高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)類型的思考

高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)類型的思考

作為培養(yǎng)高素質(zhì)人才的具體機(jī)構(gòu)，學(xué)校承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)三大職能。人才培養(yǎng)是他們的最基本職能。高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)是高等學(xué)校教育目的的具體體現(xiàn)形式。對高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)類型進(jìn)行深入分析和思考,對改善高等學(xué)校的教育教學(xué)及深化高等教育的改革發(fā)展具有重要意義。一、人才培養(yǎng)目標(biāo)專門化我國在殷商、西周時(shí)期,《禮記·大學(xué)》記載,“大學(xué)之道,在明德,在親民,在止于至善”,培養(yǎng)和造就符合統(tǒng)治者利益的接班人,實(shí)施原始的通識性教育。春秋戰(zhàn)國時(shí)期,出現(xiàn)了學(xué)術(shù)下移、百家爭鳴的局面,私學(xué)教育繁榮,“三教九流”各有其學(xué),涌現(xiàn)了儒家、墨家、法家、道家等各家學(xué)派,開設(shè)私學(xué),傳授自家學(xué)術(shù)。儒家學(xué)派竭力倡導(dǎo)仁、禮、義為核心道德教育,《論語·述而》記載了孔子“四教”,即文、行、思、著,強(qiáng)調(diào)學(xué)仕和仕學(xué),即“學(xué)而優(yōu)則仕,仕而優(yōu)則學(xué)”,培養(yǎng)“君子”人才。漢朝的建立結(jié)束了學(xué)在四夷、百家爭鳴的局面,在教育思想上罷黜百家,獨(dú)尊儒術(shù),創(chuàng)辦太學(xué),以儒家思想教化和培養(yǎng)人才,統(tǒng)一思想,培養(yǎng)適合社會(huì)需要的統(tǒng)治者。宋代、元代和清代儒學(xué)神學(xué)化和書院的出現(xiàn),雖然人才培養(yǎng)仍然以儒家精神為主,但人才培養(yǎng)目標(biāo)出現(xiàn)了多重性,有培養(yǎng)統(tǒng)治者的基本目標(biāo),有單純?yōu)樽非髮W(xué)術(shù)的學(xué)者,政治和學(xué)術(shù)出現(xiàn)了初步的分途,但是,這時(shí)的很多學(xué)派領(lǐng)袖仍然竭力地去追求政治上的成功,同時(shí),在從事政治的過程中,又熱衷于教育,培養(yǎng)政治所需要的人才。清代末期,更加傾向于和國計(jì)民生相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容,培養(yǎng)具有解決社會(huì)問題的專門人才,強(qiáng)調(diào)對過去教育制度和考試制度的改革,強(qiáng)調(diào)人才的經(jīng)世致用。近代以來,培養(yǎng)專門人才成為一種時(shí)尚,特別是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)以來,出現(xiàn)了大批語言學(xué)校、技術(shù)學(xué)校和軍事學(xué)校,派遣留學(xué)人員,西學(xué)東漸局面形成,人們的學(xué)術(shù)眼界逐漸變得開闊,高等學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)顯得更加專門化。建國后,我國規(guī)定了“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù),必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的基本方針,培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級專門人才。西方高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)起源于古希臘的人文教育,具體表現(xiàn)在雅典的文雅教育、智者派的論辯教育思想以及古羅馬和阿拉伯的教育思想。西方高等學(xué)校的教育內(nèi)容是“七藝”(文法、修辭學(xué)、辯證法、音樂、算術(shù)、幾何學(xué)、天文學(xué)),培養(yǎng)人才的目的不是單純的職業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)訓(xùn)練,而是通過“七藝”學(xué)科的基本知識和技能的教育,培養(yǎng)身心全面發(fā)展的理想人格,造就符合要求的統(tǒng)治者。西方在經(jīng)歷了中世紀(jì)的黑暗以后,產(chǎn)生了中世紀(jì)的最初大學(xué),主要由意大利的薩勒諾大學(xué)(由醫(yī)科學(xué)校發(fā)展而來,創(chuàng)建于11世紀(jì)初,1231年得到政府的認(rèn)可)、波洛尼亞大學(xué)(由法律學(xué)校發(fā)展而來,創(chuàng)建于11世紀(jì)后半期,1158年得到認(rèn)可),法國的巴黎大學(xué)(由原諾丹主教學(xué)校發(fā)展而來,以研究神學(xué)為主,創(chuàng)建于12世紀(jì)中期,1180年得到認(rèn)可)、英國的牛津大學(xué)(創(chuàng)建于12世紀(jì)初,1168年得到認(rèn)可)、劍橋大學(xué)(創(chuàng)建于13世紀(jì)初,1218年得到認(rèn)可)。中世紀(jì)大學(xué)試行分科教學(xué),即文學(xué)、法學(xué)、神學(xué)和醫(yī)學(xué),其中文學(xué)是基礎(chǔ)學(xué)科,對學(xué)生進(jìn)行古典的通識性教育,在此基礎(chǔ)上,分科教授法學(xué)、神學(xué)和醫(yī)學(xué),培養(yǎng)律師、牧師和醫(yī)生,這說明西方從中世紀(jì)大學(xué)開始,明顯出現(xiàn)了專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)。在意大利開始出現(xiàn)的西方文藝復(fù)興時(shí)期,人文主義者主張實(shí)行范圍廣泛、知識面廣博的非專業(yè)性的學(xué)術(shù)教育,強(qiáng)調(diào)進(jìn)行心智訓(xùn)練和性格培養(yǎng),反對專業(yè)化教育,注重人才的全面發(fā)展。17世紀(jì),西方經(jīng)歷了產(chǎn)業(yè)革命和科技革命,大機(jī)器生產(chǎn)徹底改變了人們的生產(chǎn)方式,也對人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)和新的要求,促使高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)必須適應(yīng)這種不斷變化的社會(huì)發(fā)展形勢,強(qiáng)調(diào)專門人才培養(yǎng)的基本目標(biāo),進(jìn)行專才教育。二戰(zhàn)以后,西方國家的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)得到了極大的發(fā)展,社會(huì)穩(wěn)定,文化發(fā)達(dá),科技進(jìn)步,對通才的需求日益增大,科技發(fā)展的結(jié)果促使專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)顯得不能完全適應(yīng)自動(dòng)化對人才通識性素質(zhì)的基本要求,因此在大量需要專門人才的同時(shí),更為強(qiáng)調(diào)通識性人才的培養(yǎng)。二、以知識本位價(jià)值觀為代表的高校人才培養(yǎng)目標(biāo)由于高等學(xué)校性質(zhì)和人才培養(yǎng)任務(wù)具有多樣性,高等學(xué)校舉辦者按照特定的教育目的舉辦相應(yīng)的高等學(xué)校。高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)賦予了高等學(xué)校各種價(jià)值和功能,按照不同的標(biāo)準(zhǔn),可以將高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)劃分為不同的類型。1.按照高等學(xué)校的教育價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)劃分為個(gè)人本位價(jià)值觀、社會(huì)本位價(jià)值觀、知識本位價(jià)值觀與文化本位價(jià)值觀個(gè)人本位價(jià)值觀側(cè)重于促進(jìn)個(gè)人發(fā)展知識能力,在高等學(xué)校教育教學(xué)中,人的多方面的發(fā)展是在傳授知識與訓(xùn)練能力的過程中實(shí)現(xiàn)的,高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識量的增長與知識質(zhì)的變化,形成個(gè)人完整的知識結(jié)構(gòu),培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)、研究和實(shí)踐能力,進(jìn)行自由教育、人文教育和普通教育,促進(jìn)個(gè)人理智和文明素養(yǎng)的提高,改變個(gè)人的社會(huì)地位。個(gè)人本位價(jià)值觀的源頭可追溯到古希臘時(shí)代雅典的自由教育和文雅教育,代表人物有亞里士多德、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾、斯賓塞、赫欽斯、紐曼等。堅(jiān)持個(gè)人本位價(jià)值觀的教育思想流派有存在主義、永恒主義和要素主義等(P174～176)。社會(huì)本位價(jià)值觀反映了高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)客體與社會(huì)主體需要之間的關(guān)系,側(cè)重于為社會(huì)培養(yǎng)各種專門人才,促進(jìn)社會(huì)和國家的發(fā)展。社會(huì)本位價(jià)值觀的源頭可追溯到古希臘時(shí)代斯巴達(dá)的軍事教育,代表人物有柏拉圖、洛克、凱興斯坦納、赫爾巴特、費(fèi)希特、范·海斯等(P181～182)。知識本位價(jià)值觀側(cè)重于知識的創(chuàng)新、學(xué)術(shù)的探求、科學(xué)的研究和真理的追求,強(qiáng)調(diào)研究性教學(xué)。知識本位價(jià)值觀對高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立有較大的影響,特別影響教師的價(jià)值選擇和行為取向,也影響到高等學(xué)校教育教學(xué)的具體實(shí)踐。知識本位價(jià)值觀在強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)和科學(xué)的探求的同時(shí),也強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生個(gè)人的發(fā)展,即通過研究進(jìn)行教學(xué),在教師和學(xué)生的共同的學(xué)術(shù)研究過程中促進(jìn)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展。知識本位價(jià)值觀首先體現(xiàn)在德國于1694年創(chuàng)辦的哈雷大學(xué)和1737年創(chuàng)辦的哥廷根大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)中,并對19世紀(jì)德國大學(xué)的改革產(chǎn)生了巨大的影響。代表人物有德國著名教育家、柏林大學(xué)創(chuàng)辦人洪堡等(P47～51)。文化本位價(jià)值觀側(cè)重于高等學(xué)校人才培養(yǎng)的文化傳遞和發(fā)展的基本功能,表現(xiàn)在兩個(gè)方面:構(gòu)成大學(xué)亞文化的價(jià)值與促進(jìn)文化發(fā)展的價(jià)值。在特定的社會(huì)歷史時(shí)期,文化呈現(xiàn)出多元的亞文化特性,語言、信仰、地理位置、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、階級階層、職業(yè)和年齡等是構(gòu)成亞文化的基本條件,文化發(fā)展中多樣性與復(fù)雜性促使高等學(xué)校培養(yǎng)的人才要致力于真理追求、學(xué)術(shù)探索和文化創(chuàng)新,充分地發(fā)揮人類思維的創(chuàng)造性,摒棄教會(huì)、國家、政治和經(jīng)濟(jì)等外界因素的干擾,致力于探求未知和追尋真理(P163～167)。代表人物有德國的第斯多惠等。2.按照高等學(xué)校人才培養(yǎng)的知識掌握程度標(biāo)準(zhǔn)劃分為專才(學(xué)術(shù)型人才與應(yīng)用型人才)與通才(通識性人才或復(fù)合型人才)培養(yǎng)專門人才的教育稱為專才教育,專才教育側(cè)重于系統(tǒng)傳授學(xué)科的專門知識和技能。專才教育的基本特征表現(xiàn)在:教育內(nèi)容以分科教學(xué)的形式進(jìn)行,偏重教授與社會(huì)生產(chǎn)和生活緊密相連的實(shí)用知識,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的職業(yè)培訓(xùn)和實(shí)際工作能力的實(shí)踐訓(xùn)練,學(xué)生知識面相對較窄,發(fā)展的后勁不大。培養(yǎng)通識性人才的教育稱為通才教育,通才教育側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生具有高尚情操、高深學(xué)問、高級思維能力,能夠自我發(fā)展和自我激勵(lì)的通識性教育。通才教育的基本特征表現(xiàn)在:注重基本理論、知識、技能和方法的實(shí)際訓(xùn)練,教學(xué)內(nèi)容涵蓋整個(gè)學(xué)科領(lǐng)域,學(xué)科之間表現(xiàn)為相互交叉、滲透和綜合,多設(shè)置通博型課程、綜合型講座和各種專題研討,缺點(diǎn)在于過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科綜合,講授經(jīng)典性理論知識,可能與實(shí)際生活和生產(chǎn)相脫節(jié)(P8～19)。學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型和復(fù)合型人才并沒有一個(gè)明顯的界限劃分,學(xué)術(shù)型人才強(qiáng)調(diào)和偏重于學(xué)術(shù)理論的創(chuàng)造,應(yīng)用型人才強(qiáng)調(diào)和偏重于新知識的應(yīng)用,復(fù)合型人才強(qiáng)調(diào)和偏重于理論與實(shí)踐的有機(jī)統(tǒng)一。但是,學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型和復(fù)合型人才之間存在著必然的聯(lián)系:新知識的應(yīng)用本身也是一種科學(xué)研究的過程,也是一種新知識的再創(chuàng)造的過程,學(xué)術(shù)研究必須通過成果的實(shí)際應(yīng)用才能證明其可信度。同時(shí),我們也應(yīng)該明白,復(fù)合型人才就是學(xué)術(shù)與應(yīng)用的有機(jī)統(tǒng)一于人才自身,必須具備從事學(xué)術(shù)創(chuàng)造性活動(dòng)的能力和應(yīng)用新知識于實(shí)踐的能力(P8～19)。因此,學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型和復(fù)合型人才并不是非此及彼的關(guān)系,而是可能很和諧地統(tǒng)一在一個(gè)人身上的。但是,我們也不能因它們之間存在聯(lián)系,就否認(rèn)它們之間存在本質(zhì)差異,它們在勞動(dòng)內(nèi)容和形式、培養(yǎng)人才的教育過程和形式等方面存在不同,因此,在高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)中,如何妥善處理這三類人才的關(guān)系,就顯得很必要。從高等教育發(fā)展的歷史來看,高等教育經(jīng)歷了由通才教育的復(fù)合型人才的培養(yǎng)——專才教育的專門人才的培養(yǎng)——通專結(jié)合的復(fù)合型人才的培養(yǎng)。從人才培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展來看,高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位大致經(jīng)歷了三個(gè)階段,即傳授學(xué)術(shù)(知識教學(xué))—強(qiáng)調(diào)科研(教學(xué)與科研結(jié)合)—通專兼容(通識、復(fù)合)的發(fā)展,即學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型和復(fù)合型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。3.按照高等學(xué)校人才培養(yǎng)的社會(huì)價(jià)值追求取向標(biāo)準(zhǔn)劃分為追求教育平等型與追求教育效率型教育平等和教育效率問題是高等教育政策的兩種基本的追求取向,涉及到高等學(xué)校人才培養(yǎng)數(shù)量與質(zhì)量統(tǒng)一的問題,涉及到保持社會(huì)公正與提高教育投資效率問題。在確立高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)模式的過程中,要充分考慮到教育平等和效率這兩方面因素的辯證關(guān)系。高等學(xué)校的教育平等問題是一種理想與現(xiàn)實(shí)的復(fù)合體,是一個(gè)不斷發(fā)展的概念,與一定歷史階段和背景的政治、經(jīng)濟(jì)、文化及社會(huì)價(jià)值觀念密切聯(lián)系。作為一種理想,高等學(xué)校的教育平等包含高等學(xué)校入學(xué)機(jī)會(huì)的平等、接受高等教育的過程平等、接受高等教育的結(jié)果平等等方面(P77～84)。當(dāng)然,目前任何國家和地區(qū)都沒有實(shí)現(xiàn)高等學(xué)校的教育理想程度上的平等,因此,現(xiàn)實(shí)中的高等學(xué)校的教育平等只是相對的概念,事實(shí)上不平等大量存在,如種族、性別、城鄉(xiāng)、貧富等不平等,我們應(yīng)該用發(fā)展的眼光來對待高等學(xué)校的教育平等問題,不同國家和不同歷史時(shí)期高等學(xué)校的教育平等程度是在不斷變化的,而在特定的歷史時(shí)期,又為提供高等學(xué)校的教育平等創(chuàng)造了條件。高等學(xué)校的教育效率問題所要探討的是教育投入與教育產(chǎn)出問題。由于高等學(xué)校的教育投入經(jīng)費(fèi)短缺問題是全球性普遍存在的問題,教育的投入與所得到的回報(bào)是世界各國發(fā)展高等學(xué)校教育所必須認(rèn)真考慮的問題。教育效率追求教育資源利用的合理配置,就是要將有限的投入達(dá)到最優(yōu)化的資源配置,以產(chǎn)出最好的教育“產(chǎn)品”,實(shí)現(xiàn)教育效果的最優(yōu)化。世界銀行將教育效率劃分為內(nèi)部效率和外部效率兩個(gè)類型。內(nèi)部效率是指某一教育系統(tǒng)充分利用教育資源,達(dá)到提高教育質(zhì)量和培養(yǎng)更多的學(xué)生;外部效率是指一般教育與職業(yè)教育及學(xué)生在校學(xué)習(xí)的知識和訓(xùn)練達(dá)到的能力與就業(yè)機(jī)會(huì)的關(guān)系,這就涉及到了教育與社會(huì)及個(gè)人等各方面的關(guān)系問題(P77～84)。三、從個(gè)人本位價(jià)值觀的角度而言,部分個(gè)體在接受高等教育的過程中遇到了目標(biāo)任務(wù)有關(guān)高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的爭論表明,在高等學(xué)校教育的研究領(lǐng)域,對高等學(xué)校教育的本質(zhì)和目的等關(guān)鍵性問題存在分歧,而這些分歧也正反映在人們對高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的深入思考和探索的過程中。針對按不同標(biāo)準(zhǔn)確立的不同的高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)和在高等學(xué)校教育的研究領(lǐng)域存在激烈爭論的實(shí)際,我們有必要對我國高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行較深層次的理論思考,以確定我國各類高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo),促進(jìn)我國高等學(xué)校教育的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步。按照高等學(xué)校教育價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的劃分,高等學(xué)校人才培養(yǎng)存在四種目標(biāo),即個(gè)人本位、社會(huì)本位、知識本位與文化本位,針對這四種人才培養(yǎng)目標(biāo),如何對特定高等學(xué)校的教育教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)亩ㄎ?是高等學(xué)校進(jìn)行教育教學(xué)安排過程中必須考慮的關(guān)鍵問題。個(gè)人本位價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)高等學(xué)校教育的個(gè)人價(jià)值。當(dāng)然,教育是發(fā)展人和培養(yǎng)人的特殊社會(huì)活動(dòng),不能離開人的發(fā)展。如果離開人的發(fā)展去談?wù)摻逃?教育本身也就不復(fù)存在。可以說,高等學(xué)校教育促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的價(jià)值是實(shí)現(xiàn)高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)性價(jià)值。個(gè)人對高等學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)要求存在差異,決定了高等學(xué)校的相關(guān)環(huán)節(jié)要適應(yīng)個(gè)人對高等學(xué)校教育目的的特殊要求,也就決定了對高等學(xué)校規(guī)模、類型、教學(xué)組織形式、課程教材等具體領(lǐng)域和方面存在不同的要求。個(gè)人本位價(jià)值觀對各個(gè)個(gè)體來講,也存在差異。這種差異由各種復(fù)雜因素所決定,如個(gè)人的基礎(chǔ)素質(zhì),包括知識基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)、個(gè)性特征等;個(gè)人的世界觀、人生觀等。因此,有的個(gè)體強(qiáng)調(diào)知識能力的發(fā)展,有的個(gè)體強(qiáng)調(diào)文明素養(yǎng)的提高,有的個(gè)體強(qiáng)調(diào)改變個(gè)人的社會(huì)地位等等,這些具體價(jià)值觀存在的差異也同樣決定了個(gè)體接受高等學(xué)校教育教學(xué)的目的,而這些教育教學(xué)目的必然會(huì)影響到高等學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的效果,如何處理好這些問題是一個(gè)亟待解決的問題。自從高等學(xué)校賦予服務(wù)社會(huì)的基本職能以后,高等教育社會(huì)本位價(jià)值觀得到了高度重視,但是,如何解決高等教育客體與社會(huì)主體需要之間的關(guān)系,接受高等教育的目的到底是追求人的社會(huì)化,還是追求知識的豐富和文化素養(yǎng)的提高,還是追求其他的目的,又如何確定個(gè)人的發(fā)展方式、發(fā)展程度和發(fā)展道路,這些問題是個(gè)體在接受高等學(xué)校教育時(shí)必須解決的問題。就知識本位價(jià)值觀和文化本位價(jià)值觀來講,也同樣存在如上問題和爭論。同時(shí),就高等學(xué)校教育四種價(jià)值觀之間關(guān)系來講,高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立到底應(yīng)該考慮何種教育價(jià)值觀,是優(yōu)先考慮個(gè)人價(jià)值,還是優(yōu)先考慮社會(huì)價(jià)值、知識價(jià)值或文化價(jià)值,這也是一個(gè)必須解決的問題。當(dāng)然,有關(guān)這些問題存在相當(dāng)激烈的爭論,但歸結(jié)到最后一點(diǎn),就是高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)不能忽視任何一種高等學(xué)校教育價(jià)值觀,也就是說,高等學(xué)校在進(jìn)行教育教學(xué),制定各種教育教學(xué)規(guī)章,確定課程教材、教學(xué)組織、教育結(jié)構(gòu)等關(guān)鍵性環(huán)節(jié)和問題時(shí),必須切實(shí)完整地考慮到各種類型的高等教育價(jià)值觀。按照高等學(xué)校人才知識掌握程度標(biāo)準(zhǔn)將高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)劃分為專才(學(xué)術(shù)型與應(yīng)用型人才)和通才(通識性人才、復(fù)合型人才)。專才教育所培養(yǎng)的專門人才主要是針對某一個(gè)專門領(lǐng)域適用的人才,在工業(yè)革命的科學(xué)技術(shù)和科技知識相對貧乏的時(shí)代,培養(yǎng)專門人才作為高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)完全適合當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的需要。但到了知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代,專門人才的培養(yǎng)是否適用于現(xiàn)代社會(huì)科技發(fā)展和知識傳播的步伐,同時(shí),在某些部門和領(lǐng)域存在以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)的高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)模式是否具有相對的合理性,特別是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科技進(jìn)步相對落后的國家和地區(qū)。但我們也不能只是將高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)定位在專門人才的培養(yǎng)上,現(xiàn)代社會(huì)高等學(xué)校還肩負(fù)著更艱巨的人才培養(yǎng)使命,高級人才也肩負(fù)著更艱巨的發(fā)明創(chuàng)造的任務(wù),如果只是依靠掌握專門技術(shù)的人才來承擔(dān),對他們來講,明顯表現(xiàn)出知識量的貧乏?，F(xiàn)代社會(huì)科技發(fā)展和進(jìn)步并不是在單個(gè)領(lǐng)域和專門行業(yè)進(jìn)行的,而是在整個(gè)社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域和行業(yè)進(jìn)行的,因此,培養(yǎng)通識性人才是社會(huì)發(fā)展提出的迫切要求,并不是簡單探討就可以解決的問題。但在某些人思考中,會(huì)出現(xiàn)過于超越實(shí)際,大量培養(yǎng)通識性人才的想法和見解,如果是這樣,在社會(huì)中就會(huì)出現(xiàn)大量高級人才低聘的現(xiàn)象,本來?？迫瞬啪涂梢猿袚?dān)的任務(wù)轉(zhuǎn)由本科人才來承擔(dān),同樣,本來本科人才就可以承擔(dān)的任務(wù),又由碩士,甚至博士研究人才來承擔(dān),造成熱門人才使用上的極大浪費(fèi)。當(dāng)然,學(xué)位不能完全衡量人才的實(shí)際水平,但這至少是一個(gè)參數(shù),不能讓這種現(xiàn)象成為普遍的現(xiàn)象,如果成為普遍的現(xiàn)象,就不能證明是某個(gè)人的問題,而是整個(gè)社會(huì)對人才的不合理安排和利用問題。但這又會(huì)有一個(gè)問題,如何確定通才培養(yǎng)和專才培養(yǎng)相對合理的比重,什么行業(yè)需要安排專門人才就可以了,什么行業(yè)需要安排通識性人才,而且在一個(gè)行業(yè)又是否一定是要安排專門人才或通識性人才,如果不是,又要保持一個(gè)什么樣的比例等。同時(shí),就整個(gè)社會(huì)來講,需要保持一個(gè)什么樣比例,確保專門人才和通識性人才處在一個(gè)相對合理的水平上,而且在各個(gè)領(lǐng)域和行業(yè),及各個(gè)行業(yè)之間都要有一個(gè)相對合理的比例問題。如果不能解決好這些問題,最終必將阻礙社會(huì)發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步。按照高等學(xué)校人才培養(yǎng)的社會(huì)價(jià)值追求取向標(biāo)準(zhǔn)將高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)劃分為追求教育平等型和追求教育效率型。高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)到底是要追求教育平等,還是要追求教育效率,又如何保持兩者的平衡,在高等教育研究中也存在不同的觀點(diǎn),正是由于這種爭論的存在,我國高等學(xué)校教育在逐步進(jìn)行改革,如高等學(xué)校收費(fèi)制度的建立、高等學(xué)校擴(kuò)招、高等學(xué)校后勤社會(huì)化改革等舉措的推行,以保持高等學(xué)校人才培養(yǎng)追求取向的平衡。我們必須明白,培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)量并不是衡量教育效率高低的惟一指標(biāo),數(shù)量必須在質(zhì)量提高的基礎(chǔ)上才有衡量效率的