北京師范大學《703教育學基礎(chǔ)綜合》歷年考研真題及詳解【部分視頻講解】

2013年北京師范大學703教育學基礎(chǔ)綜合真題及詳解[視頻講解]一、名詞解釋1教育的生物起源論答：教育的生物起源論是西方近代關(guān)于教育起源的第一個有代表性的觀點，代表人物是勒圖爾諾、沛西能和桑代克。該理論認為人類教育發(fā)源于動物界中各類動物的生存本能，動物基于生存與繁衍的天性，把“經(jīng)驗”傳授給幼崽，這便是教育的最初形式。該理論者把教育起源歸于動物的本能行為，教育的過程即按生物學規(guī)律進行的本能過程，這否認了人與動物的區(qū)別，否認了教育的社會性?！疽辍浚?）教育的心理起源說：孟祿提出，認為教育起源于無意識的模仿，推翻了生物起源說，但是其局限在于未能從本質(zhì)上說清人與動物的區(qū)別。（2）教育的勞動起源說（社會起源說）：麥丁斯及我國教育史學家、教育學家提出，認為教育起源于勞動和勞動過程中所產(chǎn)生的需要。2批判教育學答：批判教育學的代表人物是鮑爾斯、阿普爾和弗萊雷，主要觀點是：教育沒有促進社會公平，而是社會差別和對立的根源；教育再生產(chǎn)了占主流地位的社會意識形態(tài)、文化及經(jīng)濟結(jié)構(gòu)；批判教育學就是要解釋看似正常的教育現(xiàn)象背后的利益關(guān)系，使師生對自己周圍的教育環(huán)境敏感起來，從此“啟蒙”；教育從來不是公平的，不能用唯科學的方式研究，而應該用客觀的批判思維進行研究。【解析】批判教育學認為教育研究應解釋社會不公平現(xiàn)象，批判性強，多采用階級的分析方法分析社會利益分配不公，試圖改造社會?！疽辍浚?）實驗教育學：梅伊曼、拉伊；實驗研究，量化，可導致實驗研究的機械化，也忽視了不可量化的因素。（2）文化教育學：狄爾泰、斯普朗臺；使用精神或文化科學的方法進行教育研究，注重思辨、陶冶、喚醒。（3）制度教育學：烏里、瓦斯凱；研究教育制度，關(guān)注教育公平。（4）實用主義教育學：杜威、克伯屈；教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗；學校即社會，學生為中心，做中學。3蘇湖教法答：蘇湖教法又稱“分齋教學”，是北宋時期胡瑗在主持湖州州學時創(chuàng)立的一種教學制度，在范仲淹主持的慶歷興學期間被用于改革太學的教學。胡瑗一反當時重視詩賦聲律的學風，提倡經(jīng)世致用的實學，主張“明體達用”，在學校里設(shè)立“經(jīng)義齋”和“治事齋”，實行分齋教學，學生可以主修一科，兼學其他科目，在世界教育史上最早創(chuàng)立分科教學和學科的必修、選修制度?！疽辍浚?）慶歷興學范仲淹的慶歷興學在舊官僚權(quán)貴的反對下實行了一年左右即夭折，但促進了北宋學校教育的發(fā)展，主要舉措有：①普遍設(shè)立地方學校。規(guī)定應試科舉的考生必須在學校學滿三百日才能應舉，保障學校的正常教學秩序；②改革科舉考試。罷帖經(jīng)、墨義，重視策論、詩賦、經(jīng)學。明法科試斷案，重視實踐能力的培養(yǎng)；③創(chuàng)立太學。將“蘇湖教法”引入太學，采用分科教學和必修選修制度。（2）熙寧興學王安石的熙寧興學也半途夭折，但推進了教育事業(yè)的發(fā)展，其主要舉措有：①改革太學，創(chuàng)立“三舍法”，將太學分為外舍、內(nèi)舍和上舍，學生依成績升舍；②恢復和發(fā)展州縣地方官學，設(shè)學官負責當?shù)亟逃榈胤綄W校撥充學田作為物質(zhì)保障；③恢復、創(chuàng)立武學、律學、醫(yī)學等專門學校，培養(yǎng)專門人才；④編撰《三經(jīng)新義》作為官方考試、講經(jīng)的標準教材，廢除科舉考試中的明經(jīng)、帖經(jīng)、墨義、詩賦等科目。（3）崇寧興學蔡京的崇寧興學主要舉措有：①全國普遍設(shè)立地方學校，無論在數(shù)量、規(guī)模還是在范圍方面都遠超以往興學；②建立縣、州、太學相聯(lián)系的三級學制系統(tǒng)，縣學學生升入州學，州學學生根據(jù)成績分入太學不同的舍；③新建辟雍，發(fā)展太學。辟雍作為太學的外舍，同時實行“三舍法”“積分法”，增加學生數(shù)量；④恢復設(shè)立醫(yī)學，創(chuàng)辦算學、書學、畫學等?？茖W校（畫學是中國古代唯一辦立的專門美術(shù)學校）；⑤罷科舉，改由學校取士。4耶穌會學校答：耶穌會學校是天主教教育的學校，由西班牙人羅耀拉創(chuàng)立；教育內(nèi)容以人文學科為主；具有完備的組織管理模式：《耶穌會章程》《教學大全》；有高水平師資，教師均受過宗教知識以及教學方法的訓練；為寄宿制和全日制學校，采用班級授課方式，運用多種教學法，手段溫和，實行愛的管理，少用體罰。評價：是反對宗教改革的先鋒，主張用人文主義精神改革天主教教育，培養(yǎng)精英以控制未來統(tǒng)治者，盡管管理方法、教學內(nèi)容都很先進，但其教育目的是重建教會與教皇的統(tǒng)治，不符合歷史潮流，注定失敗。【引申】新教教育主要包括路德派、加爾文派和英國國教。（1）路德派：①宗教性和世俗性并重，國家掌握教育權(quán)，利于國家也利于教會；②辦立公立教育，普及義務教育；③開設(shè)《圣經(jīng)》、讀、寫、算、歷史、音樂、體育等科目；④強調(diào)教學的直觀性，重視培養(yǎng)學生興趣，廢除體罰。（2）加爾文派：①教育的本質(zhì)是宗教性；②推行公立、普及、免費的教育；③學習基督教教義和日常生活知識技能；④親自領(lǐng)導了免費、普及教育的實踐；⑤有學者稱加爾文為“普及教育之父”“免費學校的創(chuàng)始人”。（3）英國國教：①國家和教會聯(lián)合辦學，強調(diào)教育為國家服務；②重視高等教育；③教會嚴格監(jiān)督教師；④培養(yǎng)紳士為目的；⑤以古典課程為主；⑥民族意識不斷加強，重視英語教學。5進步教育協(xié)會答：進步教育協(xié)會是19世紀末美國興起的進步教育運動成型的標志。進步教育關(guān)心普通民眾的教育，強調(diào)教育與社會生活的聯(lián)系，重視從做中學，學校的民主化等問題。該運動主要在公立學校進行，批判性強。此外，還以哥倫比亞大學為中心創(chuàng)辦了《進步教育》雜志。意義：促進美國教育現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，制約著現(xiàn)代美國教育發(fā)展的方向和格局；對形成美國學校的特征產(chǎn)生了深遠的影響，從根本上改變了美國學校和教室的氣氛；促進美國教育理論研究的發(fā)展和教育理論研究的美國化。在世界范圍（中、蘇、日、印）也產(chǎn)生廣泛影響；進步主義運動與歐洲新教育運動一起構(gòu)成了西方現(xiàn)代教育的重要開端?！窘馕觥浚?）進步教育運動的主要代表人物及其貢獻如下：①帕克：昆西教學法強調(diào)兒童應處于學校工作中心地位；重視學校的社會功能；學校課程應與實際相聯(lián)系；重視培養(yǎng)兒童自我探索精神。②約翰遜：有機教育學校教育方法有機，遵循兒童自然生長規(guī)律；學校的目的在于為兒童提供每個發(fā)展階段必須的作業(yè)、活動；根據(jù)學生年齡分生活班，不叫年級；課程計劃以活動為主；重視社會意識的培養(yǎng)；主張應以一種平衡有紀律的方式發(fā)展整個人的機體③沃特：葛雷制為減少教育經(jīng)費開支，充分利用教學設(shè)施，采用二重編法，一部分班級上課，一部分班級活動，之后二者進行對調(diào)。④帕克赫斯特：道爾頓制廢除課堂教學課程表、年級制，以公約、合同制學習；教室改為作業(yè)室、實驗室；用表格法了解學生進度，強調(diào)自由合作。⑤華虛朋：文納特卡制重視學校工作，適應兒童個別差異；將個別學習與小組學習相結(jié)合；課程分為共同知識和創(chuàng)造性作業(yè)。⑥克伯屈：設(shè)計教學法放棄課程體制取消分科教學，其教學步驟分為：決定目的、制定計劃、實施計劃、評判結(jié)果。（2）進步教育運動產(chǎn)生原因①經(jīng)濟：歐美經(jīng)濟發(fā)達，科技的廣泛使用促使整個社會生活發(fā)生重大變化；②科學：科技的發(fā)展，尤其是實驗心理學的發(fā)展，為教育改革提供科學依據(jù)和方法論的基礎(chǔ)，人們開展各種教育研究與實驗，力圖建立“科學的教育學”；③教育：歐美義務教育普及，人們開始關(guān)注教育質(zhì)量。抨擊傳統(tǒng)教育弊端，自由教育思想開闊人們視野，人們呼喚與現(xiàn)代生活緊密聯(lián)系的新式教育。（3）進步教育運動衰落原因①進步教育不能與美國社會變化保持一致，沒有較好的適應美國社會發(fā)展對教育提出的新要求；②教育實踐本身存在矛盾：過分強調(diào)兒童、忽視社會、指導思想多元化、過分否定教育規(guī)律、忽視了社會和文化對教育的制約作用；③改造主義與保守主義的批判也加速了進步教育的衰落?！疽辍啃陆逃\動（1）新教育運動實踐：①雷迪的阿伯次霍爾姆學校：典范；②德莫林的羅歇斯學校：運動學校；③利茨的鄉(xiāng)村教育之家：德國第一所新學校；④梅伊曼、拉伊的實驗教育學；⑤凱興斯泰納的公民教育與勞作學校；⑥蒙臺梭利的兒童之家。（2）新學校的特點：①大多數(shù)在鄉(xiāng)村、郊區(qū)等環(huán)境幽靜的地方開辦；②重視體育、園藝、手工活動；③教學內(nèi)容重視現(xiàn)代人文科學和自然科學；④反對體罰，重視兒童興趣、思維能力的發(fā)展；⑤道德上向兒童灌輸資產(chǎn)階級民主、合作觀念，培養(yǎng)進取心和責任心。6觀察學習答：觀察學習是指人們僅僅通過觀察別人（榜樣）的行為就能學會某種行為，又稱替代學習、模仿學習。班杜拉認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。觀察學習不要求必須有強化，也不一定產(chǎn)生外顯行為，班杜拉把觀察學習分為注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個過程。【解析】杜拉通過賞罰控制實驗認為，人的一切社會學行為都是在社會環(huán)境的影響下，通過對他人示范行為及其結(jié)果的觀察學習而得以形成的。班杜拉通過賞罰控制實驗認為，人的一切社會學行為都是在社會環(huán)境的影響下，通過對他人示范行為及其結(jié)果的觀察學習而得以形成的。不必直接做出行為，不必親身體驗強化也可提高學習效率。觀察學習的過程是注意、保持、動作再現(xiàn)和動機。在學習中可采用樹立榜樣、替代強化、自我強化和行為再現(xiàn)的方法。該學習理論探索了觀察學習的發(fā)生，多應用于品德與規(guī)范的學習。班杜拉提出的一些重要概念如下：替代強化：指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。自我強化：依賴于社會傳遞的結(jié)果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵?！疽辍啃袨橹髁x學習理論（1）經(jīng)典性條件反射①實驗巴普洛夫通過狗分泌唾液實驗，初步探究了人的習得行為，但未真正提出系統(tǒng)理論。提出習得、消退、泛化、分化、恐懼條件作用、高級條件作用、兩個信號系統(tǒng)理論，能夠解釋簡單的學習現(xiàn)象。②重要概念消退：條件作用形成后，由于沒有無條件刺激的結(jié)合，機體對條件刺激的反應逐漸消失。泛化：條件作用形成后，機體對與條件刺激向此的刺激作出的條件反應。分化：只對條件刺激作出條件反應，而對其他相似的刺激不作出條件反應。經(jīng)典性條件反射：一個新刺激替代另一個刺激與一個自發(fā)的勝利或情緒反應建立聯(lián)系。高級條件作用：條件作用形成后，另一個中性刺激與條件刺激反復結(jié)合，形成新的條件作用。第一信號系統(tǒng)：凡是能夠哦氤條件反應的物理性條件刺激。第二信號系統(tǒng)：凡是能引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激。（2）發(fā)展經(jīng)典條件反射①實驗華生通過嬰兒恐懼實驗，首創(chuàng)了行為主義心理學，是美國第一個將巴普洛夫的研究成果作為學習理論的基礎(chǔ)的人。他認為學習的實質(zhì)是S-R聯(lián)結(jié)（刺激反應聯(lián)結(jié)），習慣的形成遵循近因率與頻因率。該理論能夠解釋教育現(xiàn)象，控制習得行為、校正行為（心理治療），但只限于簡單的行為。其理論提出了近因律、頻因律。②重要結(jié)論近因律：當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到強化。頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成的越迅速。（3）聯(lián)結(jié)-試誤說①實驗桑代克通過餓貓開迷籠的實驗認為人是有意識的通過試誤形成聯(lián)結(jié)，其理論提出了效果律、練習律、準備率，試圖說明什么是學習、學習是如何進行的、學習的規(guī)律是怎樣的。聯(lián)結(jié)理論是第一個較為完整的學習理論，桑代克是該理論的創(chuàng)始人，該理論確立了學習在教育心理學理論體系中的核心地位。試誤也是人類解決問題的途徑和方法之一。②重要結(jié)論準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備且給予活動就感到滿意，有準備卻不給活動則感到煩惱，學習者無準備而強制活動也會感到煩惱。練習律：一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯(lián)結(jié)。S-R聯(lián)結(jié)受到練習和使用越多，就變得越來越強，反之則弱。效果律：一個動作跟隨以情境中的一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但如果跟隨一個不滿意的變化，行為重復的可能性將減少。（獎勵）（4）操作性條件反射①實驗斯金納通過小白鼠打開斯金納箱的實驗認為學習的實質(zhì)是應答性行為和操作性行為。該理論認為學習是遵循正負強化、逃避條件作用、回避條件作用、懲罰、消退、維持的規(guī)律。據(jù)此斯金納提出程序教學與行為矯正，進一步突破了前人理論，但是將人與動物等同，未能重視人學習的內(nèi)部機制和過程。②重要概念應答性行為：由已知的刺激引起的，不隨意的反射行為。操作性行為：由有機體自身發(fā)出的，不與特定刺激聯(lián)系，是自發(fā)隨意的行為。正強化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應頻率。負強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。（回避條件作用、逃避條件作用）懲罰：能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激。消退：指消除強化從而消除或降低某一行為。維持：行為的持續(xù)。7移情答：移情是指人們在對對象形成深刻印象時，當時的情緒狀態(tài)會影響他對對象今后及其關(guān)系者（人或物）的評價的一種心理傾向，即把對特定對象的情感遷移到與該對象相關(guān)的人或事物上，引起他人的同類心理效應。以羅杰斯為代表的人本主義學習理論者強調(diào)移情在教學過程中的應用，即強調(diào)兒童的情感培養(yǎng)，能夠設(shè)身處地的進行學習。8教育實驗法答：教育實驗法通過控制或創(chuàng)設(shè)條件，影響研究對象，驗證假設(shè)，探討教育現(xiàn)象因果關(guān)系的教育研究方法。其要素主要包括自變量與因變量、實驗組和控制組、前測和后測。優(yōu)點：創(chuàng)造條件，集中觀察某一現(xiàn)象；有嚴格的程序組織研究，便于重復驗證；有各種控制變量、操作定義，結(jié)果可靠精確；能夠發(fā)揮研究者的主動性。缺點：與真實的教育活動相差太遠；實驗人員和實驗過程帶來負效應；不可避免地存在樣本不足和被試選樣誤差等局限性。二、簡答題1根據(jù)學生的本質(zhì)特點，分析學生在教育過程中的地位。答：（1）學生的本質(zhì)特點學生是教育活動的另一個主體，它是相對教師而言的。沒有教師的教，學生也能學習，學生的本質(zhì)特點具體包括：①以系統(tǒng)學習間接經(jīng)驗為主；②是具有主體性的人，學生的主體性包括獨立性、選擇性、調(diào)控性、創(chuàng)造性、自我意識性；③具有明顯的發(fā)展特征。（2）地位①學生的社會地位學生的社會地位是指他們作為社會成員應具有的主體地位。青少年兒童是未來社會的主人，有著獨立的社會地位，并依法享受各項社會權(quán)利。②學生在教育過程中的地位學生在教育過程中的地位一直是教育史上爭論的重大問題，其中主要有兩種對立的觀點：一種是“教師中心論”，它把學生看成是可以隨意涂抹的一張白紙，對教師來說，學生處于一種從屬地位；另一種是“學生中心論”，它把學生視為教育過程的中心，全部的教育教學活動都要從學生的興趣、需要出發(fā)，教師只能處于輔助地位。以上兩種觀念都不恰當?shù)刭H低或抬高了學生的地位，是不科學的?，F(xiàn)代教育理論認為，在教育過程中，學生既是認識的客體，又是認識的主體。在教育過程中，應發(fā)揮學生的主體地位，建立民主平等和諧的師生關(guān)系。學生作為教育認識的客體是指學生相對于社會的要求、新的教學內(nèi)容和教師的認識來說都處于一種被動狀態(tài)，需要教師有目的、有計劃、有組織地引導，將一定社會要求轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)部需要，將新的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生的素質(zhì)。然而，在教育過程中外界的一切影響并不是簡單地輸送或移植給學生，必須經(jīng)過學生主體的主動吸收、轉(zhuǎn)化，學生是活生生的具有主觀能動性的人，是學習的主人。因此，學生在教育過程中處于主體地位，是主體與客體的統(tǒng)一體?！疽辍棵裰鞯膸熒P(guān)系包括①社會關(guān)系：民主平等，和諧親密；②人際關(guān)系：尊師愛生，相互配合；③教育關(guān)系：教學相長，共創(chuàng)共享；④心理關(guān)系：寬容理解。2選擇當代兩種主要的課程理論，比較其異同。答：以下課程理論可供參考：（1）知識中心課程理論（學科中心課程論）代表人物：赫爾巴特、斯賓塞、布魯納、巴格萊。該課程流派主要有要素主義和永恒主義。主要觀點：知識是課程的核心；學校課程應以學科分類為基礎(chǔ)，重視知識邏輯不重視心理邏輯；學校教學以分科教學為核心；以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標；學科專家在課程開發(fā)中起重要作用；注重各學科的系統(tǒng)性和連續(xù)性。評價：學科中心主義看到了學科知識的發(fā)展價值，看到了現(xiàn)代社會知識劇增所帶來的社會知識增長的無限性與個體知識增長的有限性之間的矛盾，試圖通過學科結(jié)構(gòu)的掌握來解決這一問題；但是，由于學科中心主義過分注重知識，強調(diào)學科邏輯，重視學術(shù)性，以至于對于經(jīng)驗、心理邏輯、實用性有所忽視，并且具有濃厚的精英主義色彩。（2）社會中心課程理論（社會改造主義課程論）代表人物：弗萊雷、布拉梅爾德主要觀點：社會問題應該是課程的核心，而非知識；學生應該盡可能多的參與到社會中，社會是學生尋求解決問題方法的實驗室；課程的價值既不能根據(jù)學科知識本身的邏輯來判斷，也不能根據(jù)學生的興趣、需要來判斷，而應該有助于學生的社會反思，喚醒學生的社會意識、社會責任和批判意識，總之，課程不是幫助學生適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。評價：社會改造主義樹立了一種新的課程觀念，開辟了課程研究的新方向，但是夸大了學校變革社會的作用，把課程設(shè)置的重心放在適應社會生活的要求上，并將其推向極致，從而消除了課程問題的獨特性。（3）學習者中心課程理論學習者中心課程理論主要包括經(jīng)驗主義課程論和存在主義課程論。①經(jīng)驗主義課程論：代表人物；杜威主要觀點：學生是課程的核心；學校課程應以學生的興趣或生活為基礎(chǔ)，學生在課程開發(fā)中其重要作用；學校教學應以活動和問題反思為中心；課程的組織應心理學化，應考慮到兒童心理發(fā)展的次序，充分關(guān)注兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。②存在主義課程論代表人物：奈勒主要觀點：課程最終由學生需要與興趣來確定，學習知識離不開人的主觀性；教材應該是自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的手段，不能讓學生被教材支配，學生應該主宰教材；知識與有效的學習必須具有個人意義，必須與人的真正目的和生活相聯(lián)系；人文學科是課程的重點，因為人文學科比其他學科更深刻，更直接的表現(xiàn)力人的本性及人與世界的關(guān)系，更能洞察和發(fā)展人存在的意義。評價：重視學習者的興趣，看到了學科中心主義的不足，看到了學生在學習中的作用，對于現(xiàn)代課程的改造起到了重要的理論指導作用。但是過分重視經(jīng)驗，強調(diào)心理邏輯，重視實用性，以至于忽略了知識的系統(tǒng)性、學科自身的邏輯性和學術(shù)性，具有濃重的實用主義和自然主義色彩。（4）后現(xiàn)代主義課程理論（無確切建設(shè)性的理論，重在批判）代表人物：多爾后現(xiàn)代課程的標準：①豐富性：任何學科都有自己的屬于和背景知識，豐富性能穿鑿各領(lǐng)域的合作與對話；②循環(huán)性：對于內(nèi)容豐富且復雜的課程需要在學習時不斷回頭思索，在引導學生回憶的過程中擴展各種知識或用時間來延伸該學科的內(nèi)容，學科的框架是開放的，循環(huán)型旨在發(fā)展能力；③關(guān)聯(lián)性：好的課程應該讓學生通過課程把課程內(nèi)外的文化知識聯(lián)系起來；④嚴密性：是最重要的一個原則，指課程中對概念有重新界定，讓學生不會陷入各種概念的混亂當中；主要觀點：以學生個體的經(jīng)驗為中心，要求課程是一個不斷展開的動態(tài)過程，學習者通過解釋和對話尋求意義、文化和社會問題。并且，后現(xiàn)代主義課程論把知識看作是對動態(tài)、變化、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的解釋，極大的豐富了知識的內(nèi)涵。強調(diào)教師和學生的不斷溝通和對話來探究未知領(lǐng)域，有利于建立平等的師生觀。將學生置于主動學習、主動創(chuàng)造的位置。評價：將課程當作不斷展開的動態(tài)過程，豐富了知識的內(nèi)涵，重視學生的個體經(jīng)驗，有利于建立和諧的師生觀。但是操作性比較差。異同點可以從各流派主要觀點中概括。3簡述赫爾巴特的教育性教學原則和影響。答：教育性教學是指通過教學來進行教育的原則。依據(jù)心理學和倫理學的研究，赫爾巴特認為，知識與道德有內(nèi)在聯(lián)系，人只有認識了道德規(guī)范才能發(fā)生符合道德規(guī)范的行為，愚蠢的人是不可能有德行的。教育性教學的含義是：教育是通過且只有通過教學才能產(chǎn)生真正的作用，教學是道德教育的基本途徑。要通過教學進行道德教育，首先要求教育的目的與整個道德教育的最高目的保持一致，即養(yǎng)成德行，其次，為實現(xiàn)這個目的，要設(shè)立一個近的目標，即培養(yǎng)多方面的興趣。影響：在赫爾巴特之前，教育家往往把教學和德育分開規(guī)定各自不同的任務，赫爾巴特的貢獻在于，運用心理學的研究成果具體闡明了教育和教學之間的本質(zhì)聯(lián)系，使德育獲得堅實基礎(chǔ)，但是把教學完全從屬于教育，二者等同，具有機械論的傾向。4比較接受學習和發(fā)現(xiàn)學習兩種學習方式的異同。答：（1）不同點①布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說的主要觀點布魯納認為學習者應該主動獲取知識，把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系，建構(gòu)知識體系；學習的過程包括：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)換和評價，是一種從特殊發(fā)現(xiàn)到一般的學習過程。②奧蘇泊爾的有意義接受學說的主要觀點奧蘇泊爾根據(jù)學習進行的方式將學習劃分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，認為學習的主要方式是接受而非發(fā)現(xiàn)。接受學習是學生將教學內(nèi)容以定論的形式呈現(xiàn)（內(nèi)化），是從對一般的理解到特殊的學習過程。（2）相同點①都是認知學派。②都強調(diào)學生原有的認知結(jié)構(gòu)的重要性。布魯納的發(fā)現(xiàn)發(fā)強調(diào)學生用自己的頭腦去親自獲得新知識；奧蘇泊爾的接受學習強調(diào)充分利用學生原有的認知結(jié)構(gòu)的同化作用。實際上，學生發(fā)現(xiàn)新知識不是建立在空中樓閣基礎(chǔ)上，而是利用認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識為基礎(chǔ)的。③都強調(diào)學生的主動學習。學生同化新知識，也不是消極被動地接受教師所傳授的知識，而是通過自己頭腦積極主動的反應而實現(xiàn)。因此，兩個理論雖然強調(diào)的側(cè)重點不同，但都認識到學生認知結(jié)構(gòu)的作用，強調(diào)發(fā)揮學生的主觀能動性，重視學生認知結(jié)構(gòu)的重建。三、論述題1結(jié)合教育與社會關(guān)系的有關(guān)理論，簡述現(xiàn)代教育的戰(zhàn)略地位。答：舒爾茨等人力資本理論的學者認為，勞動者通過教育和訓練所獲得的技能、知識是資本的一種形式，它同物質(zhì)資本一樣可以通過投資生產(chǎn)出來，人力資本投資能提高生產(chǎn)率，是人未來收入的源泉，也是勞動收入增加的根本原因。人力資本也是一種生產(chǎn)要素資本，對生產(chǎn)其促進作用，是經(jīng)濟增長的源泉，人力資本的增長速度快于物質(zhì)資本增長的速度是現(xiàn)代經(jīng)濟的最基本特征。人力資本理論尤其重視教育投資的作用，認為教育不但是一種消費活動，也是一種投資活動，教育投資是人力資本的核心，是一種可以帶來豐厚利潤的生產(chǎn)性投資，所有這些方面的投資都會改善和提高知識、技能、健康等人力品質(zhì)，對個人而言可以提高個人所得。對社會而言，教育為社會培養(yǎng)人才，提高社會生產(chǎn)力，促進社會經(jīng)濟的發(fā)展。該理論加深了人們對教育與經(jīng)濟發(fā)展之間的關(guān)系的認識。現(xiàn)代社會，我們應該實行教育先行的發(fā)展戰(zhàn)略，即教育優(yōu)先與其他行業(yè)或經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)有狀態(tài)而適度地超前發(fā)展。教育在我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中具有基礎(chǔ)性、先導性、全局性的意義，落實科學發(fā)展觀，實現(xiàn)科教興國戰(zhàn)略和人才興國戰(zhàn)略就必然要把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置。教育先行不是過度的超前發(fā)展，而是要依據(jù)國家的經(jīng)濟發(fā)展水平適度的發(fā)展?；A(chǔ)性：實質(zhì)是人的素質(zhì)在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的基礎(chǔ)性。教育促進人的全面發(fā)展，即是個人生存的基礎(chǔ)，也是社會發(fā)展的前提。為了將我國由人口大國轉(zhuǎn)化為人才強國，必須優(yōu)先發(fā)展教育。先導性：教育的發(fā)展對社會主義現(xiàn)代化建設(shè)具有引領(lǐng)作用。我國正處在現(xiàn)代工業(yè)化的過程中，又面臨知識時代的到來，知識成了第一生產(chǎn)力。我國要調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、改變經(jīng)濟增長方式、提高經(jīng)濟增長的質(zhì)量與效益，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就必須進行知識創(chuàng)新，這在很大程度上依賴于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。全局性：教育的發(fā)展關(guān)乎社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的各方面。除了經(jīng)濟功能，教育還有政治功能、生態(tài)功能、文化功能和社會流動功能等。教育提升人的價值，促進我國社會良性演變，對縮小城鄉(xiāng)差距、地域差距、貧富差距，對人與自然緊張關(guān)系的協(xié)調(diào)，對和諧社會的建設(shè)和完善都能起到積極作用。也可結(jié)合以下理論進行闡述：（1）篩選假設(shè)理論①1973年史潘斯闡述了該理論，他對人力資本理論關(guān)于教育能提高人的生產(chǎn)能力、提高生產(chǎn)率的說法提出質(zhì)疑，認為教育并不能提高人的能力，教育只是一個篩子，用來區(qū)別不同人的能力的手段，教育的作用就是篩選不同人才的。②基本假定前提：雇主由于不了解求職者的生產(chǎn)能力，因而雇傭的決定便成為一種不確定的風險投資，但雇主能通過個人屬性和特征間接了解求職者的生產(chǎn)能力。求職者的個人屬性可以分為兩類，即信號和標識。標識是指可觀察到但不能改變的個人屬性（年齡、性別）；信號是指可觀察且可改變的個人屬性。信號和標識能體現(xiàn)一個人的生產(chǎn)能力。③教育成本與能力呈負相關(guān)。每個人的能力不同，教育不能提高人的能力，但能反映人的能力，因為教育成本與能力呈負相關(guān)。支付同樣的成本，能力較高的人能獲得較高的學習水平，能力低的只能獲得較低的學習水平。教育水平是反映一個人能力大小的有效信號，是雇主鑒定求職者的裝置。教育與工資呈正相關(guān)。能力高的人在職培訓所需成本低，但生產(chǎn)率高，因此雇主支付給他們較高的工資；由于教育水平反映了求職者的能力，故教育水平越高，雇主付給他的工資越高。④評價：篩選假設(shè)理論描述和解釋了70年代以來困擾許多國家的教育文憑膨脹問題，因此在世界得到廣泛傳播。但該理論片面強調(diào)教育的信號篩選作用，否認教育提高人的知識技能，從而提高勞動生產(chǎn)率作用的觀點是偏頗的。（2）勞動力市場理論（二元勞動力市場理論）勞動力市場理論在20世紀70年代初出現(xiàn)，代表人物是戈登、多林格等，他們認為人力資本理論關(guān)于教育與工資關(guān)系分析的基礎(chǔ)前提不正確，關(guān)于教育水平和個人收益城正相關(guān)的理論不全面，沒有考慮到勞動力市場的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。勞動力市場理論采用制度經(jīng)濟學觀點，認為勞動力市場由于種種制度性力量的影響被劃分為不同部分，由主要勞動力市場和次要勞動力市場構(gòu)成。主要勞動力市場中，普遍工資較高，福利豐厚，工作和培訓條件優(yōu)越，職業(yè)有保障，權(quán)利平等，有晉升機會，管理有程序。次要勞動力市場中，工資較低，福利較少，工作條件惡劣，要求苛刻，晉升機會少，容易遭到解雇，就業(yè)不穩(wěn)定。兩個市場之間具有相對封閉性，之間很少有人員流動。教育與工資關(guān)系：按照勞動力市場理論的觀點，一個人的工資水平主要取決于他在哪個勞動力市場工作，而他在哪個勞動力市場工作又取決于他的性別、年齡、種族與受教育程度。一般情況下，在主要勞動力市場中，受教育程度的提高可以改變個人收入，在次要勞動力市場中，教育的擴展并不能顯著改變個人收入，其原因在于，主要勞動力市場重視在職教育培訓，以提高員工能力，減少人員流動帶來的損失。而次要勞動力市場的人員高度流動性阻礙了在職教育培訓的進行。所以，人力資本理論與篩選假設(shè)理論關(guān)于教育與工資正相關(guān)的結(jié)論只是用于主要勞動力市場，在此要勞動力市場是不成立的。一個人的工資水平主要取決于他在哪個市場，與教育本身并無直接相關(guān)，教育只是決定一個人在哪個勞動力市場的重要因素之一。2述評民國初至20世紀20年代初的學制改革。答：（1）壬子癸丑學制（1912～1913）壬子癸丑學制有三段四級，小學男女同校，四年義務教育。保持以小學