教師專業(yè)發(fā)展影響因素1

教師專業(yè)發(fā)展影響因素Qidandan/December9,20162摘要框架：教師知識(shí)分類教師知識(shí)轉(zhuǎn)化教師知識(shí)轉(zhuǎn)化影響因素教師知識(shí)轉(zhuǎn)化策略3類比Hewhocan,does.Hewhocannot,teaches.

喬治·蕭伯納(GeorgeBernard

Shaw)4類比Thosewhocan,do.Thosewhounderstand,teach."

舒爾曼Lee.Shulman5類比6類比舒爾曼指出：沒有研究者關(guān)注過學(xué)科內(nèi)容本身沒有人問過學(xué)科知識(shí)是怎樣從教師知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的也沒有人問過對(duì)內(nèi)容的系統(tǒng)陳述與學(xué)生的逐漸認(rèn)識(shí)或錯(cuò)誤的理解如何相關(guān)聯(lián)教師專業(yè)知識(shí)7知識(shí)分類模型:舒爾曼（Shulman）格羅斯曼(Grossman)梅納德·雷諾茲等人林崇德陳向明教師專業(yè)知識(shí)在關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)的研究中，最具影響的當(dāng)推舒爾曼1987年所建構(gòu)的教師專業(yè)知識(shí)分類框架。8舒爾曼教學(xué)專業(yè)知識(shí)分類框架：

構(gòu)成教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的七類知識(shí)

1、學(xué)科知識(shí)

2、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(pedagogicalcontentknowledge，PCK)，首次

3、一般教學(xué)知識(shí)

4、課程知識(shí)

5、學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)

6、教育環(huán)境的知識(shí)

7、關(guān)于教學(xué)的目的、價(jià)值及哲學(xué)、歷史基礎(chǔ)等知識(shí)教師專業(yè)知識(shí)9學(xué)科知識(shí)

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舒爾曼特別指出七種教師知識(shí)類別中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)是教學(xué)知識(shí)中最特殊的部分，

學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)是指：教師把自己所教學(xué)科內(nèi)容方面的知識(shí)與一般的教學(xué)法知識(shí)進(jìn)行巧妙融合后形成的對(duì)特定的課題、主題、問題、難題，或是論點(diǎn)應(yīng)怎樣更好的被組織、表征、以及為適應(yīng)不同性格、愛好及能力的學(xué)習(xí)者，而做調(diào)整的知識(shí)。11學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)

通俗一點(diǎn)說，就是教師知道的有關(guān)某一部分知識(shí)內(nèi)容，用什么樣的教學(xué)方式效果更好；解釋某一概念的最適當(dāng)例子的是什么；學(xué)生對(duì)某一問題易犯的錯(cuò)誤及克服的具體辦法等的知識(shí)。

這與教師的學(xué)科知識(shí)有關(guān)，但又不是學(xué)科知識(shí)本身；這與一般的教學(xué)法有關(guān)，但又不是將一般的教學(xué)法知識(shí)直接套用在教學(xué)中。教師專業(yè)知識(shí)12教師專業(yè)知識(shí)格羅斯曼(Grossman)關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)研究的大量工作引人注意。格羅斯曼(1994)認(rèn)為教學(xué)工作與其他職業(yè)最主要的差異，在于教師專業(yè)知識(shí)的特殊性，她在舒爾曼的分類基礎(chǔ)之上將教師專業(yè)知識(shí)分為六類。13類比格羅斯曼(1)內(nèi)容知識(shí)：包含學(xué)科知識(shí)及教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。(2)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)的知識(shí)(3)一般性教學(xué)法知識(shí)(4)課程知識(shí)(5)背景知識(shí)(6)自身的知識(shí)：教師價(jià)值觀、意向、優(yōu)缺點(diǎn)、教育哲學(xué)觀點(diǎn)、對(duì)學(xué)生的期望以及教學(xué)的目的等知識(shí)。14類比梅納德·雷諾茲等人的分類指出：稱職教師與不稱職教師的主要差異：教學(xué)工作主要依賴的知識(shí)基礎(chǔ)，這些知識(shí)基礎(chǔ)包括教師必備的專業(yè)理解、技能以及判斷。他對(duì)教師專業(yè)知識(shí)進(jìn)行了分類，具體分為十四種知識(shí)類型15他將教師專業(yè)知識(shí)分為十四種類型：

1、有關(guān)任教學(xué)科的知識(shí)：

內(nèi)容知識(shí)：指各學(xué)科的事實(shí)、概念、原理、理論等；

實(shí)詞知識(shí)：指一個(gè)學(xué)科里主要詮釋架構(gòu)與概念架構(gòu)；

句法知識(shí)：即一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域里新知識(shí)被引入的方式，以及研究者對(duì)知識(shí)的追求與探究的標(biāo)準(zhǔn)或思考方式(類似于施瓦布的“實(shí)詞結(jié)構(gòu)”和“句法結(jié)構(gòu)”)；

有關(guān)學(xué)科的信念162、有關(guān)各學(xué)科特有的教學(xué)知識(shí)：教師必須知道學(xué)科知識(shí)如何以不同的方式來表述，以符合學(xué)生既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)。這方面的知識(shí)與特定的學(xué)科有關(guān)，不是一般性的教學(xué)知識(shí)，因此稱為學(xué)科特有的教學(xué)知識(shí)。17類比3、有關(guān)數(shù)學(xué)方面的教學(xué)知識(shí)：教師必須知道如何以不同的表現(xiàn)形式來幫助學(xué)生發(fā)展數(shù)量型思考，并透過數(shù)學(xué)概念來理解世界。184、有關(guān)教學(xué)理念的知識(shí)：

教學(xué)的四種理念：

視教學(xué)為文化的傳遞；

視教學(xué)為技能的訓(xùn)練；

視教學(xué)為促進(jìn)本性的發(fā)展；

視教學(xué)為促進(jìn)概念的改變。

指出，要擺脫某一種理念取向的限制。類比195、有關(guān)學(xué)生與學(xué)習(xí)的知識(shí)：

教師必須對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、認(rèn)知與思考的方式理解，適時(shí)協(xié)助解決學(xué)習(xí)困難，并引導(dǎo)學(xué)生負(fù)起學(xué)習(xí)責(zé)任，包括改進(jìn)學(xué)生的自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)技巧、認(rèn)知策略與后設(shè)認(rèn)知等。

此外，教師必須知道兒童的自我、道德與社會(huì)概念的發(fā)展等。20類比6、有關(guān)評(píng)價(jià)的知識(shí)：良好的評(píng)價(jià)則可以提供許多有助于學(xué)生決策的信息。因此教師必須知道如何評(píng)價(jià)?評(píng)價(jià)什么?如何設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、如何使用現(xiàn)成的測(cè)量工具等一些相關(guān)評(píng)價(jià)的知識(shí)。217、有關(guān)教室組織與管理的知識(shí)。8、有關(guān)教學(xué)的社會(huì)、政治、文化背景等知識(shí)。9、有關(guān)特殊兒童的知識(shí)。10、有關(guān)課程的知識(shí)。11、有關(guān)閱讀及寫作的教學(xué)知識(shí)。12、有關(guān)人際溝通、協(xié)調(diào)合作的知識(shí)。13、有關(guān)教師的法定權(quán)利與義務(wù)的知識(shí)。2214、有關(guān)教學(xué)的道德與倫理的知識(shí)：教師的思想行為會(huì)深深地影響學(xué)生，因此教師必須知道如何幫助學(xué)生理性地判斷，啟發(fā)學(xué)生善良的心與關(guān)懷他人的情操，更要知道如何激發(fā)學(xué)生的道德行動(dòng)。23數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的發(fā)展研究：基于數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。1、數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)：數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的核心，影響教學(xué)行為、課堂教學(xué)的質(zhì)量，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展意義重大。2、教師知識(shí)轉(zhuǎn)化的起點(diǎn)是教師所擁有的數(shù)學(xué)知識(shí)，由數(shù)學(xué)本體性知識(shí)、關(guān)于本體性知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)的知識(shí)、數(shù)學(xué)思想方法的知識(shí)等三大部分構(gòu)成。轉(zhuǎn)化24教師所擁有的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)作為轉(zhuǎn)化的目標(biāo)，不能簡(jiǎn)單地等同于“數(shù)學(xué)知識(shí)+教學(xué)知識(shí)”，它是一種綜合性知識(shí)，主要由兩大類，五方面的知識(shí)構(gòu)成:特定數(shù)學(xué)內(nèi)容與教學(xué)聯(lián)合的知識(shí)：數(shù)學(xué)知識(shí)的組織、表述特定數(shù)學(xué)內(nèi)容與學(xué)生聯(lián)合的知識(shí)：學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、誤解和學(xué)習(xí)困難、處理誤解和困難的策略性知識(shí)轉(zhuǎn)化25轉(zhuǎn)化專家型教師特征數(shù)學(xué)知識(shí)理解理解深刻、貫通度較強(qiáng)、對(duì)知識(shí)的整合程度較高教學(xué)任務(wù)實(shí)施水平高認(rèn)知水平的教學(xué)任務(wù)數(shù)學(xué)知識(shí)表征形式用多種方式表達(dá)同一知識(shí)、把各表征方式有機(jī)地進(jìn)行聯(lián)系和轉(zhuǎn)化表征目的防止學(xué)生誤解的產(chǎn)生而使用某種表征方式表征的適應(yīng)性比較順暢地選擇適應(yīng)學(xué)生水平的表征方式，能突出數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)26轉(zhuǎn)化從外在來看，教師知識(shí)轉(zhuǎn)化過程由理解、表征、適應(yīng)三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，由此實(shí)現(xiàn)教師對(duì)某一數(shù)學(xué)知識(shí)歸類與解釋、表達(dá)與呈現(xiàn)、調(diào)整與適應(yīng)，以滿足學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和需要。從內(nèi)部來講，教師知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程是在己有的數(shù)學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，同化和順應(yīng)一般教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于數(shù)學(xué)課程和教科書的知識(shí)、以及關(guān)于教學(xué)情境的知識(shí)，主動(dòng)建構(gòu)出數(shù)學(xué)知識(shí)教學(xué)認(rèn)知圖式的過程。27轉(zhuǎn)化舒爾曼：對(duì)學(xué)科知識(shí)向?qū)W科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化過程理論描述28數(shù)學(xué)知識(shí)數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)1、數(shù)學(xué)知識(shí)數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)

知識(shí)系統(tǒng)觀念系統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)

29知識(shí)系統(tǒng)：對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解指：將該數(shù)學(xué)知識(shí)納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以形成一個(gè)有機(jī)的整體。是否達(dá)到對(duì)該數(shù)學(xué)知識(shí)的深刻理解，可以用理解的廣度、深度和貫通度作為考查標(biāo)準(zhǔn)。轉(zhuǎn)化：知識(shí)系統(tǒng)30理解的廣度

指數(shù)學(xué)知識(shí)間橫向聯(lián)系。反映了知識(shí)之間的相關(guān)性，并為數(shù)學(xué)知識(shí)的多元外部表征打下了基礎(chǔ)。它主要體現(xiàn)為知識(shí)數(shù)量的增加。因此，要做好數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，首先要有廣博的數(shù)學(xué)知識(shí)作為前提，為轉(zhuǎn)化作好量上的準(zhǔn)備。31

數(shù)學(xué)的本質(zhì)不在于它的對(duì)象，而在于它的方法

萊布尼茨（G.W.Leibniz）轉(zhuǎn)化：知識(shí)系統(tǒng)32~~~數(shù)學(xué)知識(shí)理解的深度體現(xiàn)了教師知識(shí)在質(zhì)上的差異。要做好轉(zhuǎn)化，僅有“量”數(shù)學(xué)知識(shí)還不夠，還必須要有專業(yè)而精深的數(shù)學(xué)知識(shí)，能夠把握數(shù)學(xué)知識(shí)之間的共通之處，抓住該數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。33貫通度：教師對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)理解的貫通度仿佛就是一條條的連線將各個(gè)知識(shí)以及數(shù)學(xué)思想有機(jī)地聯(lián)系在一起，形成聯(lián)系更豐富、更緊密、更融會(huì)貫通的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的深刻理解，構(gòu)成了教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)系統(tǒng)。34觀念系統(tǒng)：數(shù)學(xué)觀數(shù)學(xué)教學(xué)觀對(duì)自我教學(xué)能力的認(rèn)識(shí)和信念轉(zhuǎn)化：觀念系統(tǒng)35轉(zhuǎn)化：觀念系統(tǒng)數(shù)學(xué)觀：對(duì)數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)和看法?！皵?shù)學(xué)是什么”不正確的數(shù)學(xué)觀往往導(dǎo)致學(xué)生不正確的數(shù)學(xué)行為：對(duì)公式死記硬背無條件的相信老師教授的數(shù)學(xué)知識(shí)就是絕對(duì)真理不重視數(shù)學(xué)思想方法的探討……數(shù)學(xué)觀深刻地影響著數(shù)學(xué)教育的方方面面，是數(shù)學(xué)教師的知識(shí)轉(zhuǎn)化的重要?jiǎng)右蛑弧?6轉(zhuǎn)化：觀念系統(tǒng)問題解決取向的數(shù)學(xué)觀：數(shù)學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、由問題而推動(dòng)的學(xué)科。體現(xiàn)了人類的發(fā)明與創(chuàng)造。對(duì)轉(zhuǎn)化影響：此數(shù)學(xué)觀有助于教師：設(shè)置探究性理解水平的教學(xué)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)在對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的表征上采用多種表征方式的變化與融合從而建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，有效地促進(jìn)數(shù)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)37工具主義取向的數(shù)學(xué)觀：數(shù)學(xué)是由事實(shí)、法則、技巧構(gòu)成的一套工具。數(shù)學(xué)知識(shí)是一堆彼此無關(guān)但卻很有用的事實(shí)和法則。對(duì)轉(zhuǎn)化影響：強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識(shí)的工具價(jià)值設(shè)置記憶型任務(wù)進(jìn)行教學(xué)在對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的表征上采用單一型的或缺少聯(lián)系的多種表征注重對(duì)知識(shí)的操練和識(shí)記轉(zhuǎn)化：觀念系統(tǒng)38柏拉圖主義取向的數(shù)學(xué)觀：數(shù)學(xué)是一個(gè)靜態(tài)的、永恒不變的學(xué)科。數(shù)學(xué)知識(shí)是通過邏輯組織的，是一個(gè)彼此聯(lián)系的結(jié)構(gòu)。數(shù)學(xué)知識(shí)是發(fā)現(xiàn)而不是發(fā)明。對(duì)轉(zhuǎn)化的影響：強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識(shí)的精確性和嚴(yán)謹(jǐn)性忽視數(shù)學(xué)歸納、猜想等合情推理性質(zhì)的數(shù)學(xué)探索、創(chuàng)造過程39可見，數(shù)學(xué)觀影響數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的生成，是數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化過程中不可忽視的因素。轉(zhuǎn)化：觀念系統(tǒng)40數(shù)學(xué)教學(xué)觀：是指對(duì)數(shù)學(xué)教與學(xué)的本質(zhì)和過程的基本看法、信念與態(tài)度。包括兩個(gè)方面:一是教師“教什么”、“怎么教”，即對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的認(rèn)識(shí);另一方面是學(xué)生應(yīng)“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”，即是對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。教學(xué)效能感：它既是一種能力又是一種信念，它是“教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)其能有效完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)能力的知覺和信念”

轉(zhuǎn)化：觀念系統(tǒng)41轉(zhuǎn)化：觀念系統(tǒng)自我教學(xué)效能感高的教師，在數(shù)學(xué)教學(xué)中才會(huì)對(duì)自己充滿信心，才會(huì)勇于開拓、敢于創(chuàng)新，主動(dòng)地尋求數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)術(shù)形態(tài)向教學(xué)形態(tài)進(jìn)行轉(zhuǎn)化的方式和方法，積累經(jīng)驗(yàn)，形成和豐富他所擁有的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)；自我教學(xué)效能感低的教師，在數(shù)學(xué)教學(xué)中畏首畏尾，安于已有的教學(xué)方式，缺乏將數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)向教學(xué)形態(tài)進(jìn)行轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗(yàn)，從而不利于他的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的生成和發(fā)展。42轉(zhuǎn)化：經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)：數(shù)學(xué)教學(xué)案例經(jīng)驗(yàn)越豐富，其所擁有的數(shù)學(xué)知識(shí)的表征系統(tǒng)也就越豐富，在數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化的過程中效率也就越高。學(xué)生經(jīng)驗(yàn):學(xué)生會(huì)產(chǎn)生怎樣的困難;學(xué)生有哪些看法或誤解;使用怎樣的教學(xué)方法才能有效地處理學(xué)生的困難和誤解?教師關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)苡行У厣蓴?shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)，因?yàn)楫?dāng)經(jīng)驗(yàn)積累到一定的程度，被主體整合到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去就會(huì)成為知識(shí)。43策略促進(jìn)教學(xué)知識(shí)發(fā)展的策略研究44促進(jìn)教學(xué)知識(shí)發(fā)展的策略：自我反思同伴互助專家引領(lǐng)策略45策略自我反思：如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么，即便是有“多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的加次重復(fù);除非……善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)?！彼肋h(yuǎn)只能停留在一個(gè)新手教師的水準(zhǔn)上。46策略Gelen：教師進(jìn)行教學(xué)反思可以提高他們的教學(xué)技能，促進(jìn)其進(jìn)行有效的教學(xué)。Porsor指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能是膚淺的知識(shí)。他提出了教師成長的公式:成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。47同伴互助

指教師之間在課程實(shí)施等教學(xué)活動(dòng)上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)與合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)48策略專家引領(lǐng)雖說教師進(jìn)行了反思，往往由于缺乏理論上的支撐和有效反思的理論框架，反思的水平較低，很難促進(jìn)教師教育教學(xué)能力的有效提高。Nespor：沒有來自個(gè)體外部的可替換觀念，反思并不能導(dǎo)致改變發(fā)生。49策略

顧泠沅認(rèn)為，雖然同事間的相互幫助有助于教師把新的知識(shí)和技能運(yùn)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中，但是同層級(jí)的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今我國課程發(fā)展大變動(dòng)的時(shí)期，先進(jìn)的理念如若沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對(duì)話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的引領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會(huì)囿于同水平反復(fù)。505152實(shí)踐性知識(shí)是教師在教學(xué)行為中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，能對(duì)本體性知識(shí)的傳授起到一個(gè)實(shí)踐性指導(dǎo)作用。文化知識(shí)包括哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)等方面的知識(shí)。53類比實(shí)踐性知識(shí)----策略性知識(shí)實(shí)踐性知識(shí)----策略性知識(shí)關(guān)系概述54類比實(shí)踐性知識(shí)----策略性知識(shí)策略性知識(shí)：1987年梅耶(R.E.Mayer)將專家的認(rèn)知結(jié)構(gòu)用陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)來描述。策略性知識(shí)是專家認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的最高層次，也是區(qū)別專家與新手的重要指標(biāo)。策略性知識(shí)是指學(xué)習(xí)、記憶或解決問題的一般方法，包括應(yīng)用策略進(jìn)行自我監(jiān)控。55專家型教師與前者最大的差異就是可以頻繁地應(yīng)用策略性知識(shí)，使陌生問題逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽约菏煜さ膯栴}或可以控制的問題，以達(dá)到解決問題的目的。該策略性知識(shí)構(gòu)成專家的策略性知識(shí)庫策略性知識(shí)庫的成分與結(jié)構(gòu)特征是專家型教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要內(nèi)容。56在教育教學(xué)活動(dòng)中，專家型教師面對(duì)復(fù)雜的情境，尤其是以前不曾遇到或很少遇到的情境，總會(huì)產(chǎn)生其特有的方法用這種特有的方法解決教學(xué)問題，可以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，保證教學(xué)成功。因此，研究專家型教師的策略性知識(shí)庫的成分和結(jié)構(gòu)，對(duì)于從認(rèn)知結(jié)構(gòu)角度研究教師問題解決能力具有一定的理論意義，同時(shí)對(duì)于加快新手教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚徒處熅哂幸欢ǖ默F(xiàn)實(shí)意義?！窘處煂I(yè)成長】57類比1.思維導(dǎo)向策略從認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀點(diǎn)出發(fā)的思維導(dǎo)向策略的概念同布魯納學(xué)習(xí)理論和皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論在很大程度上是相對(duì)應(yīng)的。布魯納主張:為了使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)所知覺的內(nèi)容更有意義，教師應(yīng)當(dāng)把教學(xué)內(nèi)容加以組織，使學(xué)生盡快地得到該學(xué)科的基本內(nèi)容。在這里，教師的思維導(dǎo)向作用是顯而易見。58

布魯納的觀點(diǎn)還可以理解為:教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生掌握某學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)本身既是一種思維的產(chǎn)物，又是一種思維的過程；既包含了學(xué)科的基本內(nèi)容，又包含了理解這些內(nèi)容之間邏輯關(guān)系的思維方式。因此，教師教學(xué)策略的制定必須符合林崇德教授提出的“思維心理結(jié)構(gòu)的組成因素”的客觀規(guī)律，即思維的靜態(tài)結(jié)構(gòu)一一思維的目的、思維的過程和思維的結(jié)果。59思維的目的性專家型教師在教學(xué)過程中教學(xué)思想的目的性與教學(xué)行為的導(dǎo)向作用滲透于他的教學(xué)規(guī)劃設(shè)計(jì)之中。在一些關(guān)鍵的教學(xué)環(huán)節(jié)中總是能夠體現(xiàn)出教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用。在教學(xué)規(guī)劃和設(shè)計(jì)方面主體思想十分明確。60思維的過程專家型教師在教學(xué)過程中不僅能夠積極使用綜合分析、抽象概括、比較分類、教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)化和具體化等手段，而且能夠有意識(shí)地運(yùn)用信息加工的觀點(diǎn)對(duì)知識(shí)進(jìn)行編碼、重編碼，(即:進(jìn)行知識(shí)重組)和概括。61思維的材料遵照學(xué)生思維發(fā)展的客觀規(guī)律，逐漸將學(xué)生以具體形象思維為主的方式向理性抽象和邏輯思維等方式引導(dǎo)從而使學(xué)生思維能力得到提高，教學(xué)過程中經(jīng)常將思維的結(jié)果從感性上升為理性。62知識(shí)同化策略知識(shí)同化策略的理論是源于奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論。奧蘇伯爾對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論具體化地提出有意義的學(xué)習(xí)過程應(yīng)是：原有知識(shí)同化新知識(shí)的過程，并提出接受教學(xué)，即教師要把新材料與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)建立的有關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來；新概念或命題同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念建立起一定的關(guān)系(即所謂下位關(guān)系、上位關(guān)系、并列關(guān)系)，把學(xué)生已有的概念放到這三種關(guān)系的背景中，使學(xué)習(xí)和理解新材料更為容易。63知識(shí)同化策略專家型教師在教學(xué)活動(dòng)中，十分善于將新的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)建立的有關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來，即如奧蘇伯爾所提倡的“接受教學(xué)”。新的概念與命題同學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的相關(guān)概念形成三種不同的關(guān)系:下位關(guān)系、上位關(guān)系和并列關(guān)系；也就是類屬關(guān)系、總括關(guān)系和平行關(guān)系。這是一種建立和擴(kuò)充程序性知識(shí)的策略手段，從而有利于新知識(shí)、新概念和新命題在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的同化和順應(yīng)。新手教師則往往會(huì)將新的概念或命題當(dāng)作孤立環(huán)節(jié)處理。64知識(shí)同化策略當(dāng)前講授內(nèi)容與先決性知識(shí)的關(guān)聯(lián)：下位關(guān)系、上位關(guān)系、并列