第五章-課程的層次與類型課件

第五章課程的層次與類型第一節(jié)課程的層次第二節(jié)課程的類型第三節(jié)學科課程與經驗課程第四節(jié)分科課程與綜合課程第五節(jié)顯性課程與隱性課程第五章課程的層次與類型第一節(jié)課程的層次1第一節(jié)課程的層次課程既是一種非常復雜的復合體，也是一種由多種主體所參與的進程。課程主體大致通過決策和運行兩個維度，對課程的產生和存在發(fā)揮一定意義上的決定作用，從而導致課程實際上存在不同的層次。一、決策層次二、運行層次第一節(jié)課程的層次課程既是一種非常復雜的復合體，也是一種由2一、決策層次所謂決策層次，是指處于不同權力層面的主體進行決策而確定的課程所形成的層次結構，一般分為國家課程、地方課程和校本課程。這是課程管理體制的結果，是不同權力主體存在和運作的產物。（一）國家課程（二）地方課程（三）校本課程

一、決策層次所謂決策層次，是指處于不同權力層面的主體進行決策3（一）國家課程國家課程是國家規(guī)定的統(tǒng)一課程，它是國家意志的體現(xiàn)，通過由國家教育行政部門制定課程標準、組織人員開發(fā)課程來實現(xiàn)。（二）地方課程

地方課程是指在國家課程的框架內，由地方教育行政部門根據本地政治、經濟、文化等發(fā)展的需要而開發(fā)的課程。（三）校本課程

校本課程是指在實施國家課程和地方課程的前提下，以學校教師為主體，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。（一）國家課程4我國三級課程分布：我們國家以前的課程，主要是國家課程，地方和學校的自由度很小。在2001年國家教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，確立了國家、地方、學校三級課程管理體制。如下圖：國家課程地方課程校本課程我國三級課程分布：我們國家以前的課程，主要是國家課程，地方和5二、運行層次所謂課程的運行層次，是指由處于不同層面的課程主體分別研制、操作和運行的課程所形成的層次結構。美國學者古德來德將其分為五個層次：1.理想的課程

2.正式的課程3.領悟的課程4.運作的課程5.經驗的課程二、運行層次所謂課程的運行層次，是指由處于不同層面的課程主體61．理想的課程（ideologicalcurriculum），即指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程。2．正式的課程（formalcurriculum），即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材，也是就列入學校課程表中的課程。3．領悟的課程（perceivedcurriculum），即任課教師所領悟的課程，這種領悟的課程可能與正式課程之間會產生一定的距離，從而減弱正式課程的某些預期的影響。4．運作的課程（operationalcurriculum），即在課堂上實際實施的課程，觀察和研究表明，教師領會的課程與他們實際實施的課程之間會有一定的差距，因為教師常常會根據學生的反應及時進行調整。5．經驗的課程（experientialcurriculum），是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西，也即課程經驗。1．理想的課程（ideologicalcurriculum7第二節(jié)課程的類型課程作為概念，總是意指著教育實踐中存在的各種各樣的課程。分析和理清課程的分類，有助于我們把握課程的定義。課程分類是按照一定的標準來進行的。課程分類標準有兩個方面：一是一般性標準，包括知識分類、教育層次、教育類型、經驗性質以及課程發(fā)展的歷史時期等；二是特定標準，包括課程價值取向、學生學習選擇性、課程地位、課程的橫向結構、課程的縱向結構、課程主體性質以及課程結構形式等。第二節(jié)課程的類型課程作為概念，總是意指著教育實踐中存在的8（一）一般分類

1．按知識的分科不同，不同學科的知識經驗進入學校，就構成不同的科目課程。從而課程就可以分為：語文課程、數學~、歷史~、地理~、物理~、化學~、生物~、體育~、美術~、音樂~……等等。進而按照對知識的類型區(qū)分，課程就分為三大類型：科學課程、人文課程、社會課程。

（一）一般分類1．按知識的分科不同，不同學科的知識經驗進入92．按照不同的教育層次，課程可以分為幼兒園課程、小學課程、中學課程、大學課程、研究生課程。進而，不同層次課程均包含著性質不同的知識經驗，按照知識經驗的不同性質，又可分為文化課程和職業(yè)技術課程。3．按照教育內容的組成部分，又可分為德育課程、智育課程、體育課程、美育課程和勞動技術課程等。4．按照課程的不同歷史形態(tài)，一般可分為古代課程、近代課程、現(xiàn)代課程和未來課程。2．按照不同的教育層次，課程可以分為幼兒園課程、小學課程、中10（二）專門分類1.價值性分類2.選擇性分類3.規(guī)定性分類4.結構性分類5.形態(tài)性分類（二）專門分類1.價值性分類111.價值性分類按價值取向不同，課程分為社會本位課程、知識本位課程和兒童本位課程。社會本位課程，就是以滿足社會發(fā)展需要為根本價值取向建構起來的課程；知識本位課程，就是以滿足知識或文化發(fā)展需要為根本價值取向建構起來的課程；兒童本位課程，就是以滿足兒童個體發(fā)展需要為根本價值取向建構起來的課程。1.價值性分類按價值取向不同，課程分為社會本位課程、知識本122.選擇性分類按學生學習選擇自由程度不同，課程分為必修課程與選修課程，選修課程又可進一步分為限制選修課程與任意選修課程。必修課程，是一個教育系統(tǒng)或教育機構法定性的要求全體學生或某一學科專業(yè)學生必須學習的課程種類。選修課程，是一個教育系統(tǒng)或教育機構里法定性的學生可以按照一定規(guī)則自由地選擇學習的課程種類。限制選修課程，是指學生在規(guī)定的范圍內按照一定限制選修的課程，如在指定的若干組課程中選定一定組數的若干課程，或在若干門指定的課程中選修一定門數的課程。任意選修課，指不加限制，由學生自由選擇的課程。

2.選擇性分類按學生學習選擇自由程度不同，課程分為必修課程133．規(guī)定性分類

按課程地位和作用及呈現(xiàn)方式之不同，課程分為顯性課程與隱性課程。顯性課程，是一個教育系統(tǒng)內或教育機構中用正式文件頒布而提供給學生學習，學生通過考核后可以獲取特定教育學歷或資格證書的課程，表現(xiàn)為課程方案里明確列出和有專門要求的課程。隱性課程（也稱潛在課程、隱蔽課程），則是以內隱的、間接的方式呈現(xiàn)的課程。是學生在顯性課程以外所獲得的所有學校教育的經驗，不作為獲得特定教育學歷或資格證書的必備條件。

3．規(guī)定性分類按課程地位和作用及呈現(xiàn)方式之不同，課程分為顯144．結構性分類按課程的橫向結構特征不同，課程分為分科課程與綜合課程。其中綜合課程又可分為學科本位綜合課程（相關課程、融合課程、廣域課程）、社會本位綜合課程（核心課程）、兒童本位綜合課程（經驗課程）。按照課程的縱向結構特征不同，課程又分為直線型課程、螺旋型課程和階梯型課程。4．結構性分類按課程的橫向結構特征不同，課程分為分科課程與綜15直線型課程，就是將課程內容按照由淺入深、由易到難的原則，在邏輯上前后聯(lián)系直線推進、不重復地進行排列。螺旋型課程，就是依據與學習者的思維方式相符合的形式，由一個小圓周開始，隨著學生心智能力的成長，不斷拓展課程的廣度和深度所形成的一種循環(huán)往復、層層上升、立體展開的課程組織結構。階梯型課程，階梯型課程就是精選人類文化為課程內容并將課程內容進行階梯式排列和實施，從而有效地適應和促進學生發(fā)展的階梯式上升。

（參見黃甫全：《邏輯型規(guī)律與階梯型課程》）直線型課程，就是將課程內容按照由淺入深、由易到難的原則，在邏16第一，課程的宗旨是促進學生的發(fā)展；第二，課程內容就是精選的人類文化，課程以人類文化為載體促進學生的發(fā)展；第三，學生的發(fā)展過程呈現(xiàn)出階梯式的特點，因此課程內容也應當階梯式排列；第四，課程既表現(xiàn)為不同內容之間的差異，又表現(xiàn)為難度之間的遞增，因而割裂內容與形式的直線式與螺旋式皆有其缺陷；第五，所謂的階梯型課程實質上就是內容上的螺旋式，難度上的直線式，兩者結合構成階梯式的課程結構。第一，課程的宗旨是促進學生的發(fā)展；175．形態(tài)性分類按課程結構的根本形式之不同，課程可以分為學科課程、活動課程（又稱經驗課程）。學科課程是以學科的形式來組織教學內容的一種課程，它以人類對知識經驗的科學分類為基礎?；顒诱n程是以兒童發(fā)展的需要和興趣愛好為中心，以活動為組織方式的課程形態(tài)。5．形態(tài)性分類按課程結構的根本形式之不同，課程可以分為學科課18第三節(jié)學科課程與經驗課程一、學科課程二、經驗課程三、學科課程與經驗課程比較第三節(jié)學科課程與經驗課程一、學科課程19一、學科課程（一）學科課程的定義（二）學科課程的歷史（三）學科課程的優(yōu)點（四）學科課程的缺陷一、學科課程（一）學科課程的定義20（一）學科課程的定義學科課程（thesubjectcurriculum）是以學科的形式來組織教學內容的一種課程，它以人類對知識經驗的科學分類為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科。學科課程是最古老，使用范圍最廣的課程類型。由于在學科內容的選擇、組織與排序上不同學者有不同的看法，因而出現(xiàn)了三種典型的學科課程。即：科目本位學科課程、學術中心學科課程、綜合學科課程。（一）學科課程的定義學科課程（thesubjectcur21科目本位課程科目本位學科課程（subjectbasedcurriculum）是由各自具有獨立體系、彼此聯(lián)系的科目所組成的課程。其主要特點是：第一，強調不同學科的不同價值，并肯定科目固有的價值等級。第二，強調科目內部固有的邏輯體系，強調文化知識的獨立性。第三，強調不同科目設置的計劃性，主張科目設置要與學生年齡、學習階段相適應?？颇勘疚徽n程科目本位學科課程（subjectbasedc22學術中心課程學術中心課程（discipline-centeredcurriculum）是指以專門的學術領域為核心而開發(fā)的課程。其基本特點是：①學術性與專門性（知識體系的劃分更為標準，更為明確）；②結構性（強調學科的基本概念、原理與觀點）；③倡導“發(fā)現(xiàn)法”（注重發(fā)展學習者的問題解決能力和探究精神）。以布魯納結構主義課程為代表。學術中心課程學術中心課程（discipline-center23綜合學科課程綜合學科課程是把兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。根據學科之間整合程度之不同，可進一步將綜合課程劃分為“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型。學科課程具有兩個顯著特點：第一，以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點，強調學科知識的優(yōu)先性。第二，課程組織遵循學科知識的邏輯體系。綜合學科課程綜合學科課程是把兩門以上的學科整合起來，形成一門24（二）學科課程的歷史中國古代的“六藝”：禮、樂、射、御、書、數。古希臘“七藝”：文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂。夸美紐斯百科全書式的課程體系。赫爾巴特以多方面興趣為基礎的課程體系。斯賓塞以人類生活為中心，以科學為核心的課程。布魯納的結構主義課程論。贊科夫的發(fā)展課程論。（促進學生的“一般發(fā)展”）（二）學科課程的歷史中國古代的“六藝”：禮、樂、射、御、書、25（三）學科課程的優(yōu)越性1.有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產；2.有助于學習者獲得系統(tǒng)的文化知識；3.有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。（三）學科課程的優(yōu)越性1.有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產；26（四）學科課程的缺陷1.過于注重知識的內在邏輯，容易導致忽視學生的需要、經驗和生活。2.關注知識的內在價值而忽視知識的個人意義。3.在教學方法上容易重知識的傳授，而忽視學生的社會性發(fā)展和身心健康。4.重視科學知識的學習而缺乏與學生實際生活的聯(lián)系，不利于實踐能力的培養(yǎng)。（四）學科課程的缺陷1.過于注重知識的內在邏輯，容易導致忽27二、經驗課程（一）經驗課程的定義（二）經驗課程的特點（三）經驗課程的優(yōu)點（四）經驗課程的缺陷二、經驗課程（一）經驗課程的定義28（一）經驗課程的定義經驗課程（experiencecurriculum）亦稱“活動課程”（activitycurriculum）、“生活課程”（lifecurriculum），或“兒童中心課程”（child-centeredcurriculum），是與學科課程相對應的，以兒童的發(fā)展需要和興趣愛好為中心，以活動為組織方式的課程形態(tài)。第一，經驗課程是與學科課程相對應的一種課程形態(tài)；第二，經驗課程以兒童發(fā)展的需要為教育和課程的價值尺度；第三，經驗課程以活動為組織、實施課程內容的根本形式。（一）經驗課程的定義經驗課程（experiencecurr29（二）經驗課程的特點1.強調直接經驗的價值與意義；2.強調兒童自主學習（關注需要與興趣）；3.注重“過程”的教育價值；4.注重課程與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。（二）經驗課程的特點1.強調直接經驗的價值與意義；30（三）經驗課程的優(yōu)點1.充分滿足學習者的需要、動機、興趣，使學習者成為真正的課程主體，課程意義之源被發(fā)現(xiàn)了，扭轉了千百年來把課程視為學習者的控制工具的局面。2.把知識、兒童都視為一個整體，有利于提高兒童綜合運用知識的能力和促進兒童的全面發(fā)展。3.以活動來呈現(xiàn)課程，主張教材心理化，符合兒童的心理特點。4.將課程與兒童的社會生活聯(lián)系起來，密切了兒童、課程與社會的關系，將兒童置于一個恰當的位置。（三）經驗課程的優(yōu)點1.充分滿足學習者的需要、動機、興趣，31（四）經驗課程的缺陷1.經驗課程忽視系統(tǒng)的學科知識的學習；2.容易導致“活動主義”，忽略兒童邏輯思維能力和其它智力品質的發(fā)展。3.經驗課程的組織要求教師具有較高的教育藝術，否則容易流于形式。（四）經驗課程的缺陷1.經驗課程忽視系統(tǒng)的學科知識的學習；32三、學科課程與經驗課程比較學科課程經驗課程／活動課程價值論以學科為中心以學習者為中心認識論知識本位經驗本位方法論分析綜合教育觀念社會本位教育為生活作準備個人本位“教育即生活”知識傳遞方式間接經驗為主直接經驗為主知識的性質學術性知識現(xiàn)實有用的經驗性知識課程的排列重知識的邏輯順序重兒童的心理順序教學控制教師權威學習者與他人合作控制課程的實施重學習結果重學習過程三、學科課程與經驗課程比較學科課程經驗課程／活動課程價值論以33第四節(jié)分科課程與綜合課程一、分科課程的定義二、綜合課程的涵義與基本類型三、綜合課程的基本依據四、分科課程與綜合課程的關系五、綜合課程的限制第四節(jié)分科課程與綜合課程一、分科課程的定義34一、分科課程的定義分科課程是指根據各級各類學校培養(yǎng)目標和科學發(fā)展水平，從各門學科中選擇出適合一定年齡階段學生發(fā)展水平的知識，組成各種不同的教學科目。這種課程是預先安排的。分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。分科課程相對于綜合課程而言，強調的是“分”，即學科的獨立性；學科課程相對于活動（經驗）課程而言，關注的是課程的呈現(xiàn)方式。“科目本位的學科課程”實質就是“分科課程”。一、分科課程的定義分科課程是指根據各級各類學校培養(yǎng)目標和科學35二、綜合課程的涵義與基本類型綜合課程（integratedcurriculum）是指有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。如果這個中心主題或問題源于學科知識，那么這種綜合課程就是學科本位綜合課程（或綜合學科課程）；如果這個中心主題源于社會現(xiàn)實生活，那么這種綜合課程即是社會本位綜合課程；如果這個中心主題源于學生自身的需要、動機、興趣、經驗，那么這種綜合課程就是經驗本位綜合課程（或綜合經驗課程、兒童本位綜合課程）。二、綜合課程的涵義與基本類型綜合課程（integrated36（一）學科本位綜合課程學科本位綜合課程（綜合學科課程）是以學科或文化作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源于學科。這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學科內容有機整合為一體的新的邏輯。根據學科課程綜合程度的不同，又可以分為“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”三種形態(tài)。（一）學科本位綜合課程學科本位綜合課程（綜合學科課程）是以學37相關課程所謂相關課程（correlatedcurriculum），是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相聯(lián)系，又保持學科原來的相對獨立。社會生活其它學科地理歷史公民物理化學相關課程示意圖相關課程所謂相關課程（correlatedcurricul38融合課程所謂融合課程（fusedcurriculum），是將有關學科融合為一門新的學科，融合之后，學科之間原來的界限不復存在。綜合社會科地理歷史公民綜合理科物理化學生物其它融合領域、學科融合課程示意圖融合課程所謂融合課程（fusedcurriculum），是39廣域課程所謂廣域課程（broad-fieldscurriculum），是指能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。廣域課程在出發(fā)點上與融合課程相似：都是圍繞一個所選擇的組織核心而將分支學科組織為一個新的課程體系，而且每一個被整合的學科都將失去其獨立性。但廣域課程在范圍上比融合課程要大。融合課程的范圍主要限于與學科有關的領域，而廣域課程則不僅包括與學科有關的領域，人類所有知識與認知領域都可以被整合。普通社會科普通理科普通技能保健體育廣域課程所謂廣域課程（broad-fieldscurric40（二）社會本位綜合課程所謂社會本位綜合課程就是以社會生活問題作為課程整合的核心，使學習者適應或者改進當代社會生活。社會本位綜合課程的代表：20世紀50、60年代美國社會改造主義者布拉梅爾德提出的輪形課程。20世紀70、80年代以來國際上流行的STS課程、環(huán)境教育課程、國際理解教育課程。（二）社會本位綜合課程所謂社會本位綜合課程就是以社會生活問題41輪形課程：輪輞輪軸輪輻輪形課程結構

輪軸（核心）代表各學年教學的中心主題。輪輻代表由集體討論、知識與技能的學習、職業(yè)訓練、社會性經驗等組成的各類課程，輪輻部分的學習與中心主題的學習相互支撐。輪輞部分意味著統(tǒng)一聯(lián)結所有相關課題的學習，使整個車輪形成有機結構。輪形課程：輪輞輪軸輪輻輪形課程結構輪軸（核心）代表各學年教42科學—技術—社會課程：科學社會技術學生STS課程STS課程是指向科學、技術與社會交互作用的課程體系，即課程的開發(fā)與實施建立在科學、技術與社會交互作用的價值觀基礎之上。這種課程觀認為，科學技術不是價值中立的，而是價值負載的；學生必須將其個人經驗與科學、技術、社會彼此之間交互作用的動態(tài)系統(tǒng)有機結合起來?？茖W—技術—社會課程：科學社會技術學生STS課程STS課程43（三）兒童本位綜合課程兒童本位綜合課程（或稱“經驗本位綜合課程”）是以兒童當下的直接經驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進兒童的經驗生長和人格發(fā)展。（三）兒童本位綜合課程兒童本位綜合課程（或稱“經驗本位綜合課44三、綜合課程的基本依據1.文化自身發(fā)展的需要。（文化或學科知識的發(fā)展不是相互隔離的、彼此封閉的，而是相互作用、相互關聯(lián)的。）2.人類社會發(fā)展的需要。（科學可以分門別類進行研究，然而社會問題卻很難用一門學科來解決，它往往是多個學科的綜合體。如環(huán)境問題，就需要把種種來自學術與非學術領域的知識、技能整合起來。這就需要將學校課程以問題和觀點為核心組織起來，這就是綜合課程。）3.學生自身發(fā)展的需要。（學生的心理發(fā)展具有整體性。發(fā)展心理學與認知心理學的研究表明，當學習的各種觀念相互關聯(lián)時，學習效果最好。而當今流行的建構主義學習理論也認為，每一個學習者都是基于其知識和經驗的背景而整體地建構知識的。）三、綜合課程的基本依據1.文化自身發(fā)展的需要。（文化或學科45四、分科課程與綜合課程的關系分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學科的課程組織模式，它強調學科之間的關聯(lián)性、統(tǒng)一性和內在聯(lián)系。分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。分科課程與綜合課程是相互依賴和相互作用的。從學科本身的發(fā)展來看，這兩種課程組織形式各有其存在價值，因為當今社會學科的發(fā)展呈現(xiàn)分化和綜合并駕齊驅的趨勢。四、分科課程與綜合課程的關系分科課程是一種單學科的課程組織模46五、綜合課程的限制1.知識瑣碎化的問題。2.課程開發(fā)與實施的技能問題。3.教師的知識問題。4.學校結構的問題。五、綜合課程的限制1.知識瑣碎化的問題。47第五節(jié)顯性課程與隱性課程

ManifestCurriculumandHiddenCurriculum一、隱性課程的淵源與流變二、眾說紛紜的隱性課程三、隱性課程的本質四、隱性課程的主要表現(xiàn)形式五、隱性課程與顯性課程的關系第五節(jié)顯性課程與隱性課程

ManifestCurric48引論什么是課程？狹義：課程是學校為學生設計的教學內容的序列。廣義：課程是在學校情境中可能對學習者的身心發(fā)展產生影響的一切因素的總和。什么是隱性課程？隱性課程（HiddenCurriculum)又稱之為潛在課程（LatentCurriculum)，與顯性課程（ManifestCurriculum）相對而言。（FormalCurriculum，正式課程；OfficialCurriculum，官方課程)引論什么是課程？49一、隱性課程的淵源與流變（一）隱性課程的淵源杜威的“附帶學習”（collaterallearning）所謂附帶學習就是指伴隨具體內容的學習而形成的對所學習的內容及學習過程本身的情感、態(tài)度等。杜威認為附帶學習可能是更為重要的，因為它對未來的價值更為根本。克伯屈的主學習、副學習與附學習（primarylearning,associatelearning,concomitantlearning)主學習是對一種事物的直接學習，直接獲得知識與技能。副學習是由主學習而聯(lián)想到的有關知識與技能。附學習則指比較概括的理想、態(tài)度及道德習慣，它是逐步獲得的，一經獲得，就將長久保持下去。一、隱性課程的淵源與流變（一）隱性課程的淵源50（二）隱性課程的流變20世紀60年代以來，“隱性課程”的概念被正式提出。美國著名教育學家、課程論專家杰克遜（P.W.Jackson）于1968年出版了《班級生活》一書，并首次提出“隱性課程”這一概念。他把隱性課程視為蘊含在學校、班級生活中的促進學生社會化的非學術性經驗（班級生活結構、各種社會規(guī)范和行為準則等）。而20世紀70年代崛起的批判課程理論則認為學校教育通過一種比較隱蔽的形式復制了現(xiàn)有的社會階級結構和經濟結構，并“再生產”出處于統(tǒng)治地位的意識形態(tài)。而這種作用主要是靠“隱性課程”來實現(xiàn)的，把隱性課程視為學校知識的內容和形式中所隱含的意識形態(tài)方面的信息。

（二）隱性課程的流變20世紀60年代以來，“隱性課程”的概念51二、眾說紛紜的隱性課程隱性課程是指學生在學習環(huán)境（包括物質、社會和文體體系）中，所學習到的非預期、非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范或態(tài)度。隱性課程指學校通過教育環(huán)境（包括物質的、文化的和社會關系結構的）有意或無意地傳遞給學生的非公開性教育經驗（包括學術的和非學術的）。隱性課程是指“非計劃的學習活動”，是兒童青少年現(xiàn)實生活中的直接經驗，是學生在學校、班級生活中時時、事事、處處都接觸到的一種有形、無形的影響。二、眾說紛紜的隱性課程隱性課程是指學生在學習環(huán)境（包括物質、52眾說紛紜的隱性課程隱性課程是指學生在學校情境中無意地獲得的經驗。

隱性課程是指學校（含班級）社會關系結構以及學校正規(guī)課程有意或無意地傳遞給學生的價值、態(tài)度、信仰等非學術性的知識。

隱性課程是課內外間接的、內隱的，通過受教育者無意的、非特定心理反應發(fā)生作用的教育影響因素。

隱性課程是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現(xiàn)的課程。（顯性課程是學校情境中以直接的、明顯的方式顯現(xiàn)的課程。）眾說紛紜的隱性課程隱性