課程開發(fā)模式課件

第四講課程開發(fā)模式教師資格認(rèn)定考試教育學(xué)第四講課程開發(fā)模式教師資格認(rèn)定考試教育學(xué)教師資格認(rèn)定考試第三章教育與社會(huì)的發(fā)展美國(guó)教育家麥克唐納認(rèn)為，這一培養(yǎng)人的活動(dòng)是由教育目標(biāo)系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)和評(píng)價(jià)系統(tǒng)構(gòu)成的。如何確定可行的教育目標(biāo)、選擇教育內(nèi)容、安排教育途徑、設(shè)計(jì)教育活動(dòng)、評(píng)價(jià)教育活動(dòng)效果等，都是與課程有關(guān)的問題。所以說課程是學(xué)校教育的基石，是學(xué)校育人的有效載體，更是學(xué)校教育的核心。

2教師資格認(rèn)定考試第三章教育與社會(huì)的發(fā)展美國(guó)教育家麥克唐納教師資格認(rèn)定考試第三章教育與社會(huì)的發(fā)展主要內(nèi)容施瓦布的實(shí)踐模式2泰勒的目標(biāo)模式31斯滕豪斯的過程模式333其它實(shí)踐模式34教師資格認(rèn)定考試第三章教育與社會(huì)的發(fā)展主要內(nèi)容施瓦布的實(shí)一、泰勒的課程理論

RalhpTyler現(xiàn)代課程理論之父——拉爾夫·泰勒現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)——《課程與教學(xué)的基本原理》（1949）課程開發(fā)的經(jīng)典模式——泰勒模式一、泰勒的課程理論

RalhpTyler現(xiàn)代☆目標(biāo)模式：目標(biāo)模式（theobjectivesmodel）是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行課程開發(fā)的模式。☆目標(biāo)模式：目標(biāo)模式（theobjectivesmode泰勒模式＆泰勒原理之四個(gè)問題：第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？泰勒模式＆泰勒原理之四個(gè)問題：第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)泰勒原理示意圖：確定教育目標(biāo)選擇教育經(jīng)驗(yàn)組織教育經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)教育計(jì)劃泰勒原理示意圖：確定教育目標(biāo)選擇教育經(jīng)驗(yàn)組織教育經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)教育7第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？目標(biāo)的三個(gè)來源：學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科專家選擇目標(biāo)的兩個(gè)篩子：教育與社會(huì)哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)目標(biāo)的表述方式：二維圖表（內(nèi)容與行為）第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？目標(biāo)的三個(gè)來源：1.課程目標(biāo)的來源博比特社會(huì)杜威兒童布魯納學(xué)科專家’’’1.課程目標(biāo)的來源博比特社會(huì)’’’1.課程目標(biāo)的來源對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究學(xué)科專家的建議1.課程目標(biāo)的來源對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究2.選擇目標(biāo)的兩個(gè)篩子教育與社會(huì)哲學(xué)什么是良好的教育？什么是良好的生活？什么是良好的社會(huì)？學(xué)習(xí)心理學(xué)可能目標(biāo)與不可能目標(biāo)目標(biāo)的年齡階段問題2.選擇目標(biāo)的兩個(gè)篩子教育與社會(huì)哲學(xué)泰勒確定教育目標(biāo)過程圖泰勒確定教育目標(biāo)過程圖3.

二維圖表：一元一次方程課程目標(biāo)內(nèi)容行為一元一次方程的概念能夠說出一元一次議程的概念能夠用自己的話解釋給出一些代數(shù)式，能夠判斷其是否是方程一元一次方程的解法能夠說出解一元一次方程的一般步驟能正確求得方程的解會(huì)應(yīng)用代入法進(jìn)行檢驗(yàn)一元一次方程的應(yīng)用會(huì)正確地設(shè)未知數(shù)能根據(jù)題意列出方程能夠用方程解答應(yīng)用題3.二維圖表：一元一次方程課程目標(biāo)內(nèi)容行為一元一次方第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)既不等同于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動(dòng)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)行為而發(fā)生的，取決于學(xué)習(xí)者做了些什么，而不是教師做了什么。第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)既不等同于一☆選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則：1．具有實(shí)踐可能；2．使學(xué)生獲得滿足；3．力所能及；4．多種經(jīng)驗(yàn)→同一目標(biāo)；5．同一經(jīng)驗(yàn)→多種目標(biāo)。☆選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則：1．具有實(shí)踐可能；☆選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則：1．給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。2．必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足。3．所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。4．有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)。5．同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果?！钸x擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則：1．給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使有助于達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所必備的四個(gè)特征：有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會(huì)態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣。有助于達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所必備的四個(gè)特征：有助于培養(yǎng)思維技能第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？1.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的兩種方式2.

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的原則3.

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三個(gè)層次4.

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的一般步驟第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？1.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的兩種1.

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的兩種方式：縱向組織：即不同階段或時(shí)期的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。橫向組織：即不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。1.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的兩種方式：縱向組織：即不同階段或時(shí)期的學(xué)2.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三條原則：連續(xù)性：直線式地重復(fù)主要的課程要素。序列性：即使每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。整合性：即課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系。邏輯組織與心理組織邏輯組織反映學(xué)科專家對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法；心理組織體現(xiàn)學(xué)習(xí)者心理發(fā)展的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法。2.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三條原則：連續(xù)性：直線式地重復(fù)主要的課程3.

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三個(gè)層次：最高層次①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結(jié)構(gòu)。中間層次按序列組織的學(xué)程；以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程。最低層次①課；②課題；③單元。3.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三個(gè)層次：最高層次4.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的一般步驟：確定課程組織的一般框架；確定每一課程領(lǐng)域的組織原則；確定低層次組織的方式；制定靈活的“資源單元”；師生共同設(shè)計(jì)活動(dòng)。4.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的一般步驟：確定課程組織的一般框架；第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？評(píng)價(jià)的含義評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。評(píng)價(jià)的一般程序①界說教育目標(biāo)；②確認(rèn)評(píng)價(jià)情境；③設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段；④利用評(píng)價(jià)結(jié)果。第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？評(píng)價(jià)的含義泰勒模式示意圖泰勒模式示意圖泰勒原理的意義：它提供了一個(gè)課程研究的范式；將評(píng)價(jià)引入了課程編制過程；建立了課程編制的目標(biāo)模式。泰勒原理的意義：它提供了一個(gè)課程研究的范式；

課程領(lǐng)域很幸運(yùn)，因?yàn)橛辛死瓲柗颉ぬ├?。課程領(lǐng)域很悲哀，因?yàn)槔瓲柗颉ぬ├站镁貌荒鼙怀?。課程領(lǐng)域很幸運(yùn)，因?yàn)橛辛死瓲柗颉ぬ├?。課程領(lǐng)域從泰勒模式走向?qū)嵺`取向的課程開發(fā)模式施瓦布斯滕豪斯從泰勒模式走向?qū)嵺`取向的課程開發(fā)模式一、課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”（一）“范式轉(zhuǎn)換”的背景1、結(jié)構(gòu)主義課程改革的失敗蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天；《國(guó)防教育法》頒布；伍茲霍爾會(huì)議。一、課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”（一）“范式轉(zhuǎn)換”的背景一、課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程：“任何學(xué)科都能夠用在智育上正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！弊⒅貙W(xué)科結(jié)構(gòu)。課程的兩個(gè)目的：一是利用課程所占有的知識(shí)容量，在學(xué)生有限的接受能力之內(nèi)，最大程度地向?qū)W生傳授學(xué)科知識(shí)；二是幫助學(xué)生獲得訓(xùn)練遷移，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的能力。提出“螺旋式”課程組織。倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”。一、課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程：課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”2、“泰勒原理”的困境以及由此遭至的批評(píng)課程的普適性：自上而下的國(guó)家主義課程開發(fā)模式；“防教師”的性格：教師被排除在課程改革之外；課程開發(fā)的線性化：缺少課程內(nèi)容的統(tǒng)整和各學(xué)科領(lǐng)域的相互關(guān)照。課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”2、“泰勒原理”的困境以及由此遭至的批課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”“課程領(lǐng)域已步入窮途末路，按照現(xiàn)行的方法和原則已不能繼續(xù)運(yùn)行，也無以增進(jìn)教育的發(fā)展?，F(xiàn)在需要的是適合于解決問題的新原則……新觀點(diǎn)……新的方法……”——《實(shí)踐：課程的語言》——施瓦布（1970）“課程研究……已很虛弱”

——休伯納（1975）杰克遜（1980）質(zhì)疑課程領(lǐng)域是否真正“存在”。派納（1995）則宣稱傳統(tǒng)課程領(lǐng)域已“死亡”。課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”“課程領(lǐng)域已步入窮途末路，按照現(xiàn)行的方課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”（二）“范式”與課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”庫恩：“科學(xué)范式”20世紀(jì)60年代以來人文社會(huì)思潮的沖擊：存在主義、后結(jié)構(gòu)主義、哲學(xué)詮釋學(xué)、女性主義、后現(xiàn)代主義……派納：課程研究的“范式革命”：課程研究在總體上從“開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“理解范式”。課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”（二）“范式”與課程研究的“范式轉(zhuǎn)換”二、施瓦布的課程理論（一）理論基礎(chǔ)亞里士多德的實(shí)踐觀：實(shí)踐興趣，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境。杜威進(jìn)步主義教育思想?，F(xiàn)代歐洲大陸的人本主義思想。二、施瓦布的課程理論（一）理論基礎(chǔ)二、施瓦布的課程理論（二）施瓦布對(duì)“泰勒原理”的質(zhì)疑“泰勒原理”試圖為所有教育情境提供一種普適性的課程開發(fā)模式，這是可能的嗎？是有效的嗎？人們紛紛譴責(zé)學(xué)術(shù)中心課程的諸多缺陷，然而這些課程究竟有沒有被廣大教師真正認(rèn)同過？有沒有在教育實(shí)踐中真正實(shí)施過？二、施瓦布的課程理論（二）施瓦布對(duì)“泰勒原理”的質(zhì)疑二、施瓦布的課程理論診斷：需要新的原則和方法才能繼續(xù)推進(jìn)課程的發(fā)展；課程領(lǐng)域的這一不幸遭遇在于錯(cuò)誤地依賴于“理論”；課程領(lǐng)域復(fù)興的根本在于從原先的理論追求轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐模式。二、施瓦布的課程理論診斷：二、施瓦布的課程理論（三）基本觀點(diǎn)1、課程研究的真正復(fù)興，需要轉(zhuǎn)向三種模式：實(shí)踐模式。在目的、學(xué)科科目和問題來源方面區(qū)別于理論模式。準(zhǔn)實(shí)踐模式。關(guān)注變化與情境性。折中模式：理論與實(shí)踐的溝通。二、施瓦布的課程理論（三）基本觀點(diǎn)二、實(shí)踐取向的課程理論2、“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵?！秾?shí)踐3：轉(zhuǎn)化為課程》教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”：二、實(shí)踐取向的課程理論2、“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互二、施瓦布的課程理論教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者學(xué)生是“實(shí)踐性課程”的中心教材是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學(xué)資料所構(gòu)成的學(xué)習(xí)情境的問題、需要和興趣具有優(yōu)先性。課程環(huán)境是由除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會(huì)的、文化的因素所構(gòu)成的，它直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)之中二、施瓦布的課程理論教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者二、施瓦布的課程理論（三）“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法：審議“課程審議”：課程開發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略?！罢n程集體”：一種民主的課程組織，該集體由校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成。二、施瓦布的課程理論（三）“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法：審議三、斯騰豪斯的課程理論（一）對(duì)“泰勒原理”的批判目標(biāo)模式不是建立在對(duì)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上的。把課程內(nèi)容分解為行為目標(biāo)，是與知識(shí)的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)相矛盾。“把知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為行為目標(biāo)，是學(xué)校知識(shí)受到歪曲的主要原因之一”。過于注重預(yù)期的目標(biāo)，而忽視了非預(yù)期的目標(biāo)。目標(biāo)模式也不能幫助教師提高實(shí)踐能力。三、斯騰豪斯的課程理論（一）對(duì)“泰勒原理”的批判三、斯騰豪斯的課程理論（二）教師應(yīng)遵循的“過程原則”（1）教師應(yīng)該與青少年一起在課堂上討論、研究具有爭(zhēng)議性的問題；（2）在處理具有爭(zhēng)議性的問題時(shí)，教師有必要保持中立原則，例如，教師不要以自己的觀點(diǎn)要求學(xué)生，這應(yīng)該被看作是其責(zé)任的一部分；（3）探究具有爭(zhēng)議性的問題領(lǐng)域的核心方式是討論，而不是講授；（4）討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，而不是試圖達(dá)成一致意見；（5）教師作為討論的主持人，應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)責(zé)。三、斯騰豪斯的課程理論（二）教師應(yīng)遵循的“過程原則”三、斯騰豪斯的課程理論（三）對(duì)主導(dǎo)的課程假設(shè)的顛覆：沒有目標(biāo)就沒有課程由此提出的重要觀點(diǎn)：“沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展”“教師作為研究者”“課堂作為課程改革的實(shí)驗(yàn)室”沒有教師就沒有課程三、斯騰豪斯的課程理論（三）對(duì)主導(dǎo)的課程假設(shè)的顛覆：沒有教師三、斯騰豪斯的課程理論（四）行動(dòng)研究勒溫的“計(jì)劃——行動(dòng)——觀察——反思——計(jì)劃……”。指出了行動(dòng)研究的幾個(gè)特征：參與、民主、對(duì)于社會(huì)知識(shí)及社會(huì)變化的貢獻(xiàn)?！案Ｌ亟虒W(xué)計(jì)劃”中的教育行動(dòng)研究

埃利奧特的貢獻(xiàn)：如何促進(jìn)教師用討論的方法發(fā)展青少年的價(jià)值觀。三、斯騰豪斯的課程理論（四）行動(dòng)研究勒溫的螺旋循環(huán)模式勒溫的螺旋循環(huán)模式44采訪者：教師談到他過去曾提出一個(gè)猜想式的說法，并且問過你們是否同意他這個(gè)說法，你們還記得這件事嗎？學(xué)生們：是的，記得的。采訪者：那時(shí)有一個(gè)人說：“對(duì)，”其余的人都保持沉默?，F(xiàn)在我想知道的是，說“對(duì)”的那個(gè)學(xué)生是不是真的同意教師所說的，或者只是因?yàn)樗?，教師要求他們回答“?duì)”，所以他才說“對(duì)”？而其余的人為什么都保持沉默呢？學(xué)生甲：對(duì)，他是真想讓我們說“對(duì)”的，原因我想你是理解的。學(xué)生乙：是的，你要是說“不對(duì)，”教師會(huì)站在那兒接連不斷地問個(gè)沒完。學(xué)生丙：他會(huì)接連不斷地問下去，一直到你所回答的和他所想的一致為止。學(xué)生?。核宰詈迷谝婚_始的時(shí)候就回答“對(duì)”。采訪者：所以即使你們對(duì)他所說的不同意，你們也不說了，是嗎？學(xué)生甲：假使你說“不對(duì)”的話，他會(huì)繼續(xù)不斷地問你，直到你說“對(duì)”才完。采訪者：教師談到他過去曾提出一個(gè)猜想式的說法，并且問過你們是三、斯騰豪斯的課程理論凱米