地重復(fù)念單詞。第134頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月利用多種感官（復(fù)習(xí)方式多樣化）。讀背結(jié)合。過(guò)度學(xué)習(xí)。整體復(fù)習(xí)與部分復(fù)習(xí)。及時(shí)復(fù)習(xí)策略（尤其對(duì)高度機(jī)械化的材料）。第135頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月在較復(fù)雜任務(wù)的學(xué)習(xí)中，例如，通過(guò)聽(tīng)課或閱讀來(lái)學(xué)習(xí)時(shí)，復(fù)述策略可能是大聲重復(fù)關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)、抄寫(xiě)、作筆記、找出重要部分等。第136頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月及時(shí)復(fù)習(xí)策略（尤其對(duì)高度機(jī)械化的材料）。第一次復(fù)習(xí)：學(xué)習(xí)完5~10分鐘。第二次復(fù)習(xí)：當(dāng)天晚些時(shí)候，或第二天。第三次復(fù)習(xí)：一星期后。第四次復(fù)習(xí)：一月后。第五次復(fù)習(xí)：半年后。分散復(fù)習(xí)與集中復(fù)習(xí)。

第137頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月復(fù)述策略涉及到以下幾個(gè)認(rèn)知過(guò)程：一是選擇，即把注意放在一定對(duì)象上；二是維持，把信息保持在工作記憶中；三是獲取，使信息轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。第138頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

復(fù)述策略的運(yùn)用是隨年齡的增長(zhǎng)而發(fā)展的。研究表明，5歲以下的兒童缺乏足夠的、合適的復(fù)述策略；6～10歲兒童可以在一定的指導(dǎo)下使用復(fù)述策略，而不能自發(fā)地使用；11歲以上的兒童則可以自發(fā)地使用這種策略，并且能夠不斷改進(jìn)自己的復(fù)述行為。第139頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月(二)精加工策略(elaborationstrategies)

這種策略是把新的材料與比較熟悉的材料聯(lián)系起來(lái)，使新材料的意義得到充實(shí)。在機(jī)械學(xué)習(xí)和簡(jiǎn)單知識(shí)的學(xué)習(xí)中，在腦中想象所學(xué)材料的樣子，或利用記憶術(shù)通過(guò)聯(lián)想人為地為學(xué)習(xí)材料附加意義，都屬于精加工策略。第140頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月記憶術(shù)（無(wú)意義的材料）位置記憶法、關(guān)鍵詞法、首字聯(lián)詞法、諧音法、歌訣法等

作筆記（復(fù)雜陳述性知識(shí)）作筆記的三步驟：①留下筆記本每頁(yè)右邊?左右；②記下聽(tīng)課的內(nèi)容；③整理筆記，在筆記的留出部分寫(xiě)出邊注、評(píng)語(yǔ)等。第141頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

例如，一個(gè)中學(xué)生在記憶陳勝、吳廣在公元前209年領(lǐng)導(dǎo)農(nóng)民起義這個(gè)歷史年代時(shí)，他想象陳勝、吳廣兩人，領(lǐng)(諧音“零”)導(dǎo)900農(nóng)民起義，“兩人領(lǐng)九百人”這個(gè)觀念與“209”建立了聯(lián)系，這個(gè)歷史年代便牢牢記住了。而在意義學(xué)習(xí)中，這種策略包括分段、總結(jié)段意、使用類(lèi)比方法、記筆記時(shí)對(duì)所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、回答提出的問(wèn)題、找出新信息與學(xué)過(guò)知識(shí)之間的聯(lián)系、增加已知的例證和補(bǔ)充某些細(xì)節(jié)。第142頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月(三)組織策略(organizationalstrategies)

組織策略是指發(fā)現(xiàn)部分之間的類(lèi)別關(guān)系、層次關(guān)系或其他關(guān)系使之帶上某種結(jié)構(gòu)，以便加強(qiáng)與提高對(duì)材料的記憶、理解與表述的策略。它是將信息由繁到簡(jiǎn)、由無(wú)序至有序處理、加工的一個(gè)重要手段。第143頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月例如，在小學(xué)低年級(jí)識(shí)字教學(xué)中，有人按字音歸類(lèi)識(shí)字，有人按偏旁結(jié)構(gòu)歸類(lèi)識(shí)字。在外語(yǔ)詞匯教學(xué)中，也利用類(lèi)似的歸類(lèi)識(shí)字教學(xué)法。這些都是聚類(lèi)組織策略用于簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)任務(wù)的例子，其實(shí)質(zhì)是發(fā)現(xiàn)要記憶的項(xiàng)目的共同特征或性質(zhì)，而達(dá)到減輕記憶負(fù)擔(dān)的目的。第144頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月組織策略的形式描述策略：將孤立的單詞組成一個(gè)描述性句子。

歸類(lèi)策略：將分離的項(xiàng)目按類(lèi)別組織成一個(gè)序列，以減少記憶項(xiàng)目的數(shù)量。表象策略：將言語(yǔ)形式的信息轉(zhuǎn)化成視覺(jué)形式或圖畫(huà)形式的信息。網(wǎng)聯(lián)策略：對(duì)前后學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行縱向梳理、橫向比較分析。適用于復(fù)雜的陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)。第145頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月在復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)中，組織策略主要有列提綱和作結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖兩種方式。列提綱是以簡(jiǎn)要的語(yǔ)詞寫(xiě)下主要的觀點(diǎn)，它們又分別包含著一些更次一級(jí)的觀點(diǎn)，每一具體的細(xì)節(jié)都包含在高一級(jí)水平的類(lèi)別之下。作結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖是用來(lái)圖解各種知識(shí)點(diǎn)是如何相互聯(lián)系的。具體的作法是先提煉出主要知識(shí)點(diǎn)，然后識(shí)別這些知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，再用適當(dāng)?shù)膱D解來(lái)標(biāo)明這些知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系。第146頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖比列提綱更簡(jiǎn)明、更形象、更能體現(xiàn)上下層次之外的各種復(fù)雜關(guān)系(如因果關(guān)系等)。第147頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

(四)理解—控制策略(comprehensionmonitoringstrategies)

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者始終意識(shí)到自己做的是什么(任務(wù)目標(biāo))，意識(shí)到自己所使用的策略，以及對(duì)這些方法進(jìn)行相應(yīng)的控制和調(diào)整，這就是理解—控制策略。第148頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

理解—控制策略包括不理解某個(gè)問(wèn)題時(shí)采取怎樣的行動(dòng)；自我提問(wèn)以檢查自己的理解程度；預(yù)先提出問(wèn)題來(lái)指導(dǎo)學(xué)習(xí)；設(shè)立子目標(biāo)，同時(shí)估計(jì)實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的進(jìn)展情況；在需要的時(shí)候調(diào)整自己的策略等。第149頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

(五)情感策略(affectivestrategies)

這種策略指的是消除一切與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的情緒，做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。它包括產(chǎn)生與保持動(dòng)機(jī)，集中與保持注意，調(diào)整對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的焦慮狀態(tài)以及有效地使用時(shí)間等。第150頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月五、學(xué)習(xí)策略性知識(shí)的意義一、可以改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，特別是能促進(jìn)或改進(jìn)因?qū)W習(xí)策略掌握不好或智力發(fā)育遲滯學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，在一定程度上減小他們學(xué)習(xí)的困難。第151頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、能更有效地促進(jìn)教師的教。教師通過(guò)策略性知識(shí)的教學(xué)，可減少教學(xué)和訓(xùn)練時(shí)間，達(dá)到事半功倍的效果，同時(shí)也可以減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。第152頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、有利于促進(jìn)應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌，真正把素質(zhì)教育落到實(shí)處。素質(zhì)教育是以培養(yǎng)跨世紀(jì)需要的人才為目標(biāo)，這就要求學(xué)生在學(xué)校中學(xué)到終身有用的東西。信息時(shí)代，個(gè)人對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握是有限的，而掌握獲取知識(shí)的策略才是至關(guān)重要的。第153頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程與遷移一、策略性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程包括三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）

陳述性知識(shí)階段（2）

轉(zhuǎn)化階段（3）

元認(rèn)知階段第154頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月策略性知識(shí)學(xué)習(xí)的特殊性有下述幾點(diǎn)：（1）策略性知識(shí)是對(duì)內(nèi)調(diào)控的技能，它所涉及到的概念和規(guī)則難以通過(guò)直觀演示的方法教給學(xué)生；（2）策略性知識(shí)涉及到的概念和規(guī)則，帶有很高的概括性，應(yīng)用時(shí)靈活性很大；（3）兒童學(xué)習(xí)策略受其整個(gè)認(rèn)知發(fā)展水平的制約；（4）策略性知識(shí)的習(xí)得和應(yīng)用離不開(kāi)元認(rèn)知監(jiān)控。第155頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

二、策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)遷移

(一)策略性知識(shí)遷移的基本條件

20世紀(jì)60～70年代，心理學(xué)家側(cè)重將記憶策略教給智力落后兒童，以幫助他們改進(jìn)記憶。與此同時(shí)，也開(kāi)展其他策略訓(xùn)練。第156頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月1977年心理學(xué)家貝爾蒙特(J.M.Belmont)等系統(tǒng)分析了100項(xiàng)有關(guān)研究，涉及多種多樣策略和不同被試。結(jié)果表明，沒(méi)有一項(xiàng)策略訓(xùn)練在遷移上獲得成功。研究者指出，這100項(xiàng)研究無(wú)一項(xiàng)要求學(xué)生對(duì)他們的策略運(yùn)用成功與否進(jìn)行反思。1982年貝爾蒙特等又評(píng)述了7項(xiàng)策略研究資料。這7項(xiàng)研究都要求被試對(duì)策略的運(yùn)用成功與否進(jìn)行反思，結(jié)果有6項(xiàng)獲得了遷移。第157頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月在這一發(fā)現(xiàn)之后，許多心理學(xué)家進(jìn)行了類(lèi)似的研究，證實(shí)學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)是策略性知識(shí)遷移的一個(gè)基本條件。第158頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

(二)關(guān)于策略作用的自我評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)加泰勒(E.S.Ghatala)等于1985年的研究：策略有效性的自我評(píng)價(jià)對(duì)策略遷移的影響（加泰勒等人的研究）。第159頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第三節(jié)策略性知識(shí)的教學(xué)策略

一、合理選擇教學(xué)模式傳統(tǒng)上策略性知識(shí)的教學(xué)模式有兩種：一是專(zhuān)門(mén)化的教學(xué)模式。該模式的策略訓(xùn)練內(nèi)容不涉及任何特定知識(shí)，通過(guò)單獨(dú)開(kāi)設(shè)學(xué)習(xí)策略課，訓(xùn)練學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的一般方法與技巧。第160頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月如訓(xùn)練適合任何課程的復(fù)述策略、精加工策略和組織策略。這類(lèi)訓(xùn)練模式可以使策略性知識(shí)的教學(xué)更加具有系統(tǒng)性，能夠使學(xué)生將注意力更多地集中于策略本身，而不會(huì)被大量的學(xué)科知識(shí)所淹沒(méi)。但同時(shí)，正如一些批評(píng)者指出的，這種不與專(zhuān)門(mén)知識(shí)相結(jié)合的訓(xùn)練，容易使學(xué)生只學(xué)到一些“僵化”的教條，難以向具體知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)遷移。

第161頁(yè)，課件共177頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二是