論教學(xué)過(guò)程中師生內(nèi)在關(guān)系的構(gòu)建

論教學(xué)過(guò)程中師生內(nèi)在關(guān)系的構(gòu)建

課堂過(guò)程改革研究是“新基礎(chǔ)教育”研究中課堂改革的核心組成部分。如果說(shuō),課堂教學(xué)價(jià)值觀的重建,是為了弄清什么是當(dāng)今中國(guó)學(xué)校課堂教學(xué)所要追求的最有價(jià)值和最為根本的目標(biāo);那么,課堂教學(xué)過(guò)程觀的重建,則要回答在價(jià)值觀認(rèn)定以后,教師需要怎樣重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的過(guò)程,并如何以新的過(guò)程觀為指導(dǎo),去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實(shí)踐,以實(shí)現(xiàn)新的價(jià)值觀由理想向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。課堂教學(xué)過(guò)程觀的重建,也是我國(guó)當(dāng)今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題。我們?cè)诮逃母锷罨谋尘跋绿岢鲞@一任務(wù),故“重建”是相對(duì)于長(zhǎng)期形成的、在傳統(tǒng)教學(xué)論中被確立穩(wěn)固地位的觀念,在學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中至今還相當(dāng)普遍甚至相當(dāng)頑固地現(xiàn)實(shí)存在;“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新,還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實(shí)踐形態(tài);“重建”具有理論與實(shí)踐的雙重追求和任務(wù),也是理論與實(shí)踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。一杜威的傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀,是其創(chuàng)新課堂教學(xué)過(guò)程(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教學(xué)過(guò)程”)的研究并不是一個(gè)新話題。從理論角度看,歷史上有過(guò)傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的激烈爭(zhēng)辯,如今又有可以后現(xiàn)代為其總稱(chēng)的多種教學(xué)論流派的風(fēng)起云涌。這些都為我們重建課堂教學(xué)觀提供了豐富的思想資源。傳統(tǒng)教學(xué)論的經(jīng)典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》和德國(guó)教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。但對(duì)解放后我國(guó)教育界影響最大的,則是20世紀(jì)50年代出版的蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》教科書(shū)?？梢哉f(shuō),這本教科書(shū)是赫爾巴特理論的簡(jiǎn)單化和操作化的產(chǎn)物,也是俄羅斯文化和20世紀(jì)中葉蘇聯(lián)社會(huì)的政治、意識(shí)形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的產(chǎn)物。其中關(guān)于教師中心、教科書(shū)中心和課堂教學(xué)中心的“三中心論”;教學(xué)過(guò)程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說(shuō)”;教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識(shí)論”的基本哲學(xué)立場(chǎng),教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺(jué)性、積極性,直觀性,理論與實(shí)際相結(jié)合,系統(tǒng)性和連貫性,鞏固性,可接受性等“六大原則”;以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等,(1)當(dāng)時(shí)幾乎做到每個(gè)教師皆知。而且還通過(guò)學(xué)校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式流傳至今。它之所以在實(shí)踐中能長(zhǎng)期存活的一個(gè)重要原因是操作性強(qiáng),以教師為中心。其后果之一也正是強(qiáng)化了教師在課堂中的中心角色和簡(jiǎn)單的操作需要,封殺了教師在理論和創(chuàng)造意義上探索教學(xué)工作的需求。本文要突破的傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀主要是指凱洛夫的理論和實(shí)踐形態(tài)。杜威以?xún)和癁橹行?、以?jīng)驗(yàn)的重組為教學(xué)本質(zhì)、以活動(dòng)和練習(xí)為基本教學(xué)組織方式等實(shí)用主義教學(xué)觀,開(kāi)了現(xiàn)代教學(xué)論的先河。(2)他的學(xué)說(shuō)和實(shí)踐曾像臺(tái)風(fēng)一樣在20世紀(jì)20年代的中國(guó)教育理論界和實(shí)踐界刮過(guò),帶來(lái)過(guò)興奮和行動(dòng),但并未持久。解放初又很快被帶上了資產(chǎn)階級(jí)反動(dòng)教育理論的帽子,受大張旗鼓的批判,在實(shí)踐界沒(méi)有地位,即使在當(dāng)時(shí)的理論界,真懂杜威的恐怕也不多。改革開(kāi)放以來(lái),人們開(kāi)始逐漸重新認(rèn)識(shí)杜威,重新認(rèn)識(shí)這一理論的歷史價(jià)值和對(duì)我們沖出傳統(tǒng)教學(xué)理論樊籠的價(jià)值,也促使我們深思杜威的理論為何在實(shí)踐中常不得其真髓,并常與社會(huì)發(fā)展要求學(xué)校提升教育的知識(shí)含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認(rèn)識(shí),已經(jīng)走過(guò)了一百年的歷史不可能原樣地再現(xiàn)。杜威現(xiàn)代教學(xué)理論中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的研究與關(guān)注,以及其后諸多新的教育哲學(xué)與心理學(xué)理論的誕生,使現(xiàn)代教學(xué)論沒(méi)有停留在杜威,而是沿著不同的路線發(fā)展。中國(guó)教育界較熟悉的有布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論,克拉夫基的“范例教學(xué)”,維果茨基的兒童最近發(fā)展區(qū)與最佳教學(xué)階段的學(xué)說(shuō),贊科夫的教學(xué)與發(fā)展的理論,巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論和布盧姆的目標(biāo)分類(lèi)理論等。但改革開(kāi)放以來(lái),對(duì)我國(guó)教學(xué)實(shí)踐界影響最大的可算是目標(biāo)分類(lèi)理論其原因恐怕也在可操作性強(qiáng)以及效果的可測(cè)量性,符合盛極一時(shí)的教育研究科學(xué)化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關(guān)于教學(xué)理論和教學(xué)模式的著作,然而其影響大多還停留在書(shū)本上或講座中。(3)約從20世紀(jì)90年代下半葉起,隨著國(guó)內(nèi)課程改革發(fā)展的需要,我國(guó)課程與教學(xué)理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國(guó)外相關(guān)理論的高潮,其關(guān)注點(diǎn)集中到可以后現(xiàn)代主義為總稱(chēng)的諸多教學(xué)理論流派。(4)后現(xiàn)代主義從不同的角度,對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、師生關(guān)系觀和教學(xué)觀進(jìn)行了批判和解構(gòu)。他們否定科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威性和客觀真理性,揭示其意識(shí)形態(tài)的隱蘊(yùn)和不可規(guī)避的主觀性;他們反對(duì)以記憶、強(qiáng)化為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注認(rèn)知、智力因素的學(xué)習(xí)理論,主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程看作是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過(guò)程,是學(xué)生整個(gè)身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng),去經(jīng)歷和體驗(yàn)知識(shí)形成的過(guò)程,也是身心多方面需要的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展過(guò)程;他們反對(duì)嚴(yán)格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過(guò)程觀,提倡師生平等式的對(duì)話,并主張?jiān)诰唧w情境中通過(guò)實(shí)踐與對(duì)話動(dòng)態(tài)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程。就其具體批判的對(duì)象來(lái)看,后現(xiàn)代教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論在指向傳統(tǒng)教學(xué)觀上是一致的,只是更為堅(jiān)決、徹底和深入;就其哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)來(lái)看,后現(xiàn)代教學(xué)論對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論的超越主要是在方法論和元認(rèn)知的層面上的超越。他們批判簡(jiǎn)單還原、二元對(duì)立和基于分析思維和邏輯建構(gòu)的方法論;批判以追求終極真理為目標(biāo)的認(rèn)識(shí)過(guò)程論;他們猛烈地并從多側(cè)面、多層次攻擊了現(xiàn)代教學(xué)論作為前提性認(rèn)識(shí)基石的知識(shí)觀,從而使整個(gè)“大廈”出現(xiàn)傾倒之勢(shì)。但是,后現(xiàn)代觀所普遍存有的過(guò)度批判、懷疑、解構(gòu)以及對(duì)不確定性、偶然性等方面的過(guò)度推崇,不僅在給人巨大震動(dòng)和興奮的同時(shí),也讓人感到其存在著偏激和否定性彌漫化的問(wèn)題,而且還使其自身也缺失了存在的根基,削弱了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育世界變革的作用力度和可能性。就我國(guó)目前狀態(tài)看,一些課程改革的先行學(xué)校,相當(dāng)多的是把這些觀點(diǎn)體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的“研究性”課程和“綜合實(shí)踐”課程的教學(xué)中,而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法,以確保改革背景下的升學(xué)率的“萬(wàn)無(wú)一失”。以上十分概括且個(gè)人化的述評(píng)大致勾勒并表達(dá)了“新基礎(chǔ)教育”研究對(duì)已有多種教學(xué)觀所提供的理論資源、他們對(duì)中國(guó)學(xué)校教育實(shí)踐(歷史的、現(xiàn)實(shí)的)主要影響的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。這對(duì)明晰我們研究的立場(chǎng)和追求目標(biāo)是必不可少的。還需要再作提煉的是:透過(guò)不同的觀點(diǎn)與答案,尋找出共同的、反復(fù)討論的問(wèn)題。正是這類(lèi)問(wèn)題構(gòu)成了教學(xué)過(guò)程研究的框架,是我們也必須探究和作答的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)初步的分析和對(duì)教學(xué)實(shí)踐的長(zhǎng)期研究、觀察,我們認(rèn)為主要問(wèn)題有三:第一,如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程不可取代的基本任務(wù)?第二,如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)?第三,如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程展開(kāi)、進(jìn)行的獨(dú)特內(nèi)在邏輯?三個(gè)問(wèn)題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和指向,又可以將它們合成一個(gè)問(wèn)題,即如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程的特殊性。教學(xué)過(guò)程作為一種學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而進(jìn)行的人為活動(dòng),是由被策劃者認(rèn)識(shí)了的人類(lèi)需要所造就的,對(duì)教學(xué)過(guò)程的研究就是對(duì)有效實(shí)現(xiàn)這些需要的活動(dòng)構(gòu)建的合理性的認(rèn)識(shí)。因此,“如何認(rèn)識(shí)”就成為我們對(duì)教學(xué)過(guò)程提問(wèn)的基本方式。下面,就這三個(gè)問(wèn)題談一些我們至今為止的基本認(rèn)識(shí),這些認(rèn)識(shí)也是“新基礎(chǔ)教育”研究在課堂教學(xué)改革實(shí)踐中努力創(chuàng)建的新質(zhì)。二教學(xué)任務(wù)是學(xué)習(xí)的基本任務(wù),與現(xiàn)實(shí)生活世界的交互作用如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程不可取代的基本任務(wù)?在我看來(lái),這個(gè)問(wèn)題說(shuō)到底是“日常情境中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”與“教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”的關(guān)系問(wèn)題。眾所周知,“日常情境中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”是自古至今每個(gè)人都有的,與生命、人類(lèi)經(jīng)歷共存的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方式。人類(lèi)之所以有了這種凡人皆有、無(wú)可剝奪的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方式以后,還創(chuàng)造了專(zhuān)為兒童學(xué)習(xí)成長(zhǎng)服務(wù)的學(xué)校機(jī)構(gòu)及教學(xué)活動(dòng),是因?yàn)槿祟?lèi)社會(huì)隨著自身的發(fā)展,又創(chuàng)造了一個(gè)以符號(hào)及其運(yùn)作方式為表征和形式構(gòu)成的精神文化世界。粗略地說(shuō),精神文化世界就其內(nèi)容而言,最初只是人對(duì)實(shí)體、經(jīng)驗(yàn)世界的一種記載和表達(dá),而后隨著人類(lèi)社會(huì)的分工以及對(duì)世界、自我認(rèn)識(shí)的豐富化和系統(tǒng)化逐漸地形成當(dāng)今我們稱(chēng)之為科學(xué)哲學(xué)藝術(shù)、技術(shù)等多種符號(hào)和體系構(gòu)成的豐富的學(xué)科世界;就其功能而言,最初只是一種獨(dú)特的符號(hào)記載方式,而后,籍助于專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)與教育,又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而,精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開(kāi)發(fā)功能:一是對(duì)不斷滿足人類(lèi)豐富多樣需要和社會(huì)發(fā)展的人類(lèi)實(shí)踐的開(kāi)發(fā)功能;二是對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者精神世界和創(chuàng)造潛力的開(kāi)發(fā)功能。正是這兩種功能,使精神文化世界對(duì)人類(lèi)和個(gè)人具有了重要的、不可缺失的發(fā)展性?xún)r(jià)值,而且,也使其與現(xiàn)實(shí)生活世界之間建構(gòu)起雙向多重的交互作用和彼此創(chuàng)生的關(guān)系,使人類(lèi)兩個(gè)獨(dú)特的、創(chuàng)造而生的世界的發(fā)展,具有了源源不斷的內(nèi)動(dòng)力。由此,我們也可以清楚地看到,學(xué)校教學(xué)與精神文化世界的逆向關(guān)系,它雖應(yīng)人類(lèi)學(xué)習(xí)無(wú)法直接從日常生活世界中學(xué)到的精神文化產(chǎn)品的需要而生,但又具有為精神文化世界的延續(xù)、發(fā)展提供新的“人源”的重要任務(wù)。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實(shí)世界,并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)世界,人類(lèi)對(duì)學(xué)校教育的需求,已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍,且日益普遍、日益提高。今日,基礎(chǔ)性的學(xué)校教育已成為許多國(guó)家一切社會(huì)成員進(jìn)入職業(yè)崗位的必要條件,成為每個(gè)兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專(zhuān)門(mén)意義上的學(xué)習(xí),也將越來(lái)越成為人終身發(fā)展的需要。對(duì)于兒童而言,這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng),在今日的學(xué)校還是主要通過(guò)以“課”的形式進(jìn)行的教學(xué)過(guò)程來(lái)完成的。然而,不管人類(lèi)社會(huì)對(duì)教育的需求達(dá)到怎樣普遍化的程度,不管學(xué)校教學(xué)、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時(shí)代發(fā)展而變化,作為“教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì),不同于“日常情境中學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”的性質(zhì)這一點(diǎn)不變,那是進(jìn)入符號(hào)抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習(xí),與通過(guò)日常生活實(shí)踐獲得現(xiàn)實(shí)世界生存經(jīng)驗(yàn)意義的學(xué)習(xí)之區(qū)別。如果沒(méi)有這樣的性質(zhì)區(qū)別,那么,學(xué)校教學(xué)這種專(zhuān)門(mén)的、人為的學(xué)習(xí)形式就失去存在的根基。也許,這就是人類(lèi)教育史上曾屢次出現(xiàn)的學(xué)校教學(xué)徹底回歸生活世界,或以生活世界學(xué)習(xí)方式組織學(xué)校教學(xué)的思潮和實(shí)踐,都不能持續(xù)長(zhǎng)久的重要原因之一。但是我們并不能因此得出人們對(duì)教學(xué)基本任務(wù)的認(rèn)識(shí)沒(méi)有變的結(jié)論,也不能認(rèn)為教學(xué)任務(wù)與人類(lèi)和兒童的經(jīng)驗(yàn)世界無(wú)關(guān)。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐中,教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類(lèi)社會(huì)所積累的系統(tǒng)的文化知識(shí)和形成學(xué)習(xí)知識(shí)的技能、技巧,把教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為教師講授、學(xué)生以記憶和練習(xí)為主的被動(dòng)接受過(guò)程。它忽視了文化知識(shí)與人類(lèi)及兒童經(jīng)驗(yàn)世界的豐富關(guān)聯(lián)。杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點(diǎn),提出了知識(shí)不是商品,不能直接地從一個(gè)人手里傳到另一個(gè)人手里,教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)改造的任務(wù),主張從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā),通過(guò)豐富、擴(kuò)展兒童直接經(jīng)驗(yàn)的方式來(lái)學(xué)習(xí)人類(lèi)文化知識(shí),并最終走向?qū)茖W(xué)知識(shí)的系統(tǒng)掌握;關(guān)注到通過(guò)教學(xué)在兒童身上應(yīng)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)不同形態(tài)和意義世界之間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)換。這是杜威較之傳統(tǒng)教學(xué)觀的深刻之處,也是他對(duì)教學(xué)任務(wù)認(rèn)識(shí)深化的貢獻(xiàn)之處。但是以“兒童經(jīng)驗(yàn)改造”為中心的任務(wù)觀和強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活應(yīng)“像他(指兒童)在家庭里,在鄰里間,在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的那樣”生氣勃勃,“應(yīng)當(dāng)采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉活動(dòng)”的有關(guān)學(xué)校教學(xué)的實(shí)踐性主張,(5)帶來(lái)的后果則是對(duì)學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中獨(dú)特地位和育人價(jià)值的削弱,最終也難以實(shí)現(xiàn)有效到達(dá)“終點(diǎn)”的愿望。后現(xiàn)代主義在知識(shí)論上的批判,確實(shí)對(duì)人具有振聾發(fā)聵的意義,但如若以此作為依據(jù),把教學(xué)主要任務(wù)定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識(shí),強(qiáng)調(diào)通過(guò)自己去發(fā)現(xiàn)、探索知識(shí),來(lái)實(shí)現(xiàn)解放兒童、發(fā)揮兒童的主動(dòng)性、開(kāi)發(fā)兒童創(chuàng)造潛能的美好目標(biāo),這未免又高估了兒童研究、創(chuàng)造長(zhǎng)期的可能性,忽視了作為兒童的身心發(fā)展特點(diǎn),從另一個(gè)角度削弱或否定了人類(lèi)已有的精神文化財(cái)富對(duì)于兒童發(fā)展和社會(huì)化所不可取代的價(jià)值。在上述分析的基礎(chǔ)上,立足于“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)價(jià)值觀(6)在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)現(xiàn),我們把教學(xué)過(guò)程的基本任務(wù)定位為:使學(xué)生努力學(xué)會(huì)不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界,努力學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換;逐漸完成個(gè)人精神世界對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富富有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有;充分發(fā)揮人類(lèi)創(chuàng)造的文化、科學(xué)對(duì)學(xué)生“主動(dòng)、健康發(fā)展”的教育價(jià)值。這一教學(xué)過(guò)程任務(wù)的定位,表達(dá)了我們對(duì)教學(xué)過(guò)程中必然出現(xiàn)的兩個(gè)世界的多重變換關(guān)系的認(rèn)識(shí),對(duì)如何教學(xué)式地處理這些關(guān)系的基本立場(chǎng),以及教學(xué)需要完成的任務(wù)與目標(biāo)的關(guān)系。尚需進(jìn)一步略作說(shuō)明的是,關(guān)于學(xué)生對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富的“個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求。其中,“個(gè)性化”是指?jìng)€(gè)人的動(dòng)機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長(zhǎng)、傾向性、學(xué)習(xí)的風(fēng)格和思維方式等因素的組合,使每個(gè)人從共有精神財(cái)富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個(gè)人的選擇和特征,并形成其個(gè)人精神世界的特質(zhì)和促進(jìn)個(gè)性化的豐富化與發(fā)展。提出這一點(diǎn)是為了強(qiáng)調(diào)“兩個(gè)世界”的轉(zhuǎn)換不是千篇一律的過(guò)程,也不是要求通過(guò)教學(xué)培養(yǎng)出“統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化”學(xué)生。“創(chuàng)生性”包括兩方面的含義,第一,創(chuàng)生性的“占有”過(guò)程,對(duì)于學(xué)生的發(fā)展具有生成的意義,它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生的內(nèi)在精神世界,培養(yǎng)了各種能力和加速社會(huì)化的進(jìn)程,而且表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)自我的期望、信心和發(fā)展意識(shí)、策略等方面的提升。第二,創(chuàng)生性的占有是學(xué)生創(chuàng)造能力的開(kāi)發(fā)、生成和積聚,以及對(duì)創(chuàng)造性活動(dòng)的理解和體驗(yàn)過(guò)程。它不是知識(shí)的灌輸與簡(jiǎn)單積累,而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力,去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過(guò)程。三關(guān)于傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的認(rèn)識(shí)框架教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可缺失的三個(gè)基本元素,這可以說(shuō)已經(jīng)是不爭(zhēng)的共識(shí)。有關(guān)“元素”問(wèn)題上的爭(zhēng)論,主要是在上述三元素之外,還有哪些也應(yīng)列入元素之中,如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等。無(wú)疑,這些都是課堂教學(xué)的構(gòu)成因素,但在我看來(lái),這些構(gòu)成要素在教學(xué)過(guò)程中所處的地位與前三者不同。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性也是原初性的要素,它們?cè)趯W(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時(shí)就已存在,并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨(dú)立出來(lái)的其他要素。其他被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng),是因教師、學(xué)生選擇而進(jìn)入教學(xué)過(guò)程,在一定意義上也受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和相對(duì)于學(xué)生而言的難易及熟悉程度。概而言之,這些因素在教學(xué)中的形成與作用的發(fā)揮,服務(wù)并受控于前列基本元素,它們是一些派生性的、居于第二個(gè)層面的要素。可能,一些強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)手段在當(dāng)代教育中的重要性甚至認(rèn)為教育技術(shù)手段的運(yùn)用將部分或全部代替教師的作用,完全改變課堂教學(xué)形態(tài)的論者會(huì)不同意這個(gè)觀點(diǎn)。但我依然認(rèn)為教學(xué)技術(shù)再發(fā)達(dá),教師在課堂教學(xué)中的基質(zhì)性并不會(huì)變,變的可能只是其存在的形態(tài),教師可以把自己對(duì)教學(xué)的理解和設(shè)計(jì),用自制課件的方式先制作好,或者采用他人制作的課件。但這些課件扮演的角色依然是教師。何況,就是有課件,依然不能代替教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的作用。如果課件只被學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)采用,不需要任何老師介入,那么,此時(shí)學(xué)生在進(jìn)行的是學(xué)習(xí)活動(dòng),而不是師生共在意義上的課堂教學(xué)。盡管這種學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是可能的、必要的甚至重要的,但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學(xué)”的范圍,反駁所列舉的理由也就無(wú)效了。由此可以引申出一個(gè)常見(jiàn)觀點(diǎn)。為了反對(duì)或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心,把教師的教看作就是教學(xué)的觀點(diǎn)與實(shí)踐方式,有些論者就反其道而行之,突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位,主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了,就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。這實(shí)際上又把教師放在附屬于學(xué)生的地位,讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)。在實(shí)踐中也出現(xiàn)過(guò)按照學(xué)生想學(xué)什么就教什么,讓學(xué)生自己選擇學(xué)什么和如何學(xué)的改革試驗(yàn),實(shí)行撤銷(xiāo)講臺(tái)、讓教師站在教室后面去等構(gòu)成強(qiáng)烈對(duì)比、鮮明可見(jiàn)的改革行為。盡管其批判的問(wèn)題確實(shí)存在,改革的愿望與嘗試十分努力,也引起了教學(xué)中長(zhǎng)期忽視的學(xué)習(xí)理論的研究與運(yùn)用等具有積極意義的影響。但我認(rèn)為,這一觀點(diǎn)或行為在方法論上依然沒(méi)有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的思維方式。應(yīng)該看到,傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀已經(jīng)指出了“教學(xué)過(guò)程一方面包括教師的活動(dòng)(教),同時(shí)也包括學(xué)生的活動(dòng)(學(xué))。教學(xué)是同一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)方面,彼此不可分割地聯(lián)系著”。(7)這一觀點(diǎn)表面看來(lái)無(wú)可挑剔,也挺“辯證”,但從緊接著的“在教學(xué)過(guò)程中,講授起主導(dǎo)作用”(8)一句話中,就補(bǔ)充道出了傳統(tǒng)教學(xué)觀是以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式來(lái)認(rèn)識(shí)教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)的。所以,只要我們還在討論著“教”與“學(xué)”誰(shuí)決定誰(shuí),或者究竟誰(shuí)是主導(dǎo),那么,我們就在本質(zhì)上沒(méi)有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的認(rèn)識(shí)框架。實(shí)際上,我們已進(jìn)入了對(duì)教學(xué)過(guò)程中基本元素之間其難點(diǎn)與關(guān)鍵是師生之間的內(nèi)在關(guān)系的討論,意識(shí)到要跳出傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的認(rèn)識(shí)框架,用另一種方式提出問(wèn)題。這種方式在20世紀(jì)80年代開(kāi)始在國(guó)內(nèi)教育理論界的討論中突顯,那就是教學(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。(9)我也曾在“教育”的范圍內(nèi)(教學(xué)內(nèi)含其中)提出過(guò)教育者與受教育者“互為主客體”和三個(gè)基本要素關(guān)系的特殊性是“主客體復(fù)合性”四課堂發(fā)展的變化根據(jù)上述對(duì)教學(xué)過(guò)程價(jià)值、任務(wù)和基本元素及關(guān)系等方面的理解,“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校教學(xué)“研究性改革實(shí)踐”在對(duì)每一堂研究課的反思、評(píng)析、找出傳統(tǒng)教學(xué)觀的消極影響和教師對(duì)教學(xué)過(guò)程真實(shí)理解的同時(shí),努力嘗試課堂教學(xué)展開(kāi)過(guò)程的重建,并逐漸形成對(duì)有利于學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的課堂教學(xué)過(guò)程展開(kāi)的內(nèi)在邏輯的認(rèn)識(shí),這是一個(gè)改革實(shí)踐與理論的雙重重建過(guò)程。改革的第一步是從“還”字做起的。課題組向?qū)嶒?yàn)老師提出了“把課堂還給學(xué)生,讓課堂充滿生命氣息”的要求,其目的是要改變教學(xué)過(guò)程中,大多數(shù)學(xué)生的大量時(shí)間不是在聽(tīng)老師講,就是在聽(tīng)老師與其他同學(xué)一問(wèn)一答這種被動(dòng)“聽(tīng)”課的局面,要求教師在課堂上努力為每個(gè)學(xué)生的主動(dòng)參與教學(xué)提供廣泛的可能性。我們的認(rèn)識(shí)是,新的教學(xué)過(guò)程的形成,首先必須讓學(xué)生的內(nèi)在能量釋放出來(lái),讓他們?cè)谡n堂上“活”起來(lái),從原有的靜聽(tīng)模式中走出來(lái)。如果沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)參與,就缺乏重建過(guò)程的基質(zhì)。而學(xué)生能不能“活”起來(lái),在改革的初期,則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習(xí)慣的教學(xué)方式。為了使起始階段不至于讓老師感到無(wú)從著手,也為了認(rèn)識(shí)學(xué)生“主動(dòng)”起來(lái)所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學(xué)的組織形式,課題組又著重研究了“如何還”的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)一個(gè)階段的實(shí)踐摸索,向教師提出了還主動(dòng)學(xué)習(xí)的“時(shí)間”(要求每節(jié)課至少有三分之一的時(shí)間讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí),并逐漸向三分之二過(guò)渡,壓縮課堂上教師講授和指向個(gè)別學(xué)生的一問(wèn)一答所占用的時(shí)間)、“空間”(允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中根據(jù)需要變動(dòng)位置和朝向,不是固定在一個(gè)位置上)、“工具”(不只是指學(xué)具,主要指教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)及掌握、運(yùn)用結(jié)構(gòu)主動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí))、“提問(wèn)權(quán)”(讓學(xué)生在預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考基礎(chǔ)上提出自己想問(wèn)的各種性質(zhì)和類(lèi)型的問(wèn)題)和“評(píng)議權(quán)”(包括自評(píng)與評(píng)他、發(fā)表感受、提意見(jiàn)、表?yè)P(yáng)和建議)等“五還”,提出了根據(jù)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)需要,靈活運(yùn)用多種課堂教學(xué)組織形式(主要新增了個(gè)別學(xué)習(xí)、對(duì)組學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、大組討論、游戲、表演等)的有機(jī)組合實(shí)驗(yàn)第一階段結(jié)果表明,以上一系列措施,確實(shí)對(duì)解放學(xué)生、活躍課堂起了推進(jìn)作用,學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、對(duì)課堂的情感態(tài)度發(fā)生了上升性的變化,每個(gè)班級(jí)出現(xiàn)了一批在課堂上主動(dòng)性強(qiáng)和發(fā)展水平明顯變化的學(xué)生,他們成為課堂教學(xué)過(guò)程重建的新的生力軍。然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰(zhàn)。老師們?cè)跒閷W(xué)生解放出能量驚喜的同時(shí),面對(duì)這一個(gè)“活”起來(lái)的課堂,又產(chǎn)生了許多新的問(wèn)題與顧慮。概括地說(shuō)主要有:學(xué)生活起來(lái)了,課堂紀(jì)律松懈怎么辦?時(shí)間還給了學(xué)生,學(xué)生愛(ài)發(fā)表意見(jiàn),教學(xué)進(jìn)度完不成怎么辦?面對(duì)學(xué)生各種問(wèn)題和意見(jiàn),教師怎么辦?學(xué)生的活躍會(huì)不會(huì)帶來(lái)基礎(chǔ)知識(shí)掌握和基本技能水平的下降?由于基礎(chǔ)和主動(dòng)投入程度的差異,學(xué)生間的差距顯得更大了怎么辦?社會(huì)、上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)依然以分?jǐn)?shù)為主怎么辦?等等一系列的“怎么辦”,反映了教師在積極地感受和思考改變了的課堂,他們已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單地按各種常規(guī)和自己形成的慣性教學(xué),這是十分可喜的變化。同時(shí),也反映了教師還沒(méi)有把握住五個(gè)“還”的內(nèi)在聯(lián)系和實(shí)質(zhì),還沒(méi)有形成在新情境下與學(xué)生應(yīng)對(duì)合作、共同推進(jìn)教學(xué)過(guò)程的策略,也沒(méi)有從傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的系列框架中完全走出來(lái)。在聽(tīng)課過(guò)程中,課題組成員也察覺(jué)到在“五還”和多種教學(xué)組織形式的靈活運(yùn)用中,還存在著不少為“還”而“還”的形式主義傾向。更值得引起思考的現(xiàn)象是:教師對(duì)教學(xué)行進(jìn)過(guò)程中,因?qū)W生思維活躍以后迸發(fā)出的教案、教材外資源,缺乏敏感性和重組的能力,他們?cè)趯?shí)踐著“還”,心里想著的還是教案和教材的落實(shí),還不能把“還”當(dāng)作教學(xué)真實(shí)有效的必要措施和教學(xué)過(guò)程不可缺少的重要組成部分。面對(duì)著活躍的學(xué)生,想著還沒(méi)有落實(shí)的教案;“還”是為了改革,“教案”是為了保證考試成績(jī);無(wú)法把這兩方面通過(guò)重組統(tǒng)一起來(lái),這是走出第一步以后的教師通常會(huì)遭遇的尷尬。如果這些問(wèn)題不解決,“還”是不能長(zhǎng)久的,為了這些放不下心的“怎么辦”,為了“保險(xiǎn)”起見(jiàn),教師還會(huì)回到習(xí)慣的老路上去。改革在這樣的背景下邁出了第二步,研究和實(shí)踐的主題是:怎樣在課堂教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)師生積極有效和高質(zhì)量的多向互動(dòng)也就是說(shuō)以“還”為基礎(chǔ),向上跨一臺(tái)階,達(dá)到“多向互動(dòng)”。這里的多向,包括教師與全體、部分或個(gè)別學(xué)生之間的不同性質(zhì)的互動(dòng),也包括學(xué)生個(gè)體間、個(gè)體與小組或全班、小組與小組間多邊式和不同性質(zhì)的互動(dòng)。對(duì)這種互動(dòng)的要求不僅是關(guān)注“積極”,更要把握住有效(相對(duì)于形式的“動(dòng)”、不產(chǎn)生實(shí)際效果和交互推進(jìn)教學(xué)作用的“動(dòng)”)和高質(zhì)量(不僅是學(xué)科基礎(chǔ)性知識(shí)、能力要達(dá)標(biāo),還要爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)比各班、各人不同的學(xué)生初始狀態(tài)高的成績(jī),更要提高教學(xué)從多方面促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的質(zhì)量)。在第二步的改革研究中,我們主要從三方面要求和幫助教師實(shí)現(xiàn)改革的目標(biāo),一是加強(qiáng)課前“教學(xué)設(shè)計(jì)”上述探索使我們形成了兩個(gè)關(guān)于教學(xué)過(guò)程如何動(dòng)態(tài)生成的重要的新認(rèn)識(shí)。首先,在教學(xué)過(guò)程中,教師不僅要把學(xué)生看作“對(duì)象”、“主體”,還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。學(xué)生進(jìn)入教學(xué)的初始狀態(tài),是教學(xué)能否對(duì)學(xué)生發(fā)展起真實(shí)、有效作用的基礎(chǔ)性資源,也是課堂上師生交互作用的起點(diǎn);學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài),包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見(jiàn)、建議、觀點(diǎn),提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等等,無(wú)論是以言語(yǔ)還是以行為情緒方式的表達(dá)都是教學(xué)過(guò)程中的生成性資源;通過(guò)教學(xué)后學(xué)生呈現(xiàn)的變化狀態(tài),則是評(píng)價(jià)性資源和下一個(gè)教學(xué)流程的基礎(chǔ)性資源。有了這種“活資源”的意識(shí),教師才會(huì)在課前、課堂和課后,把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上,而是努力放在研究學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上,才會(huì)不把學(xué)生在課堂中的活動(dòng)、回答看作是一種對(duì)教師教的配合,而是看作對(duì)教的過(guò)程的積極參與和教學(xué)過(guò)程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分,才會(huì)把學(xué)生當(dāng)作課堂教學(xué)的共同創(chuàng)造者。其次,教師在教學(xué)過(guò)程中的角色,不僅是知識(shí)的“呈現(xiàn)者”、對(duì)話的“提問(wèn)者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評(píng)價(jià)者”、紀(jì)律的“管理者”,更重要的是課堂教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。學(xué)生動(dòng)起來(lái)了,絕對(duì)不意味著教師無(wú)事可做了,而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上,做只有也應(yīng)該由教師來(lái)完成的更高水平的“動(dòng)”,通過(guò)教師