第四章教育本體論、本質(zhì)論、主體論、價(jià)值論解讀

第四章

教育本體論、本質(zhì)論、主體論、價(jià)值論第一節(jié)教育本體論第二節(jié)教育本質(zhì)論第三節(jié)教育主體論第四節(jié)教育價(jià)值論第一節(jié)教育本體論一、哲學(xué)本體論二、教育本體論三、教育本體論與人性論

一、哲學(xué)本體論古代哲學(xué)本體論近代哲學(xué)本體論現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)本體論馬克思主義哲學(xué)本體論中國哲學(xué)本體論研究古代哲學(xué)本體論古希臘本體論哲學(xué)不同于自然哲學(xué)追求宇宙萬物生成本原的宇宙生成論，而是將超驗(yàn)“存在”作為研究對象，認(rèn)為“存在”是“在者”所“在”的原因、基礎(chǔ)和前提?！白匀蝗f物最普遍、最一般的共相、即邏輯在先的本質(zhì)?！薄烷T尼德理念是永恒、普遍、絕對和必然的，是知識的對象，事物存在的依據(jù)、共相和本質(zhì)、目的，是事物的本體存在?！乩瓐D本原是最初的原因。一切事物的變化都有質(zhì)料因、形式因、動力因和目的因這四種原因。但這四種原因的共同最初原因或第一原因是什么，尋找這第一原因是整個《形而上學(xué)》的宗旨。他一方面認(rèn)為本體或?qū)嶓w是個別事物，另一方面又認(rèn)為靈魂或形式是本體或?qū)嶓w。——亞里士多德近代哲學(xué)本體論笛卡爾認(rèn)為“我思”既是“我在”的根源和前提，也是“我在”的本質(zhì)規(guī)定和目標(biāo)追求。本體是脫離人類思維而獨(dú)立的存在，不需要人類存在的存在。這種獨(dú)立存在的東西叫做實(shí)體。所謂實(shí)體就是不需要別的東西存在而存在的東西，實(shí)際上只有一個這樣的存在物，即上帝才是絕對意義上的存在物?！叭绻麤]有感性，則對象不會被給予；如果沒有知性，則對象不能被思考。沒有內(nèi)容的思想是空洞的；沒有概念的直觀是盲目的?！敝R、真理、認(rèn)識是先天（先驗(yàn)）形式和后天刺激（引起的感性）的總和?！档潞诟駹枌Φ芽枴拔宜脊饰以凇钡摹爸黧w—理性”哲學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)的發(fā)展，完成了康德試圖建立形而上學(xué)本體論而未竟之事業(yè)，使形而上學(xué)的主體本體論達(dá)到了頂峰。絕對理念或絕對精神是最高、最后概念，是一切概念的統(tǒng)一，是全部真理。這樣本體或?qū)嶓w、主體、精神（思想）的運(yùn)動就是一個以預(yù)設(shè)終點(diǎn)為起點(diǎn)，以終點(diǎn)為目的的，自己完成的“圓圈”?，F(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)本體論海德格爾等人的存在主義和解釋學(xué)認(rèn)為存在是世界的本體、本原、根源。美國哲學(xué)家奎因認(rèn)為，任何科學(xué)理論學(xué)說都是具有某種本體論立場的，都包括肯定和否定這樣和那樣事物存在的某種本體論前提，因而一個人的本體論對于他據(jù)以解釋一切經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥磷钇匠５母拍罱Y(jié)構(gòu)來說，是最基本的。語言是存在的家，語言的界限就是世界的界限，語言是人的語言，是“我”的語言，因此，自我的界限就是世界的界限。

——維特根斯坦馬克思主義哲學(xué)本體論世界既不統(tǒng)一于人的思維和超人的精神，也不統(tǒng)一于獨(dú)立于人之外的物質(zhì)，而是統(tǒng)一于人的實(shí)踐?！R克思中國哲學(xué)本體論研究中國古代哲學(xué)認(rèn)為，本體即道?，F(xiàn)代中國哲學(xué)界根據(jù)馬克思主義的原理，認(rèn)為世界是由物質(zhì)構(gòu)成的，物質(zhì)相對于精神是第一性的，但很少把物質(zhì)稱為本體。道可道，非常道；名可名，非常名

——老子二、教育本體論本體是形成本質(zhì)的終極原因，教學(xué)實(shí)踐是教育的本體教育本體是教育本質(zhì)的終極原因，教育本質(zhì)是教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)結(jié)果教育本體是多種教育原因的綜合原因，教育本質(zhì)是諸多教育原因統(tǒng)一作用于教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)結(jié)果教育本體和本質(zhì)既是客觀的，也是主觀的，是主客觀的統(tǒng)一教育本體和本質(zhì)既是歷史和現(xiàn)實(shí)的，也是未來的，是現(xiàn)實(shí)中的未來教育本體和本質(zhì)既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特殊的統(tǒng)一教育本質(zhì)是變化的，教育規(guī)律也是變化的三、教育本體論與人性論（一）從人性：本善人性論的教育本體論（二）反人性：本惡人性論的教育本體論（三）縱人性：自然人性論的教育本體論（四）三等人性：層次人性論的教育本體論（五）永恒人性：理性人性論的教育本體論（六）外鑠人性：白板人性論的教育本體論（七）實(shí)踐人性：社會人性論的教育本體論（八）生成人性：互動人性論的教育本體論（九）自主、外化人性：潛能人性論的教育本體論（十）交往、理解人性：后現(xiàn)代主義主體間人性論的教育本體論（一）從人性：本善人性論的教育本體論

性善論認(rèn)為，善既是人生成的本原也是人追求的終極目標(biāo)、社會和教育形成人的最高歸宿。所以，教育的方式就是順從人的善良本性，引導(dǎo)人自求自得、自我修養(yǎng)，啟發(fā)人們存養(yǎng)和擴(kuò)充善性。人之初，性本善。

——孟子（二）反人性：本惡人性論的教育本體論性惡論認(rèn)為，善是天理，是社會的要求，但人的本性并不是善的，人的本能欲望是惡的，善是由社會和教育形成的。人之性惡，其善者偽也。

——荀子（三）縱人性：自然人性論的教育本體論人性本來是善的和好的，但一經(jīng)人的影響就變壞了，所以，教育必須滿足兒童的自然需求，嚴(yán)格遵循自然法則，防止社會的影響，形成他們的自愛、愛人和自由、平等的品格

出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。——盧梭（四）三等人性：層次人性論的教育本體論

孔子一方面認(rèn)為人生來的本性沒有多大差別，其差別是由環(huán)境和社會影響以及自己的主觀原因造成的。但一方面又認(rèn)為人性是有差別甚至是分等級的，認(rèn)為“唯上智與下愚不移”?！吧呱弦?；學(xué)而知之者次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下矣?！边@使得他的“有教無類”教育思想的“類”有了很大限制。古希臘柏拉圖認(rèn)為，世界的本原是一種絕對的、完善的、真實(shí)的、永恒不變的“善的理念”。但他又認(rèn)為善的靈魂分為理智、激情和欲望三部分或三個層次，由于善的層次不同，在他構(gòu)想的理想國中的人的教育對象也分為不同層次。人的靈魂理智激情欲望（五）永恒人性：理性人性論的教育本體論永恒主義教育哲學(xué)認(rèn)為，人性就是人的理性，理性就是人性，作為理性的人性是永恒不變的，因此，教育也應(yīng)把形成適應(yīng)普遍不變的理性和真理的人作為永恒的和最高的目標(biāo)。教育的內(nèi)容和方法都要有利于這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。（六）外鑠人性：白板人性論的教育本體論

白板人性論認(rèn)為人性是形成的不是預(yù)成的，本原人性不僅沒有善惡之分或者無善無惡，而且也無理性與非理性之分。人與生俱來只具有在環(huán)境和教育影響下發(fā)展的巨大潛能：白板。善惡和理性、非理性等都是后天影響的結(jié)果。人的心靈就像一塊白板，上面沒有任何記號，沒有任何觀念，一切觀念和記號都來自后天的經(jīng)驗(yàn)——洛克（七）實(shí)踐人性：社會人性論的教育本體論

馬克思主義認(rèn)為，人性是隨著社會發(fā)展而改變的，既強(qiáng)調(diào)環(huán)境對人的作用也重視人的主觀能動性。社會人性本體論特別強(qiáng)調(diào)社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技以及人際間的政治關(guān)系、經(jīng)濟(jì)關(guān)系和道德關(guān)系等對人的形成和教育發(fā)展的重要影響作用。，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和”?！叭说谋举|(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。（八）生成人性：互動人性論的教育本體論杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)與皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義教育心理學(xué)和教育哲學(xué)認(rèn)為，人的潛能轉(zhuǎn)化為人的現(xiàn)實(shí)能力，既離不開人的潛能的先驗(yàn)性，更是人發(fā)揮其主體能動性與外界相互作用的結(jié)果。人的認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展過程和教育過程就是在原有圖式基礎(chǔ)上的同化、順應(yīng)和平衡的循環(huán)過程。（九）自主、外化人性：潛能人性論的教育本體論

人本主義教育哲學(xué)認(rèn)為人具有無限發(fā)展的可能性，是一個永遠(yuǎn)未完成的存在人的潛能、本性和本質(zhì)就是人的選擇，教育目的不在于使學(xué)生獲得多少知識，而是指導(dǎo)學(xué)生自由選擇、自由創(chuàng)造、自我設(shè)計(jì)、自我教育、自我實(shí)現(xiàn)，成為勇于承擔(dān)責(zé)任、成為自己的人?！敖逃绻軒椭鷤€人發(fā)揮潛能、自我實(shí)現(xiàn)，那就是‘好的’。”《第三思潮：馬斯洛心理學(xué)》（十）交往、理解人性：后現(xiàn)代主義主體間人性論的教育本體論

后現(xiàn)代主義重視主體對文本及教學(xué)內(nèi)容的理解、體驗(yàn)和解釋，重視主體間的交流、對話和理解。教育就是通過主體間的交往和對話對文本和語言的學(xué)習(xí)、傳遞和理解、解釋形成人的過程，或者說人是通過教育過程中的主體間的交往和對話對文本和語言的學(xué)習(xí)、傳遞和理解、解釋形成的。第二節(jié)

教育本質(zhì)論本質(zhì)是？教育本質(zhì)是？教育本質(zhì)的結(jié)構(gòu)和生成教育首先是一種學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)一二三現(xiàn)代學(xué)校教育是主體間的系統(tǒng)指導(dǎo)學(xué)習(xí)

四一、教育本質(zhì)的結(jié)構(gòu)和生成（一）教育本質(zhì)及其認(rèn)識思維方式的發(fā)展變化教育本質(zhì)的變化既是隨著社會實(shí)踐和教育實(shí)踐的變化而變化的，也是隨著人對教育認(rèn)識的變化而變化的。教育起源于教學(xué)，教學(xué)是教育的本體，但不是教育的本質(zhì)。教育本質(zhì)論不是揭示教育具有什么根本或本體功能，而是揭示教育如何發(fā)揮其各種功能或教育發(fā)揮各種功能的方式。把教育定義為培養(yǎng)人的活動，造就人的活動；主體間的交往活動等等，都是以教學(xué)方式為依據(jù)認(rèn)識教育本質(zhì)的一種思維方式。(二)教育本體的自在性和教育本質(zhì)的自為性

教學(xué)是教育的本體，是最基本的教育現(xiàn)象，任何教育無論如何變化都離不開教學(xué)，都是在教學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)生的發(fā)展變化。任何教育本質(zhì)及其認(rèn)識離開教學(xué)現(xiàn)象之間的必然聯(lián)系都不可能構(gòu)成和反映教育的本質(zhì)，但任何構(gòu)成和反映教育的本質(zhì)的教育現(xiàn)象不僅僅是教學(xué)現(xiàn)象，而是包含比教學(xué)現(xiàn)象豐富和復(fù)雜的多的教育現(xiàn)象。教育既是一種必然的存在，也是一種自為的存在，是必然性和自為性的統(tǒng)一。（三）教育本質(zhì)是教育本體對教育主體和教育價(jià)值結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一建構(gòu)和生成教育本質(zhì)觀是由教育主體觀和教育價(jià)值觀決定的，教育主體觀和教育價(jià)值觀不同，教育本質(zhì)觀也不同，教育本質(zhì)觀不同，教育實(shí)踐也不同。教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的教學(xué)和教育生活世界是教育本體，學(xué)生和以學(xué)生為本原與目的的教師都是教育的主體。教育規(guī)律是主體間交往的規(guī)律。教育價(jià)值是發(fā)現(xiàn)、挖掘、形成、提升和限定學(xué)生主體的價(jià)值。二、教育首先是一種學(xué)習(xí)教育的最基本特征是不斷滿足社會和個人對指導(dǎo)學(xué)習(xí)的需要，這是教育發(fā)展的根本動力和最終目的。指導(dǎo)學(xué)習(xí)是教育最基本的同一性和共同特征：教育本質(zhì)。三、現(xiàn)代教育是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)（一）對教育本質(zhì)的現(xiàn)代認(rèn)識主體間理論是現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義和后現(xiàn)代主義哲學(xué)的重要概念。主體間哲學(xué)是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學(xué)。主體是既有社會性又有自主性、獨(dú)特性或個性、創(chuàng)造性的存在。主體性是主體與客體的對應(yīng)關(guān)系中表現(xiàn)出來的主體屬性。一個人借以達(dá)到主體性的構(gòu)成過程稱作主體化。

中國古代的學(xué)者在論述人的形成和發(fā)展時(shí)總是把教、育、學(xué)、習(xí)緊密聯(lián)系。近代以來由于學(xué)校教育的迅猛發(fā)展使得人們幾乎只看到教育的指導(dǎo)和培養(yǎng)的作用而完全忘記了教育也是一種學(xué)習(xí)及其對教育的終極意義。近現(xiàn)代史上除了盧梭、杜威等教育家堅(jiān)持“兒童本位論”外，幾乎所有學(xué)者，特別是教育“社會本位論”者對教育本質(zhì)的定義都沒有把學(xué)習(xí)及其主體放在應(yīng)有的地位。學(xué)而優(yōu)則仕學(xué)而時(shí)習(xí)之不亦說乎教學(xué)相長建國君民，教學(xué)為先教，上所施，下所效。學(xué)（教）學(xué)半（二）對教育本質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識（三）現(xiàn)代教育本質(zhì)與傳統(tǒng)教育的區(qū)別傳統(tǒng)教育也不是完全不要受教育者的主觀能動性，但從整體上說，它是把教育者作為主體、把受教育者當(dāng)做客體來對待的。現(xiàn)代教育是教育實(shí)踐主體指導(dǎo)受教育者學(xué)習(xí)主體的一種指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動，即主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。四、現(xiàn)代學(xué)校教育是主體間的系統(tǒng)指導(dǎo)學(xué)習(xí)（一）學(xué)習(xí)和教育、自我教育關(guān)系辨析學(xué)習(xí)與教育的區(qū)別關(guān)鍵在學(xué)習(xí)是否有人指導(dǎo)，學(xué)習(xí)有人指導(dǎo)是教育，即便是自己指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)也是教育：自我教育。無人指導(dǎo)則是一般的學(xué)習(xí)和自學(xué)。（二）指導(dǎo)學(xué)習(xí)的含義學(xué)校教育是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)及其教育同時(shí)重視教育者的教及其主體作用和學(xué)習(xí)者的學(xué)及其主體作用。指導(dǎo)學(xué)習(xí)的教育是一種開放的教育，把世界、社會和生活當(dāng)作學(xué)生的學(xué)校、課堂和書本。指導(dǎo)學(xué)習(xí)的教育把人看作是永遠(yuǎn)未完成的存在，其目的是形成活到老學(xué)到老、修養(yǎng)到老的不斷追求完善的教育。教育最重要和最根本的目的是教會學(xué)生學(xué)習(xí)。教是為了不教，是對自身的否定，對學(xué)習(xí)及其主體的肯定。（三）學(xué)校教育是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)（1）教育目標(biāo)的系統(tǒng)性。（2）教育內(nèi)容和方式的系統(tǒng)性。（3）教育組織制度和管理體制的系統(tǒng)性。第三節(jié)

教育主體論主體是？教育主體是？主體、本體、實(shí)體與客體1主體性及其理解的發(fā)展2教育主體的認(rèn)識和形成3一、主體、本體、實(shí)體與客體

1.“主”或“主體”的根本含義是“中心”“核心”“根本”“本原”。

2.本體是世界的本原，創(chuàng)造世界的根源或世界形成的根本原因。

3.實(shí)體是過程中的要素。

4.主體是過程中的根本要素。

5.主體和實(shí)體是本體的根本要素。

6.實(shí)踐是過程，人是主體和實(shí)體。二、主體性及其理解的發(fā)展（一）主體性是人的本質(zhì)屬性主體是認(rèn)識、實(shí)踐和追求價(jià)值的人，主體的本質(zhì)特征是人的主體性。人的主體性是在實(shí)踐過程中不斷發(fā)展和提高的，這個過程就是人的主體化過程。人的主體性具有人類及其個人實(shí)踐發(fā)展的必然性。但人類及其個人如何發(fā)展，成為怎樣的主體則是人自由選擇或自為的建構(gòu)。人的主體性是在實(shí)踐中生成和發(fā)展，人對主體性的自我認(rèn)識也是在實(shí)踐中形成和發(fā)展的。（二）主體性即人的自為性和為我性

主體和客體都具有潛在發(fā)展性的客觀存在，主體是具有主觀性的客觀存在，客體是不具有主觀性的客觀存在。主體性不是人的自在性，而是人的自為性、自由性。人也是被思考和被感知的社會的自為的主體存在。

——馬克思（三）主體性及其認(rèn)識的發(fā)展1、“天人合一”的自然人或非主體人人是世界的主體、本體和實(shí)體，無論人是否有這種意識，人都是如此。亞里士多德認(rèn)為人追求自由的特性是人的自性的體現(xiàn)，并不是人的自覺自為特點(diǎn)。己所不欲勿施于人他們同樣認(rèn)為這是人的自然本性的必然表現(xiàn)，而不是人自覺自為的結(jié)果。反映了人的主體性要求和特點(diǎn)2、“我思故我在”和“人為世界立法”

的理性主體

理性含義的歷史發(fā)展中世紀(jì)——文藝復(fù)興——16世紀(jì)——18世紀(jì)——19世紀(jì)——20世紀(jì)理性的三種含義（1）從本體論視角（2）從認(rèn)識論和人性論視角（3）從人與動物的根本區(qū)別的視角理性主體論認(rèn)為，人的自主性、主動性和創(chuàng)造性三位一體的主體性都是理性的、有目的的，是人類以自我為中心。（1）理性原則。（2）目的論原則。（3）人類中心原則。（4）自我完善原則。

理性主體的特點(diǎn)：3、生命沖動、意志自由、自由選擇的非理性人

非理性人的特點(diǎn)。非理性主體論認(rèn)為，人的自主性、主動性和創(chuàng)造性三位一體的主體性雖然也是人類以自我為中心的，但都是非理性、無目的的。

1.非理性原則

2.反目的論原則

3.反主體原則

4.反真理原則

5.重視發(fā)揮人的潛能的原則

6.重視人的自我完善和設(shè)計(jì)、自我創(chuàng)造和形成、自我實(shí)現(xiàn)

4、主體間的理解主體a.主體間性是主客體的相對統(tǒng)一，消解了主客體對立的主體性；b.是理性和非理性的相互作用，消解了理性和非理性相互對立的主體性；c.是個人和社會的相互制約和促進(jìn)，消解了個人和社會對立的主體性；d.是本質(zhì)和現(xiàn)象的相互轉(zhuǎn)化，消解了本質(zhì)和現(xiàn)象對立的主體性；e.是自由和必然的相對統(tǒng)一，消解了自由和必然對立的主體性。f.也是主體間理論的人的自主性、主動性和創(chuàng)造性三位一體的主體性和主體間性。三、教育主體的認(rèn)識和形成傳統(tǒng)教育堅(jiān)持“本質(zhì)先于存在”，因此在教育中教師是“本質(zhì)先于存在”中規(guī)定的人的本質(zhì)的化身和代表，是教育的主體。受教育者是被培養(yǎng)和創(chuàng)造、塑造、造就的對象和客體。（一）不同時(shí)代師生關(guān)系的特點(diǎn)1、教師：古代社會的教育主體師者所以傳道授業(yè)解惑也2、教師：近代社會的教育主體夸美紐斯、盧梭等人強(qiáng)調(diào)教育的自然法則，有其積極意義，但仍然沒有把人看做自身實(shí)踐的產(chǎn)物，而是看做自然的人，在很大程度上同樣輕視了人的主觀能動性和主體性。近代“白板說”教育雖然擺脫了人的本質(zhì)先于人的存在的傳統(tǒng)觀念，但把人看做環(huán)境影響和教育的產(chǎn)物，堅(jiān)持環(huán)境決定論和教育萬能論，也忽視了受教育者的主觀能動性和主體性作用。人類之所以千差萬別,便是由于教育之故

——洛克3、學(xué)生：現(xiàn)代社會的教育主體

杜威提出“兒童為中心”，把兒童看做認(rèn)識主體、實(shí)踐主體和價(jià)值主體，但它忽視對人類千萬年總結(jié)的科學(xué)知識的傳授和學(xué)習(xí)，也很不利于形成學(xué)生的主體性4、學(xué)生和教師：當(dāng)代社會的教育主體

形成和發(fā)揮學(xué)生的主體性是教育的最高目的。在主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的教育本質(zhì)觀念中，學(xué)生和教師在任何時(shí)候都是主體，學(xué)生在認(rèn)識教師及其教育教學(xué)內(nèi)容時(shí)是主體，在被教師認(rèn)識和培養(yǎng)時(shí)也是主體。教師在認(rèn)識和培養(yǎng)學(xué)生時(shí)是主體，在被學(xué)生認(rèn)識和影響時(shí)也是主體。教育的本質(zhì)是主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生是主體間的關(guān)系，不是主客體間的關(guān)系。教育價(jià)值論第四節(jié)

教育價(jià)值的本質(zhì)教育事實(shí)判斷與教育價(jià)值判斷教育價(jià)值的分類和系統(tǒng)整合123教育價(jià)值與人的價(jià)值4一、教育價(jià)值的本質(zhì)（一）什么是教育價(jià)值教育價(jià)值是教育主體對教育客體和對象是否滿足其需要的評價(jià)和態(tài)度。教育價(jià)值是教育主體對教育活動及其結(jié)果是否滿足自己需要的評價(jià)和自己的教育需要、理想的對象化。教育具有許多不同層面的價(jià)值，但這些價(jià)值都要通過形成人來實(shí)現(xiàn)，教育形成的人是實(shí)現(xiàn)諸多教育價(jià)值的根本。教育的根本價(jià)值在于形成人。（二）教育價(jià)值的自在性和自為性教育是人自己形成自己的活動，是人的價(jià)值的自我形成。教育的價(jià)值就在于發(fā)現(xiàn)、挖掘、發(fā)揮、形成、引導(dǎo)、限定人的價(jià)值。教育形成人的價(jià)值就是要通過有價(jià)值的知識、能力和品德的教育形成人的精神價(jià)值。二、教育事實(shí)判斷與教育價(jià)值判斷（一）教育事實(shí)判斷和教育價(jià)值判斷的區(qū)別第一，從認(rèn)識的對象和任務(wù)看，科學(xué)認(rèn)識是對必然性的認(rèn)識，對象是客觀事物，其任務(wù)是對真的追求，弄清對象是什么或是如何。價(jià)值評價(jià)是應(yīng)然性認(rèn)識，對象是主體需要與客體屬性之間的關(guān)系。其任務(wù)是反映主體需要與主客體滿足主體需要的性質(zhì)和程度的信息，對好、對善的追求，弄清主體的需要和喜好，對對象應(yīng)持的態(tài)度，回答對象應(yīng)該是什么，應(yīng)該如何的問題。第二，從認(rèn)識的過程和特點(diǎn)看，科學(xué)認(rèn)識要求按照事物的本來面目把握事物，其過程表現(xiàn)為對象向主體的運(yùn)動，其標(biāo)準(zhǔn)是主觀符合客觀的程度，主體對象化或主體統(tǒng)一于對象的程度。價(jià)值評價(jià)要求從主體的需要出發(fā)判斷客觀事物，其過程表現(xiàn)為主體向?qū)ο蟮倪\(yùn)動，標(biāo)準(zhǔn)是對象符合主體需要的程度，對象主體化或?qū)ο蠼y(tǒng)一于主體的程度。第三，從認(rèn)識的結(jié)果看，科學(xué)認(rèn)識的成果是有關(guān)對象的真的知識系統(tǒng)，反映客觀事物的本質(zhì)屬性和規(guī)律的知識體系。價(jià)值評價(jià)的結(jié)果是形成一定的價(jià)值目標(biāo)、價(jià)值觀念和人的善的行為準(zhǔn)則和規(guī)范。（二）教育科學(xué)認(rèn)識和教育價(jià)值評價(jià)的聯(lián)系第一，從認(rèn)識的對象和任務(wù)看，科學(xué)認(rèn)識和價(jià)值評價(jià)都是人的大腦對客觀事物的主觀反映，它們反映的不同對象和任務(wù)有內(nèi)在的統(tǒng)一，它們的總目的是一致的。第二，從認(rèn)識過程和特點(diǎn)看，價(jià)值評價(jià)是科學(xué)判斷的動力和方向，科學(xué)認(rèn)識是價(jià)值評價(jià)的基礎(chǔ)。第三，從認(rèn)識的結(jié)果看，科學(xué)認(rèn)識的必然性與價(jià)值評價(jià)的應(yīng)然性在實(shí)踐中達(dá)到統(tǒng)一。（三）價(jià)值與理性與非理性價(jià)值以需要為根據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)，并不等于以非理性為根據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。如果說理性是判斷事物的最高標(biāo)準(zhǔn)及其普遍知識和思維方式，那它不僅是關(guān)于是什么、合規(guī)律性和事實(shí)判斷的普遍知識和思維方式，也是形成應(yīng)該是什么、合目的性和價(jià)值判斷的普遍知識及其思維方式。（四）事實(shí)認(rèn)識和價(jià)值認(rèn)識的歷史發(fā)展

任何教育的本質(zhì)及其發(fā)展都是教育事實(shí)和教育價(jià)值共同影響下的本質(zhì)及其發(fā)展，是合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的本質(zhì)及其發(fā)展，抽象的教育本體是存在的，抽象的教育本質(zhì)及其發(fā)展是不存在的。在歷史上究竟是由事實(shí)判斷推導(dǎo)出價(jià)值判斷，還是由科學(xué)認(rèn)識轉(zhuǎn)換為價(jià)值評價(jià)，哲學(xué)和教育學(xué)有不同的進(jìn)程。

一般哲學(xué)是從古代本體論，即“世界是什么”的問題轉(zhuǎn)換到近代的認(rèn)識論，再由有近代的認(rèn)識論轉(zhuǎn)換到現(xiàn)代價(jià)值論。與此相反，古代甚至近代的教育學(xué)理論主要研究教育應(yīng)該如何發(fā)揮作用，較少談?wù)摻逃鞘裁春蜑槭裁吹膯栴}。真正深入探討教育本質(zhì)問題，教育是什么和為什么，應(yīng)該是什么等的關(guān)系問題，或者把事實(shí)判斷和價(jià)值判斷看做對教育的兩種不同認(rèn)識，是從近代開始的。三、教育價(jià)值的分類和系統(tǒng)整合（一）價(jià)值與人的發(fā)展

“我是誰？我為誰？我從哪里來？我到哪里去？”等終極關(guān)懷問題是價(jià)值的最本質(zhì)問題。教育是生成有意