有效教學(xué)研究的歷史演變

有效教學(xué)研究的歷史演變

一、有效教學(xué)的定義正確解釋有效教育的概念，闡明有效教育的本質(zhì)是困難和極其困難的。然而，一些研究人員在西方的有效教育研究中也進(jìn)行了定義。根據(jù)筆者掌握的研究文獻(xiàn),我們可以將西方學(xué)者對有效教學(xué)的解釋歸納為三種基本取向:比如,有學(xué)者認(rèn)為,有效的教學(xué)系指教師通過一系列的變量促進(jìn)學(xué)生取得高水平成就的教學(xué)。有效的教師總是著眼于教學(xué)目標(biāo)的取得。也有學(xué)者認(rèn)為,有效的教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生積極參與智力學(xué)習(xí)的教學(xué);有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)就是能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望,促進(jìn)學(xué)生積極地掌握知識以及團(tuán)隊(duì)工作和解決問題的技能,提高批判性思維能力和建立終身學(xué)習(xí)態(tài)度的教學(xué)與學(xué)習(xí)。還有學(xué)者認(rèn)為,有效的教學(xué)就是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下成功地達(dá)成了預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)。從本質(zhì)上講,有兩個(gè)因素制約著有效教學(xué):其一是教師必須明確促進(jìn)什么樣的學(xué)習(xí);其二是教師必須安排和提供給學(xué)生獲得這種學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。不難看出,著眼于目標(biāo)的定義,重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。換句話說就是,判斷有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是看教學(xué)目標(biāo)達(dá)到的程度。比如,布朗(GeorgeBrown)等對有效教學(xué)的界定更多地是從教學(xué)的復(fù)雜性和教師教學(xué)技能的角度進(jìn)行的。他們認(rèn)為對有效教學(xué)的理解起碼應(yīng)從兩個(gè)方面進(jìn)行:其一,有效的教學(xué)是復(fù)雜的智力的要求和社會(huì)性挑戰(zhàn)的工作;其二,有效教學(xué)是由一系列可獲得的、可改進(jìn)的和可發(fā)展的教學(xué)技能來完成的。他們進(jìn)一步指出:有效教學(xué)是一種智力的要求,它需要教師對所教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容有廣泛而深刻地把握。如果教師欲有效地開展教學(xué),就必須具備良好的思維能力、解決問題的能力、對所教主題的選擇與分析的能力、對是否運(yùn)用了恰當(dāng)教學(xué)策略的反思能力、選擇優(yōu)化的教學(xué)策略和合理的教學(xué)材料的能力以及組織和建構(gòu)自己的觀點(diǎn)、信息和任務(wù)的能力等。所有這些都不是在真空中發(fā)生的,而是真實(shí)教學(xué)情境的要求。進(jìn)而,他們還認(rèn)為,有效的教學(xué)是一種社會(huì)性的挑戰(zhàn),因?yàn)樗粌H發(fā)生在一定的組織機(jī)構(gòu)之中,而且是在對傳統(tǒng)教學(xué)目的和教學(xué)價(jià)值觀的挑戰(zhàn)中發(fā)生的。最主要的一點(diǎn)是,有效教學(xué)需要教師充分地了解學(xué)生的知識背景,能與學(xué)生進(jìn)行清楚地交流與溝通,能夠刺激學(xué)生積極的學(xué)習(xí)與思考,進(jìn)而向他們的教師提出有價(jià)值的或挑戰(zhàn)性的問題。隨著20世紀(jì)80年代末期英、美等國政府和民眾對提高學(xué)生學(xué)術(shù)成績的強(qiáng)烈呼聲,通過有效的教學(xué)提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的研究也開始進(jìn)一步增加。尤其是2000年以來,在布什總統(tǒng)的敦促下,美國國會(huì)要求各州都應(yīng)該將提高學(xué)生的學(xué)術(shù)成就放在重要的位置,并要盡量做到不讓一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)成績落后。在英國,目前“通過有效的數(shù)學(xué)教學(xué)提高學(xué)生數(shù)學(xué)成績的標(biāo)準(zhǔn)已被放在了國家的重要議事日程上”。這就促使研究者更多地將目光放在了有效教學(xué)與學(xué)生成績關(guān)系的研究上。通過對文獻(xiàn)的考察,我們起碼可以得出這樣的結(jié)論:到目前為至并沒有一個(gè)對有效教學(xué)的統(tǒng)一解釋,同樣,也很難找到一種最佳的界定角度或界定框架,其發(fā)展趨勢是著眼于學(xué)生成功的學(xué)習(xí)來解釋。為此,我們可以認(rèn)為,在西方學(xué)者目前流行的視角里,有效教學(xué)就是能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的教學(xué)。或者說,有效教學(xué)就是通過有效的教學(xué)準(zhǔn)備、有效的教學(xué)活動(dòng)和有效的教學(xué)評價(jià)來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的教學(xué)。二、對有效教師特征識別性研究的初步反思為了進(jìn)一步說明上述西方學(xué)者關(guān)于有效教學(xué)的不同界定,我們有必要對其研究的歷史發(fā)展進(jìn)行一番考察,從中不僅可以發(fā)現(xiàn)研究的不同視角與結(jié)論,也可以發(fā)現(xiàn)研究方法的變化與發(fā)展軌跡。文獻(xiàn)表明,自20世紀(jì)30年代初期起,西方學(xué)者就已經(jīng)開始了確認(rèn)和描述有效教師特征的嘗試性研究。根據(jù)對有關(guān)研究文獻(xiàn)的梳理,我們可以將其研究的發(fā)展大體分為三個(gè)基本的階段。(一)黑箱研究視角下的課堂教學(xué)研究早在1931年,卡特爾(Cattell)就通過訪談的方式,在教育行政官員、教師培訓(xùn)者、學(xué)校教師和學(xué)生中進(jìn)行了關(guān)于好教師特征的調(diào)查征詢,其方法是讓人們寫出他們認(rèn)為的好教師的最重要的品質(zhì)(qualities),最后經(jīng)過頻率分析得出了一個(gè)好教師應(yīng)該具備的品質(zhì)。但很快,教育理論界就有人對這種試圖通過訪談研究教師品質(zhì)從而找到與教育目標(biāo)之間關(guān)系的研究提出了批評,并稱其為是“黑箱”研究。原因在于這種研究完全忽視了教師的工作是在課堂中進(jìn)行的,而僅憑教師的特點(diǎn)這樣一個(gè)輸入性因素就試圖推出學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果這樣一個(gè)產(chǎn)出性因素,未免顯得過于簡單化了。60年代,瑞安(Ryan)和他的同事們實(shí)施了一個(gè)觀察研究方案,通過對教師課堂教學(xué)的觀察,得出了與有效教學(xué)相關(guān)的三個(gè)方面相對應(yīng)的兩極因素如下:●熱情與理解——冷漠與疏遠(yuǎn)●有組織與有條理——無計(jì)劃與拖塌●刺激與想象——笨拙與呆板根據(jù)瑞安的解釋,教師的特點(diǎn)越是接近積極因素的一端,其教學(xué)就會(huì)越有效。相反,教師的特點(diǎn)越是接近消極因素的一端,其教學(xué)的有效性就越難得到保證。(二)課堂學(xué)習(xí)行為對教學(xué)有效性的影響盡管在60年代,有的學(xué)者就已經(jīng)開始反對研究教學(xué)的效率問題,因?yàn)樵谒麄兛磥?“教學(xué)是在復(fù)雜的環(huán)境中進(jìn)行的復(fù)雜活動(dòng),確定教學(xué)效率是一件困難的事情。因?yàn)橛绊懹行Ы虒W(xué)的因素不僅是多樣的,而且是錯(cuò)綜復(fù)雜的。”然而,進(jìn)入70年代以后,西方學(xué)者對有效教學(xué)的研究不僅沒有停止,而且還在反思60年代研究的基礎(chǔ)上提出了研究好教學(xué)特點(diǎn)的主張。一些學(xué)者認(rèn)為好教師的品質(zhì)不能完全代表有效教學(xué),判斷有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中去尋找,從而開始了對教師課堂教學(xué)行為的研究,即好的課堂教學(xué)特點(diǎn)的研究。其代表性的研究有弗蘭德斯(Flanders)的研究、羅森夏因(Rosenshine)與弗斯特(Furst)的研究以及多勒(Doyle)的研究。弗蘭德斯和他的同事們的研究主要是著眼于教學(xué)效率的研究。其方法是在課堂上觀察兩種不同的教學(xué)方式:直接教學(xué)和間接教學(xué)。按照弗蘭德斯的解釋,所謂直接教學(xué)就是指教師通過講授、批評和分析權(quán)威思想以及直接給學(xué)生傳授知識進(jìn)行教學(xué)的方式。所謂間接教學(xué)就是指教師通過提問、接受學(xué)生的情感反應(yīng)、承認(rèn)學(xué)生的觀點(diǎn)以及通過給予學(xué)生表揚(yáng)和鼓勵(lì)等方式進(jìn)行的教學(xué)。弗蘭德斯的研究表明,教師采用間接教學(xué)比采用直接教學(xué)更能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度,而且學(xué)生會(huì)學(xué)得更好。但弗蘭德斯同時(shí)也建議,直接教學(xué)和間接教學(xué)兩種方式對于好教學(xué)來說都是必要的?？梢?弗蘭德斯的研究在強(qiáng)調(diào)間接教學(xué)的同時(shí)并沒有排除直接教學(xué)。但很明顯,這種研究的目的是想通過對教師在課堂上采用的教學(xué)方法的效果來判斷教學(xué)的有效性。到了70年代后期,有關(guān)好教學(xué)的研究出現(xiàn)了一個(gè)新的轉(zhuǎn)向,即由研究教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)向研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。有代表性的研究是美國學(xué)者伯利納(Berliner)和蒂奇諾夫(Tichenoff)于1976年主持進(jìn)行的一個(gè)較大規(guī)模的研究。這個(gè)研究是在中小學(xué)的閱讀與數(shù)學(xué)教學(xué)中通過對學(xué)生學(xué)習(xí)的觀察進(jìn)行的。其目的是為了探討有效教學(xué)所引起的學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化,進(jìn)而揭示教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)性。研究者認(rèn)為,觀察課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化是一種研究教學(xué)質(zhì)量的有效方法。通過研究,研究者發(fā)現(xiàn),有兩個(gè)因素是判定教學(xué)有效性的根本因素,既教學(xué)的意圖(目標(biāo))與學(xué)生的成就。如果教學(xué)沒有目標(biāo),學(xué)生所取得的成就只能說成是偶然的,如果學(xué)生沒有取得成就,教學(xué)也就談不上有效。(三)課程與學(xué)科知識是有效教學(xué)的前提和基礎(chǔ)進(jìn)入90年代以后,西方關(guān)于有效教學(xué)的研究開始向綜合化的方向發(fā)展,具體來說就是學(xué)者們在考察有效教學(xué)的特點(diǎn)和有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)時(shí),已經(jīng)走出了單一的思維模式,突破了僅僅把著眼點(diǎn)放在教師品質(zhì)或教師的課堂教學(xué)行為的老圈子,而是試圖從多方面、多角度來考察有效教學(xué)。典型的研究為OECD的研究。OECD(OrganisationforEconomicCo-operationandDevelopment,即國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)關(guān)于有效教學(xué)的研究的數(shù)據(jù)來自英國、美國、法國、日本和澳大利亞。該組織的研究認(rèn)為,教學(xué)質(zhì)量(Teachingquality)應(yīng)該是一個(gè)綜合的概念,對教師教學(xué)有效性的考察,起碼應(yīng)該考慮如下五個(gè)方面的因素:●教師所掌握的實(shí)際課程領(lǐng)域的知識和教學(xué)內(nèi)容的知識●教師教學(xué)法的技能,包括使用有效教學(xué)策略的意識與能力●教師教學(xué)反思的能力與自我批評能力以及教師專業(yè)化的品質(zhì)●教師的移情能力與尊重他人的品德●教師教學(xué)管理的能力與前述關(guān)于有效教學(xué)的研究相比,OECD的研究第一次將學(xué)科知識放進(jìn)了考察有效教學(xué)之列。在前兩個(gè)階段的研究中,擁有學(xué)科知識并沒有被列為評價(jià)有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)之一。但現(xiàn)在看來,課程與學(xué)科知識的確是有效教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。另外,OECD的研究已經(jīng)將教師的教學(xué)反思能力列為評價(jià)有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)之一,這在90年代初期也應(yīng)該是很新的觀點(diǎn)了。三、思考有效教學(xué)的范式在西方關(guān)于有效教學(xué)的研究中,出現(xiàn)不同研究結(jié)果的原因除了方法不同所致,還有一個(gè)重要原因是人們思考有效教學(xué)的范式不同。代表性的范式包括:背景-過程-結(jié)果分析范式、表層分析范式、教學(xué)的知識基礎(chǔ)分析范式等。(一)思考有效教學(xué)的三因素早在20世紀(jì)50年代,美國的一些年輕教育專家就運(yùn)用了過程-結(jié)果分析模式(Processproduct)試圖建立有效的教師培訓(xùn)方案。他們在總結(jié)二次大戰(zhàn)期間美國培養(yǎng)和訓(xùn)練士兵方法的基礎(chǔ)上,設(shè)計(jì)培養(yǎng)和訓(xùn)練教師的方案,目的是使所有教師都成為有效的教師?；飦啂?Kyriacou)借鑒了這種思想,提出了思考有效教學(xué)的“背景-過程-結(jié)果”分析范式?；飦啂煺J(rèn)為,對有效教學(xué)的思考不僅應(yīng)該考慮教師的特點(diǎn),還應(yīng)該考慮師生之間在課堂教學(xué)活動(dòng)中的相互作用以及由此產(chǎn)生的教學(xué)效果。據(jù)此,他提出了思考有效教學(xué)的三個(gè)主要變量:背景變量(輸入變量)、過程變量和結(jié)果變量(產(chǎn)出變量)。背景變量系指影響教與學(xué)活動(dòng)的各種輸入因素,主要包括教師的特點(diǎn)(比如個(gè)性、社會(huì)階層、訓(xùn)練程度)、學(xué)生的特點(diǎn)(比如知識背景、家庭背景)、學(xué)科的特點(diǎn)、班級的特點(diǎn)、學(xué)校的特點(diǎn)和社區(qū)的特點(diǎn)等等。這些都可能成為影響教學(xué)有效性的因素。過程變量系指教學(xué)活動(dòng)實(shí)際進(jìn)行中影響其有效性的因素,具體包括教師的熱情、解釋的清晰程度、提問的運(yùn)用、鼓勵(lì)與批評的運(yùn)用、管理策略、紀(jì)律要求、課堂氣氛、課的組織、學(xué)生接受反饋的類型、師生的相互作用以及學(xué)生的學(xué)習(xí)策略等方面的因素。產(chǎn)出變量系指教師希望達(dá)到的一系列與教育目標(biāo)有關(guān)的因素,包括教師的教學(xué)計(jì)劃和教師用以判定教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)等因素。比如知識和技能的增加、學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)興趣的增加、智力動(dòng)機(jī)的增加、對學(xué)科的自信與自我批評能力的增加、自我管理能力的提高以及社會(huì)性發(fā)展的增強(qiáng)等。不難看出,基里亞庫的研究試圖通過對全方位影響因素的考察來建立對有效教學(xué)進(jìn)行思考與判定的基本框架。資料也顯示,基里亞庫的框架已經(jīng)對眾多的關(guān)于有效教學(xué)的研究產(chǎn)生了影響。但同時(shí),這種思考的范式也給人們帶來了一些難題。比如,到底哪些因素是影響對有效教學(xué)進(jìn)行判定的最重要的因素?如何才能將對三種變量的思考有機(jī)地結(jié)合在一起?這些問題仍有待于進(jìn)一步探討。(二)兩者的分析范式這種范式是在對課堂教學(xué)的效果進(jìn)行考察與分析的基礎(chǔ)上提出的。其代表人物有克里默斯(Creemers,1994)和費(fèi)希爾(Fisher,1995)。這種范式強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)決定有效教學(xué)的建構(gòu)性因素:實(shí)際的學(xué)習(xí)時(shí)間(Activelearningtime)和教學(xué)的質(zhì)量(QualityofTeaching)。第一個(gè)因素強(qiáng)調(diào)的是著眼于教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量。從本質(zhì)上講,這種分析范式實(shí)際上是將有效教學(xué)與學(xué)生最大限度的時(shí)間投入和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量相等同。換句話說就是,學(xué)生花在學(xué)習(xí)任務(wù)上的實(shí)際時(shí)間越多,學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量就越高,教師的教學(xué)也就越有效。學(xué)生花在學(xué)習(xí)任務(wù)上的實(shí)際時(shí)間到底有多少,這是以往研究者強(qiáng)調(diào)的因素之一?？死锬拐J(rèn)為,學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的實(shí)際時(shí)間與教育目標(biāo)的達(dá)成有密切的關(guān)系,如果教師在課堂上能夠根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求,給予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)時(shí)間,而不是浪費(fèi)時(shí)間,那么教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就會(huì)有保證。據(jù)此,克里默斯認(rèn)為,學(xué)習(xí)時(shí)間的實(shí)際投入與浪費(fèi)是判定教學(xué)有效與無效的重要因素。判斷有效教學(xué)的第二個(gè)建構(gòu)性因素是教學(xué)的質(zhì)量。這里所謂教學(xué)的質(zhì)量是指通過教學(xué)活動(dòng)本身能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得更容易,從而實(shí)現(xiàn)預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?？梢钥闯?這種范式強(qiáng)調(diào)實(shí)際的教學(xué)時(shí)間與教學(xué)質(zhì)量之間的互補(bǔ)關(guān)系。即學(xué)生實(shí)際投入學(xué)習(xí)的時(shí)間越多,教學(xué)的質(zhì)量就越容易保證;而教師如果能對教學(xué)進(jìn)行合理的安排,則有利于保證學(xué)生對學(xué)習(xí)實(shí)際的投入,從而避免了時(shí)間的浪費(fèi)。總之,很明顯,這種分析范式基本上是將重點(diǎn)放在了教學(xué)的過程變量上。(三)專家教學(xué)范式的提出這是目前西方分析有效教學(xué)的最新范式。這種范式認(rèn)為,以往大量有關(guān)有效教學(xué)的研究均忽視了教師所教的學(xué)科知識,而這恰恰是評判教學(xué)有效性的重要標(biāo)準(zhǔn)。按照邏輯和常理,一個(gè)教師如果沒有理解學(xué)科知識,是根本不可能教好學(xué)生的。密歇根大學(xué)的克拉克教授認(rèn)為這種分析最突出的貢獻(xiàn)就是將教師的學(xué)科知識與教學(xué)法知識提到了重要的位置。他認(rèn)為,好教師不僅要知道如何管理學(xué)生,為學(xué)生提供反饋,進(jìn)行實(shí)際的計(jì)劃和明智的決策,而且應(yīng)該是一個(gè)實(shí)踐的學(xué)者、知識的不斷獲得者。尤其是在當(dāng)今的知識社會(huì)里,更要成為一個(gè)終身的學(xué)習(xí)者,要不斷地學(xué)習(xí)與更新自己的學(xué)科知識。這樣才能保證教學(xué)有效性的可持續(xù)發(fā)展。這種通過教學(xué)的知識基礎(chǔ)進(jìn)行分析,從而研究有效教學(xué)的范式被一些學(xué)者認(rèn)為是目前最有前途的分析范式,其發(fā)展的方向就是用專家教學(xué)(Expertteaching)代替有效教學(xué)。而這種專家式的教學(xué)并非是具有傳統(tǒng)意義上的幾種品質(zhì)的教師就可以完成的,它是建立在扎實(shí)的學(xué)科知識和教育理論知識基礎(chǔ)上的教學(xué)。四、形成新的教學(xué)內(nèi)容是保證教育有效性的重要環(huán)節(jié)從上述對西方有效教學(xué)研究的系統(tǒng)考察中,我們可以得出如下的結(jié)論與啟示:換言之,教師對教育目標(biāo)和課程目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)的理解與把握越好,教學(xué)的有效性就會(huì)越強(qiáng)。因?yàn)?有效教學(xué)從本質(zhì)上講是教師引導(dǎo)學(xué)生通過各種各樣的活動(dòng),從而達(dá)到課程目標(biāo),實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過程。如果一個(gè)教師的教學(xué)背離了教育的目標(biāo)和課程目標(biāo),那么他的勞動(dòng)只能被看成是無效的勞動(dòng)。具體而言,在我國新基礎(chǔ)教育改革的過程中,不僅要建立新的符合素質(zhì)教育方針的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn),而且要通過各種途徑和方法讓第一線的課堂教師明確新課程的目標(biāo),為實(shí)現(xiàn)新課程的目標(biāo)而教。如果一個(gè)教師既熱愛教學(xué),又有高超的教學(xué)技藝并能運(yùn)用優(yōu)化的教學(xué)方法,那么他的教學(xué)效率就會(huì)得