促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計課件

促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計1指個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變，即從已有知識經(jīng)驗到科學概念的變化。概念轉(zhuǎn)變定義指個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)目錄概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)1

促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計思路2促進觀念轉(zhuǎn)變的化學教學案例3思考4CONTENTS目錄概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)1促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計思路2促西方關(guān)于概念轉(zhuǎn)變的研究已漸形成規(guī)模。不過概念轉(zhuǎn)變理論及實踐仍處于比較年輕的領(lǐng)域。但大部分研究關(guān)注的是理科領(lǐng)域的概念轉(zhuǎn)變,而文科的學科概念的研究還比較稀少。1998年10月6號在西班牙馬德里舉辦的概念轉(zhuǎn)變的研討會，概念轉(zhuǎn)變領(lǐng)域的局限性,同時探討如何把概念轉(zhuǎn)變在理科領(lǐng)域的成果應用到其他領(lǐng)域概念轉(zhuǎn)變是心理與教育領(lǐng)域的熱點問題。西方關(guān)于概念轉(zhuǎn)變的研究已漸形成規(guī)模。不過概念轉(zhuǎn)變理論及實踐仍1931年起源概念轉(zhuǎn)變理論的思想淵源可追溯至1931年蘇聯(lián)心理學家維果茨基在《思維與語言》中關(guān)于兒童日常概念與科學概念的有關(guān)論述。維果茨基將概念分為日常概念與科學概念。1931年起源概念轉(zhuǎn)變理論的思想淵源可追溯至1931年蘇聯(lián)心1987年,萊特曼、米勒和利德彼特(Lightman,Milier&Leadbeater)做了關(guān)于普通公民的天文學和宇宙學的錯誤概念的調(diào)查研究。在調(diào)查中,1120名被調(diào)查者被要求回答幾個多項選擇題,結(jié)果表明:45%：太陽不是恒星24%：知道宇宙是膨脹的,他們對發(fā)現(xiàn)宇宙正在膨

脹表示憂慮92%：擔心膨脹會給地球帶來危險。這些統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明,用傳統(tǒng)傳授方法學習科學概念是無效的1987年,萊特曼、米勒和利德彼特(Lightman,Mil

Ausubel在《教育心理學：一種認知觀》(1968年)中寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應的教學?！贝笮l(wèi)·奧蘇伯爾（DavidAusubel）Ausubel在《教育心理學：一種認知觀》(1968年)中第一節(jié)概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)12前概念與迷思概念概念轉(zhuǎn)變的含義，轉(zhuǎn)變的條件、方式和途徑概念轉(zhuǎn)變的依據(jù)第一節(jié)概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)12前概念與迷思概念概念轉(zhuǎn)變的含義學者及其提出有關(guān)前概念用語一覽表學者及其提出有關(guān)前概念用語一覽表學者及其提出有關(guān)前概念用語一覽表學者及其提出有關(guān)前概念用語一覽表學者及其提出有關(guān)前概念用語一覽表學者及其提出有關(guān)前概念用語一覽表01“前科學概念”、“前概念”、“兒童的科學”、“教學前概念”表示的涵義較為接近，主要是指個體在正式的學?？茖W學習之前通過一定的途徑而掌握的概念。0203“模糊概念”、“相異構(gòu)想”、“迷思概念”，這些概念包含的范圍要廣一些，個體除了在科學學習之前可能能形成一些前概念，在科學學習中由于個體本身思維方式不同或教師教學因素的影響也會對一些科學概念形成自己獨特的理解。這些認識和理解可能與科學概念是一致的、正確的，也可能與科學概念不一致、是不正確的?！板e誤概念”特指個體擁有的與科學概念不一致的那些認識和想法。上述概念大致可以如下歸類：01“前科學概念”、“前概念”、“兒童的科學”、“教學前前概念（preconception）大量的科學實踐表明,學生在學習科學課程之前,頭腦里并非是一片空白。學生通過日常生活的各種渠道和自身的實踐,對客觀世界中的各種事物已經(jīng)形成了自己的看法,并在無形中養(yǎng)成他們獨特的思維方式。這種在接受正規(guī)的科學教育之前所形成的概念一般稱之為前概念（preconception）。前概念（preconception）大量的科學實踐表明,學學生的個人認識是其知識框架的一部分，是學習新知識、解決新問題的基礎(chǔ)學生在學習前就存在著對科學事件的個人認識學生的前概念雖然可能是錯誤的，但對于解決日常問題十分有效，這也是為什么學生不愿意放棄前概念的原因之一學生科學概念的形成與科學家的研究過程是一致的，因此必須重視學生的認識過程關(guān)于前概念學生的個人認識是其知識框架的一部分，是學習新知識、解決新問題前概念的來源霍華德（Howard,1987）從圖式角度分析了出現(xiàn)錯誤概念的原因。認為學生的各種圖式均在概念形成過程中，并且看不出有改變已有圖式的必要性；而有些學生則求助于機械學習。杜伊特（Duit.R.,1994）認為前概念的來源有這幾方面：語言、同其他人的交互作用、大眾媒介和感覺經(jīng)驗。而教師的以訛傳訛、大眾媒介的誤導和學生錯誤的理解等因素則成為學生錯誤概念的主要來源。國內(nèi)有學者認為，學生頭腦中的“前概念”主要來源于兩個方面:一是自己的生活經(jīng)驗和直觀感受；二是自己單憑直覺的推理，以及對名詞、規(guī)律和定理等進行推廣。前概念的來源霍華德（Howard,1987）從圖式角度分析了迷思概念（misconception）

“迷思概念”是指學生在接受正規(guī)的教育之前，對于自然界的一些現(xiàn)象已有自己的想法，這是其自行所發(fā)展出來的概念，是不同于科學家的科學概念的。迷思概念（misconception）“迷思概念”是穩(wěn)定性多樣性與相似性異質(zhì)性歷史相似性1.迷思概念的特征主觀性穩(wěn)定性多樣性與相似性異質(zhì)性歷史1.迷思概念的特征主觀性教師因素教科書因素

文化語言社會互動日常的觀察與經(jīng)驗原有知識的不足個人因素社會文化因素教師與教科書因素2.迷思概念產(chǎn)生的原因教師因素文化語言日常的觀察與經(jīng)驗個人社會文化教師與教科2第一節(jié)概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)12前概念與迷思概念概念轉(zhuǎn)變的含義、條件、方式和途徑概念轉(zhuǎn)變的依據(jù)第一節(jié)概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)12前概念與迷思概念概念轉(zhuǎn)變的含義（一）前概念轉(zhuǎn)變的含義個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變課本對現(xiàn)有知識或信念的轉(zhuǎn)變或重構(gòu)是概念轉(zhuǎn)變與其他學習方式的區(qū)別。在概念轉(zhuǎn)變情形下，現(xiàn)有概念得到了根本的轉(zhuǎn)變甚至被取代，成為學生用來解決問題、解釋現(xiàn)象和在他們世界中活動的概念框架。概念轉(zhuǎn)變可以理解為，學習過程中新、舊經(jīng)驗相互作用的過程，是新經(jīng)驗對已有經(jīng)驗的改造與重構(gòu)過程。分析（一）前概念轉(zhuǎn)變的含義個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一概念轉(zhuǎn)變模型基于認知基礎(chǔ)的建構(gòu)主義知識是內(nèi)化的，學生只有通過大腦內(nèi)的內(nèi)省,才能獲得知識。因此,概念的轉(zhuǎn)變主要是因為大腦內(nèi)的認知發(fā)生沖突,導致概念的轉(zhuǎn)變。認知-概念模型基于社會文化主義社會文化主義者認為知識的獲得不是單一、靜止的,而是學習個體在與外界的交往中才獲得了知識,因此概念轉(zhuǎn)變是通過內(nèi)在和外在不斷互動才達到概念的轉(zhuǎn)變。社會-概念模型概念轉(zhuǎn)變模型基于認知基礎(chǔ)的建構(gòu)主義認知-概念模型基于社會文化認知-概念模型1982年,康奈爾大學的Posner等人提出了著名的概念轉(zhuǎn)變模型(conceptual

change

model,簡稱CCM)，大大推動了概念轉(zhuǎn)變的研究與教學。理論基礎(chǔ)：Ausubel的認知同化學習理論03Piaget的認知建構(gòu)主義理論02Kuhn的科學史與科學哲學對知識的“范式更替”的觀點01認知-概念模型1982年,康奈爾大學的Posner等人提（二）概念轉(zhuǎn)變的條件波斯納等提出了概念轉(zhuǎn)變的四個條件對現(xiàn)有概念的不滿（dissatisfied）新概念的可理解性（intelligibility）新概念的合理性（plausibility）新概念的有效性（fruitfulness）（二）概念轉(zhuǎn)變的條件波斯納等提出了對現(xiàn)有概念的不滿（diss

國內(nèi)的文獻,對社會概念模型的介紹相對較少,但作為一個研究視角,一直以來,國外研究社會-概念模型的專家們和認知-概念模型專家們據(jù)理力爭,各自為政。

社會-概念模型認為概念轉(zhuǎn)變是一個復雜的心理活動的過程,受到多方面因素的作用,除了大腦的認知外,社會歷史環(huán)境下的課堂文化都對概念重構(gòu)產(chǎn)生重要的作用。社會-概念模型社會-概念模型現(xiàn)階段國外概念轉(zhuǎn)變模式的研究的熱點國外內(nèi)地臺灣認知模式和社會模式的橋接研究成果較少,相關(guān)的介紹還停留在傳統(tǒng)的概念模式研究即關(guān)注認知沖突引發(fā)學生概念轉(zhuǎn)變,對現(xiàn)階段國外研究的熱點介紹甚少。起步早，研究的成果和文獻較多現(xiàn)階段國外概念轉(zhuǎn)變模式的研究的熱點國外內(nèi)地臺灣認知模式和社會

反例(anomalies)：不滿足的主要來源就是在概念生態(tài)中，必須有反例存在。類比或隱喻(analogiesandmetaphors)：類比與隱喻可以提供新的觀念，使得新的概念變得可理解。認識論信念(epistemologicalcommitments)：大多數(shù)的知識領(lǐng)域都具有判斷何者為成功解釋的標準。形而上的信念與概念(metaphysicalbeliefsandconcepts)：在科學觀念里，關(guān)于宇宙具有秩序、對稱，或是不混亂的信念，通常在科學工作時決定了新概念應該被接受或是丟棄；其他的知識(otherknowledge)：新的概念必須要比在其他領(lǐng)域的知識，或是競爭的概念，具有更多發(fā)展的前途。

（三）概念轉(zhuǎn)變的影響因素（三）概念轉(zhuǎn)變的影響因素豐富：在現(xiàn)存的概念結(jié)構(gòu)中概念的增加或刪除。人們在生活中獲得的大量知識充實著他們原有的知識，包括對現(xiàn)存概念結(jié)構(gòu)的區(qū)分、合并及增加層級組織。這一途徑涉及原有概念結(jié)構(gòu)的量的擴展(enlargement)。重建：創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)，這種新結(jié)構(gòu)的建構(gòu)或為解釋舊的信息，或為說明新信息。心理學家對不同的重建類型作了區(qū)分。其一是區(qū)分弱勢(weak)與根本(radical)重建。（四）概念轉(zhuǎn)變的方式（四）概念轉(zhuǎn)變的方式連續(xù)途徑試圖避開在不連續(xù)途徑中的基本重建的需要，其概念轉(zhuǎn)變開始于同科學概念一致的學生原有概念結(jié)構(gòu)或?qū)σ延懈拍畹闹匦陆忉尅Ｔ诘谝环N情況中，概念的變更和目標概念的協(xié)調(diào)是逐步發(fā)展起來的。在第二種情況中，“重新解釋”策略稍有不同，與之類似的是雖然它也是從學生的原有概念開始，但對它已用新的方式作出了解釋。（五）概念轉(zhuǎn)變的途徑連續(xù)途徑（五）概念轉(zhuǎn)變的途徑不連續(xù)途徑

不連續(xù)途徑的顯著特點是學生已有概念與科學概念是完全不同的。在不連續(xù)途徑中，認知沖突（cognitiveconflict）策略起關(guān)鍵作用。（五）概念轉(zhuǎn)變的途徑認知沖突學生的預測同其經(jīng)驗結(jié)果相反時學生的觀點與教師不一致時學生之間的不同觀念的碰撞中（五）概念轉(zhuǎn)變的途徑認知沖突學生的預測同其經(jīng)驗結(jié)果相反時學生目錄概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)1

促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計思路2促進觀念轉(zhuǎn)變的化學教學案例3思考4CONTENTS目錄概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)1促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計思路2促第二節(jié)促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計思路12促進概念轉(zhuǎn)變的教學模式促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學策略第二節(jié)促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計思路12促進概念轉(zhuǎn)變的教學

概念轉(zhuǎn)變的教學模式有很多種，各有其適合的科目和使用的情況或情境，因而教師必須針對不同的學科，甚至不同的學生或不同的情境來采用不同的教學模式，不要把某一種教學模式當作是萬能的。概念轉(zhuǎn)變的教學模式有很多種，各有其適合的科目和使用的（一）NN三步教學模式2.引進與前科學概念相沖突的新概念。1.揭示和弄清學生已有的前科學概念。3.鼓勵學生對新觀念進行評論，并形成對有關(guān)問題的新的觀念圖式。納斯鮑姆(Nussbaum)和諾維克(Noviek)(1982)（一）NN三步教學模式2.引進與前科學概念相沖突的新概念。1定向1引出2建構(gòu)概念3應用4反省5（二）DO五步教學模式Driver和Dldham(1986)定向1引出2建構(gòu)概念3應用4反省5（二）DO五步教學模式Dr（三）SS五步教學模式ReneT.Stornett和TishStodaart(1994)030102學生根據(jù)實驗結(jié)果與依據(jù)錯誤概念所產(chǎn)生的預測之間的沖突展開討論，使學生初步接受科學概念;04以小組為單位，設計實驗驗證他們的預測分小組討論，然后全班交流他們的預測與解釋，從而暴露出其前科學概念;給學生提供有挑戰(zhàn)性的情境，鼓勵他們根據(jù)己有的經(jīng)驗做出個人的預測05教師及時提供類似情景，使學生能將科學概念延伸到其他情景中。（三）SS五步教學模式ReneT.Stornett和Tis克拉伊契克(Krajcik)將概念轉(zhuǎn)變教學設想為一種動態(tài)的、循環(huán)的過程，并將其設計成一個教學模型：（四）Krajcik教學模式克拉伊契克(Krajcik)將概念轉(zhuǎn)變教學設想為一種動態(tài)的、（五）OF四階段教學模式介入、激發(fā)討論解決問題觀點交換，證據(jù)支持情境誘導，提出問題，描述觀點確定觀點并分類準備階段聚集階段挑戰(zhàn)階段應用階段（五）OF四階段教學模式介入、激發(fā)討論觀點交換，情境誘導，提（六）5E教學模式投入（Engagement,E1）：教導模式完全模仿學習的任務(learningtask)。以活動或問題引起學生參與學習，幫助學生連結(jié)所知的和能做的事。2探討（Exploration,E2）：提供學生鑒定及發(fā)展目前的概念、過程和技巧的共同經(jīng)驗基礎(chǔ)。學生從合作活動來探討概念，并在老師的引導下澄清主要的概念和技能。3解釋（Explanation,E3）：提供學生能以言語傳達他們對概念的了解或示范他們對投注及探索經(jīng)驗的技巧與行為。學生解釋他們所學習的概念和學習的過程，教師澄清學生的了解和判斷新概念與知識。精致化（Elaboration,E4）：要對學生概念了解上予以挑戰(zhàn)及延伸，并且提供學生驗證預期的技巧及行為的機會。激發(fā)學生應用所學的概念，建構(gòu)自己概念的了解，擴展知識和技能。5評價（Evaluation,E5）：鼓勵學生評價他們的了解程度及能力，提供教師評價學生達到教育目標的進展狀況的機會。學生自評他們的知識、概念和能力，教師評價學生的進展。（六）5E教學模式投入（Engagement,E1）：教導模（七）學習環(huán)教學模式探索名詞引介概念應用教師設計問題、任務或活動讓學生參與。引導學生討論，比較預期結(jié)果與探索的實際發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)預期概念。提供新活動強化概念學習，增加對理論與模型進一步的了解（七）學習環(huán)教學模式探索名詞引介概念應用教師設計問題、任務或第二節(jié)促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計思路12促進概念轉(zhuǎn)變的教學模式促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學策略第二節(jié)促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計思路12促進概念轉(zhuǎn)變的教學A認知沖突教學策略B類比策略C概念圖策略促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學策略A認知沖突教學策略B類比策略C概念圖策略促進概念轉(zhuǎn)變的化學教

認知沖突指當個體意識到個人認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境或是個人認知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分之間的不一致所形成的狀態(tài)。認知沖突指當個體意識到個人認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境或是個認知沖突教學策略學習者對當前概念產(chǎn)生不滿是促進學生概念轉(zhuǎn)變的重要、有效的條件(1)喚起學生的思維注意，活躍課堂氣氛(2)激發(fā)學生的情緒注意，使學生從情感上參與課堂教學對概念的本質(zhì)以及學習者所持有的前概念有所了解，然后設計合適的教學活動與內(nèi)容制造沖突，以促進有意義的學習波斯納認為教師對教師的要求認知沖突教學策略學習者對當前概念產(chǎn)生不滿是促進學生概念轉(zhuǎn)變的01提煉前概念02引起前概念03制造沖突04建立新的認知結(jié)構(gòu)05鞏固新的認知結(jié)構(gòu)有學者總結(jié)了認知沖突策略在學生概念轉(zhuǎn)變中應用的基本步驟：01提煉前概念02引起前概念03制造沖突04建立新的認知結(jié)構(gòu)類比策略在比較的基礎(chǔ)上，根據(jù)兩個對象在某些方面的相似性，推論他們在其他方面也相似，把其中某一對象的有關(guān)知識或結(jié)論遷移到另一對象的思維方式法。含義不當類比會造成對新概念的錯誤理解雙刃劍類比策略在比較的基礎(chǔ)上，根據(jù)兩個對象在某些方面的相似性，推論利用概念圖促進概念轉(zhuǎn)變的教學模式是一種建立在我國基礎(chǔ)教育改革背景下,以概念轉(zhuǎn)變過程為模型,以概念圖為工具,以學生的前概念為教學起點,以實現(xiàn)學生概念轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?構(gòu)建開發(fā)的一種全新概念教學模式概念圖策略概念圖策略美國康奈爾大學的諾瓦克（Novak）提出的反映學生對相關(guān)概念之間的關(guān)系的理論的可視化思維結(jié)構(gòu)圖，是用來組織和表征知識的工具，反映了學生頭腦中已經(jīng)形成的認知結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了化學對某一領(lǐng)域知識的理解。概念圖美國康奈爾大學的諾瓦克（Novak）提出的反映學生對相關(guān)概念增進學生學習效果的有效工具作為小組討論與合作建構(gòu)的有效工具增進學生學習效果的有效工具作為小組討論與合作建構(gòu)的有效工具312學生掌握概念圖策略的過程學生自己制作有關(guān)的概念圖，并相互交流、比較和評價，及時對自己的概念圖進行修改和補充，從而加深對有關(guān)概念及其內(nèi)在的聯(lián)系的理解。教師結(jié)合實例講清楚概念圖的構(gòu)成及其制作步驟，給學生作出示范。學生模仿教師的步驟，師生共同編制概念圖，教師及時指導，使學生初步掌握概念圖的制作技術(shù)。312學生掌握概念圖策略的過程學生自己制作有關(guān)的概念圖，并相目錄概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)1

促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計思路2促進觀念轉(zhuǎn)變的化學教學案例3思考4CONTENTS目錄概念轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)1促進概念轉(zhuǎn)變的化學教學設計思路2促化學反應方程式的含義劑應用溶質(zhì)、溶劑、溶解度、溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)相對原子質(zhì)量、質(zhì)量分數(shù)原子、分子、離子、物質(zhì)的微觀組成影響物質(zhì)的量系統(tǒng)應用于單步或多步化學反應計算問題的結(jié)局影響物質(zhì)的量系統(tǒng)應用于化學式確定、混合物組成問題的解決影響物質(zhì)的量系統(tǒng)應用于溶液計算問題的解決影響物質(zhì)的量的概念的理解物質(zhì)的量（魯科版）案例“物質(zhì)的量”是聯(lián)系微觀物質(zhì)和宏觀物質(zhì)的橋梁，化學在研究微觀物質(zhì)和宏觀物質(zhì)時經(jīng)常涉及的一些基本前概念可能會對“物質(zhì)的量”問題的解決造成影響。化學反應方程式的含義劑應用溶質(zhì)、溶劑、溶解度、溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)相物質(zhì)的量的內(nèi)涵和外延內(nèi)涵“物質(zhì)的量”是表示組成物質(zhì)的基本微粒數(shù)目多少的物理量，摩爾是物質(zhì)的量的單位。外延三個物理量：摩爾質(zhì)量氣體摩爾體積物質(zhì)的量濃度物質(zhì)的量的內(nèi)涵和外延內(nèi)涵“物質(zhì)的量”是表示組成物質(zhì)的基本微粒物質(zhì)的量前概念在物質(zhì)的微觀組成、微粒種類及簡單計量的問題回答情況來看，53%的同學能夠答出“構(gòu)成物質(zhì)的微粒有原子、分子和離子”，47%的同學回答不完整，只答出了分子和原子。72%的同學可以答出構(gòu)成水、鈉、二氧化碳的具體組成微粒，但是也有25%的同學回答不正確，如認為水是由氫離子和氫氧根離子組成，認為二氧化碳是由碳原子和氧原子組成的。物質(zhì)的量前概念在物質(zhì)的微觀組成、微粒種類及簡單計量的問題回答高一學生“物質(zhì)的量”前概念的來源分析

學生的日常生活經(jīng)驗A學生的認知水平相似概念的干擾學生的學習環(huán)境因素BCD高一學生“物質(zhì)的量”前概念的來源分析

學生的日常生活經(jīng)驗A學總體思路總體思路認知沖突策略的應用在概念教學過程中的認知沖突策略應用，基本上是根據(jù)這樣的程序進行的：從學生原有的認知結(jié)構(gòu)出發(fā)——創(chuàng)設良好的問題情境——建立正確的、清晰地概念——鞏固認知，使新知識組合到學習者原有的知識結(jié)構(gòu)中。

問題情境是指學生覺察到的一種有目的但又不知如何達到這一目的的心理困境。在了解學生前概念的基礎(chǔ)上，要充分利用和發(fā)掘教材以及學生活動中的矛盾因素，把學生置于矛盾氛圍，使學生產(chǎn)生解決矛盾的迫切需要，從而激起認知沖突。概念轉(zhuǎn)變教學策略的使用認知沖突策略的應用在概念教學過程中的認知沖突類比策略的應用（1）量的類比（2）單位的類比（3）單位基準的比較概