芝加哥機能主義

芝加哥機能主義心理學一、歷史背景：（一）社會背景根本原因1、資本主義的工業(yè)化為美國的心理學的迅速發(fā)展提供了社會基礎和物質(zhì)保證。南北獨立戰(zhàn)爭后，北美洲新大陸的條件比較優(yōu)越，沒有像英國那樣的守舊的封建勢力，卻有來自歐洲各國新的生產(chǎn)工具和工業(yè)化的經(jīng)驗，以及來自亞非各地和土著的廉價勞動力，因而迅速實現(xiàn)工業(yè)化。2、新興的美國發(fā)展的需要新興的美國，迫切需要又能為資本主義開拓疆土，競爭進取，講求實效、適應環(huán)境的人才，而機能主義心理學既不同于馮特和鐵欽納只研究構(gòu)造不研究機能，也不同于歐洲機能心理學只強調(diào)機能而不強調(diào)心理使人適應環(huán)境的功用，而是特別注重心理的適應功用。顯然美國機能心理學的新取向，正是符合美國資本主義社會要求人們具有適應環(huán)境的心理和才能，以便個人奮斗，各顯神通，開拓創(chuàng)新，謀求福祉。（二）哲學背景詹姆斯的實用主義哲學實用主義強調(diào)立足于現(xiàn)實生活，把人的行動、信念、價值當作哲學研究的中心，把獲得“效果”當作最高的目的。實用主義關于現(xiàn)實生活、行動、信念、效果等均以利益為指向，具有主觀主義和相對主義的哲學性質(zhì)，但它卻反應出美國人開拓創(chuàng)業(yè)、注重務實、拼命競以求成功的精神。而美國機能主義的本質(zhì)就在于突出心理功用，把心理看作是生物適應環(huán)境的工具或機能。（三）科學背景達爾文的發(fā)生觀與自然選擇的進化論達爾文從“人猿同祖論”出發(fā)，承認人與動物在心理上具有連續(xù)性，在人類意識與動物心理之間的鴻溝上架起了橋梁。達爾文非常注重本能、遺傳在心理發(fā)展中的作用，更強調(diào)有機體適應生活環(huán)境過程中心理的演化及心理的適應機能等問題。在他看來，生物進化的主要動力是自然選擇，即“優(yōu)勝劣敗，適者生存”（四）心理學背景1、介紹德國心理學，建立實驗室成為新潮。美國心理學先驅(qū)詹姆斯雖未放棄對心理學的哲學思考，但已認識到德國實驗生理心理學的重要性，并在他的《心理學原理》中介紹赫爾姆霍茲和馮特的實驗成果。在美國心理學史上與詹姆斯具有同等地位的霍爾，是馮特創(chuàng)立心理實驗室時期赴德學習的第一位美國心理學家。隨之，留德并師從馮特的人劇增，歸國后熱心傳播實驗心理學。雖然美國心理學在時間上稍落后于德國，但它的發(fā)展很快趕上甚至趕超德國。2、過于狹隘、脫離實際的馮特的內(nèi)容心理學、鐵欽納的構(gòu)造心理學不符合美國國情，因而，既不受美國人的歡迎，也未能得到發(fā)展（馮特和鐵欽納只研究構(gòu)造不研究機能，也不同于歐洲機能心理學只強調(diào)機能而不強調(diào)心理使人適應環(huán)境的功用）二、機能主義的發(fā)展受達爾文進化論的影響和詹姆斯實用主義思想的推動

機能派心理學是美國的第一個心理學派別。美國著名心理學家波林認為：“美國人的脾氣培育了機能主義”。但作為一個自覺的學派，則始于十九世紀九十年代的芝加哥大學。機能主義開始于杜威，形成于安吉爾，完成于卡爾。三、杜威及其思想約翰?杜威(JohnDewey,1859T952)美國從17世紀初期起就是英國的殖民地，經(jīng)過18世紀獨立戰(zhàn)爭建成美利堅共和國，此后，其政治、經(jīng)濟、社會、文化等都有了進步和發(fā)展；然而它仍是樸素而緩進的農(nóng)業(yè)國家。1861年到1865年的南北戰(zhàn)爭，在美國是劃時代的。它在政治上廢除了黑奴制度，使黑人取得了公民權(quán)利；它促進了產(chǎn)業(yè)革命，使工業(yè)生產(chǎn)和國際貿(mào)易飛速向前，到第一次大戰(zhàn)后，美國躍居富強之林，第二次大戰(zhàn)后，他那90余齡的漫長歲月，恰好處于美國由農(nóng)業(yè)一躍而為工農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化強國的歷史急驟轉(zhuǎn)變時期。美國學者稱他創(chuàng)立的反映時代劇變的實用主義哲學和教育思想是“美國天才的最深刻、最完全的表現(xiàn)”。了解這位思想家的生平，有助于了解《民主主義與教育》的論點和價值。杜威于1859年出生于美國佛蒙特州風景秀麗的農(nóng)業(yè)小鎮(zhèn)柏林頓。他的祖輩系1690年為避英國法蘭德斯公爵迫害而逃到新大陸的歐洲移民。父親是小商，母親是地方法官之女。佛蒙特雖是經(jīng)濟繁榮的新英格蘭地區(qū)的一州，但地勢偏遠，比較落后。杜威一家是當時地道的美國平民。杜威幼年平凡無奇。和同時的青少年一樣，他從事過送報紙、干雜工、墾荒地、修水渠等勞動。他在當?shù)匦W和中學修業(yè)。由于學校陳腐，他的學業(yè)平平常常。他后來回憶

道，他不過是在課堂之外的廣大鄉(xiāng)村活動中獲得了一點重要的教育而已。因佛蒙特州立大學設在柏林頓鎮(zhèn)，他16歲便進了這年1791年建立的規(guī)模很小、水平較差的學校。該校教授基礎文化科目，也講些新知識，如達爾文的進化論、孔德的社會學說、英國的經(jīng)驗主義理論以及德國理性主義哲學之類。杜威在大學獲益也不大，像在中小學時代一樣，他是從課外活動和廣泛閱讀中得到了一些可貴的啟發(fā)。這種大學和中小學教育在19世紀末葉的美國是常見的現(xiàn)象。對此杜威深感不滿。1879年大學畢業(yè)后，杜威任教于賓夕法尼亞州中學和柏林頓鄉(xiāng)村學校，時值南北戰(zhàn)爭后的重建時期，美國在政治、經(jīng)濟方面展開了熱火朝天的改革，在文化教育上則大力向?qū)W術(shù)發(fā)達的德國學習，掀起了德國熱。杜威受此學風的鼓勵，在教學之余經(jīng)佛蒙特大學教授陶瑞(H.A.Torry)指導，嗜讀黑格爾等人的哲學論著。他撰寫的哲學論文被黑格爾的崇信者哈里斯(WilliamT.Harris)稱為佳期作，并予以發(fā)表。美國等高等院校的德國熱以1876年建約翰?霍普金斯大學為標志。這所新學府由艷羨德國教育的吉爾曼(D.Gilman)校長主持，提倡學術(shù)研究，以柏林大學和萊比錫大學為范例，被譽為設在巴爾的摩的德國大學。在哈里斯的鼓勵之下，杜威于1882年成為約翰?霍普金斯大學的一名研究生，1884年以《康德的心理學》榮獲哲學博士學位。在約翰?霍普金斯大學攻讀黑格爾的辯證法和德國的理性主義哲學。該校名師薈萃，杜威既受教于講授德國哲學的莫里斯(GeorgeS.Morris)教授，又受發(fā)展心理學創(chuàng)始者霍爾(StanleyHall)和實用主義哲學家皮爾士(CharlesPierce)的教導。他醉心理智探索，想念超絕的永恒的真理，是黑格爾的崇拜者。當時美國赴歐留學生數(shù)以千計，他們返美后傳播歐洲學術(shù)，更有在歐洲學術(shù)基礎上創(chuàng)立嶄新的美國學術(shù)者。留學德國而執(zhí)教哈佛大學的詹姆斯(WilliamJames)即其中佼佼者。杜威閱讀詹姆斯的心理學名著，思想丕變，把興奮點移向急劇變化的現(xiàn)實，著意給當時突出的社會矛盾尋求科學和哲學的解答。杜威在1930年撰寫的《從絕對主義到試驗主義》一文中，敘述了這段思想改變的過程。從此，他熔歐美思潮于一爐，給他致力教育研究培植了深厚根基。在這里必須指出，這種由理論探索轉(zhuǎn)向現(xiàn)實的現(xiàn)象，是美國當時的時代特征，把這種轉(zhuǎn)變僅僅視為杜威的轉(zhuǎn)變是不能理解這個時代的。美國教育史家博茨在所著《教育文化史》中說，19世紀的美國曾接受德國的理想主義、先驗主義和絕對主義哲學，康德、費希特、施萊馬哈爾等德國哲學家曾啟發(fā)了美國的艾默生和帕克。早在17世紀的殖民地時期，人們普遍信仰加爾文派教義，這時受德國哲學的陶冶，遂更加相信宇宙中萬事萬物都是固定的和永恒的。美國人最終沖破這種觀點而對人類文化所闡述的要義是“物競天擇，適者生存”，它的核心是適應。就是說生物必須適應變化不居的環(huán)境，才能繼續(xù)生存；否則失去適應能力，必然遭到天然淘汰。這種新觀念對于永恒不易而長期發(fā)展已定型的歐洲社會不同。它需要拓殖邊疆，需要冒險開辟，需要創(chuàng)新求生，需要在非固定、非永恒、非一成不變的環(huán)境和信念中，面對新事物和提出新見解，從而建造新世界和新文明。客觀形勢迫使人們勇于探索而不守成規(guī)，其結(jié)果是承認宇宙并非終極的和不紊和一成不變，這時便受到懷疑；相反，革故鼎新和大膽嘗試以及日新月異和敢于實驗，卻成為金科玉律。因為當時的美國如抱殘守缺便是退化，是死路一條，唯有除舊布新才是成功和進步的康莊大道。在這種形式下，皮爾士、詹姆斯等時代的喉舌才倡言真理不是上帝恩賜的神物，不是神的預制品，而是人類在披荊斬棘的開創(chuàng)過程中獲得的理解；一旦時移勢易，早時的定論就該讓位于新獲致的定論。真理僅是要經(jīng)受實效檢驗的假定，絕不是千秋不移的成規(guī)。所謂絕對、所謂標準和所謂權(quán)威，都須經(jīng)受社會活動的鑒定和考驗，否則不啻是束縛人們智慧發(fā)展的障礙物。杜威恰是接受到這種時代思潮的洗耳恭聽禮而建樹起哲學理論的。就教育領域而言，由于美國學校腐敗，在杜威以前早已興起教育改革運動。有人誤解教改是南北戰(zhàn)爭以后由杜威和進步教育運動開始的。實際上，在19世紀50年代未，紐約的奧斯威哥市教育局長薛爾頓出游加拿大多倫多城時，正值該地推行1850年《教育法案》仿照普魯士的辦法，成立師范學校，用裴斯泰洛齊的原則培養(yǎng)學校教師。薛爾頓便于1858年在他屬轄地區(qū)的學校推行裴斯泰洛齊的方法，并于1861年成立師范學校，以培養(yǎng)師資。因其成績良好，其他地區(qū)相繼取法，曾釀成奧斯威哥運動。南北戰(zhàn)爭以后，曾赴德國考察的帕克于1875年就任麻薩諸塞州昆西市教育局長，同樣推行德國新教育，用直觀教學和參觀旅游等手段，引導兒童從實際生活中進行學習。其他地區(qū)也相繼取法，形成更為熱烈的昆西運動。1882年帕克改任芝加哥市庫克縣立師范學校校長，進一步發(fā)揚教改精神，在附屬的實習學校中，把德國的福祿倍爾、赫爾巴特以及瑞士裴斯泰洛齊的新穎教法，兼容并收，從而引起廣泛影響。杜威屢次參觀訪問該校。他于1896年在芝加哥創(chuàng)辦實驗學校，進行教育科學研究，是和上述的教育革新浪濤分不開的，當然也是他個人天才使然。就杜威的個人成長而言，他把他的思想興奮點投放在教育課題上，是他離開約翰?霍布金斯大學而任教職大學后開始的。其發(fā)展可分三期。從容不迫1884年到1894年的十年，他在密執(zhí)安大學和明尼蘇達大學任教。密執(zhí)安大學校長安吉爾是教育改革派，認為“大學的主要職責是和本州公立學校保持緊密的接觸”。他的號召鼓舞了杜威去探索普通學校學生求學的方法，不斷了解中小學的實際。更重要的是隨著南北戰(zhàn)爭后產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)展，各地中學廣為設立，中學畢業(yè)生報考大學的人數(shù)增加，造成一項難題。密執(zhí)安大學從1871年起為改革招生辦法，先就當?shù)刂袑W調(diào)查訪問，將成績優(yōu)秀的學校評定為認可中學，認可中學畢業(yè)生可免試入學。其法不久便為全國所仿行。密校為了繼續(xù)搞好認可工作，設有專門委員會，杜威任職會中。在經(jīng)常接觸實際中杜威益加明確認識到中小學課程內(nèi)容貧乏，當時流行的赫爾巴特五段教學法機械呆板，與他童年學習時的枯燥情況類似，頓然產(chǎn)生了教改的要求。他在該校教授心理學和哲學，在講課時竭力與中小學教改結(jié)合闡述，于是他便由課堂的理論講授者，進而成為教育革新的醞釀者。其次，杜威于1894年到1904年任芝加哥大學哲學、心理學和教育學系主任。這十年是他改革教育的嘗試階段。他于1896年創(chuàng)立實驗學校，以他的哲學和心理學為根據(jù)，著手教育創(chuàng)新。當時芝加哥城正值帕克改革教育，杜威受其支持鼓舞，遂青出于藍而勝于藍。他把以粉筆和口講為形式的課堂改變?yōu)閮和苫顒佣笾恼n堂，把兒童靜坐聽講的課堂改變成兒童為活動而隨時移位的課堂，氣象一新。根據(jù)教育改革的實踐，他于1897年發(fā)表《我的教育信條》，于1899年發(fā)表《學校和社會》，于1902年發(fā)表《兒童和課程》，雖都篇幅簡短，但頗發(fā)人深省。他的重要教育理論無肇端于此。他于1910年發(fā)表的《我們怎樣思維》也是以此為基礎而充實和發(fā)展所成。1904年，芝加哥大學校長哈波似嫌杜威思想激進，把實驗學校改為僅供學生試教的實習學校，停止改革實驗。杜威憤而辭退。最后，杜威的教育理想贏得了應有的榮譽，1904年他受聘為哥倫比亞大學教授。他任教該校達26年之久，和孟祿、康德爾、桑代克等教育史家、比較教育學家和教育心理學家，共同鑄成哥倫比亞大學師范學院的黃金時代。他推動學校革新，曾于1915年著成《明日之學?！?。他經(jīng)歷長期教育實踐和研究，在他57歲時，即1916年，才著成經(jīng)典性的巨作《民主主義與教育》一套具有體系的實用主義教育哲學，從此建立起來。19世紀的教育研究高潮勃興于德國的哥尼斯堡大學，到20世紀，哥倫比亞大學起而代之，執(zhí)了世界教育科學的牛耳。眾多論者認為哥尼斯堡大學是19世紀的哥倫比亞大學。值得玩味的是，18世紀哥尼堡大學的赫爾巴特企圖以倫理學闡述教育目的，以心理學論證教育方法，并以實驗學校為基地，創(chuàng)建教育科學；而20世紀的杜威既精研黑格爾和皮爾士的哲學，又掌握康德和霍爾的心理學，而且曾以芝加哥大學的實驗學校為園地，企圖創(chuàng)立教育科學。人類歷史竟有如此相似的重演。不過，人們公認教育科學的歷史車輪，經(jīng)過杜威的奮斗，早已越過前山了。杜威于1930年從哥倫比亞大學退休，改任名譽教授。1939年80歲進離校。在此前一年，他的《經(jīng)驗和教育》出版，指出了當時進步教育運動走過了火，提醒學者重溫他30年前的理論，不宜把復雜的教育工作片面化。他又于1942年出版論文集《人的問題》申論教育在延續(xù)和發(fā)展民主主義社會中的重性。1952年杜威患肺炎癥卒于紐約。蓋棺論定地說，美國傳統(tǒng)的教育一方面是脫離社會，一方面是脫離兒童。杜威所探討的正好環(huán)繞著這兩大課題：一是使美國學校和美國社會發(fā)展的需要合拍，一是使美國學校和兒童以及青少年的身心發(fā)育的規(guī)律合拍。他成功地作了探索，因而成為美國教育的巨人。艾壁和艾爾伍德合著的《近代教育史》說：“在最近半個世紀以來，對于美國教育思想的發(fā)展具有影響者計有四人，即帕克、哈里斯、霍爾和杜威。帕克充任芝加哥市庫克縣師范學校校長多年，在根據(jù)裴斯泰洛齊和福祿倍爾的新教育學來改革教學方法和教育原則方面，頗有成績，但全并非新教育觀點的創(chuàng)造者。哈里斯曾任圣路易市教育局長和聯(lián)邦教育局長多年，在教育更新方面是有成績的，但他并非教育改革者?；魻柡投磐t是近年來對教育具有創(chuàng)造性的貢獻人。……將來的教育史學家一定會給他們的貢獻作出評價，并且認清他們的貢獻具有久遠的意義?！辈┐脑凇督逃幕贰分袆t說，到19世紀末和20世紀初的交叉點上，促進美國學術(shù)和教育發(fā)生重大改革者，一是霍爾，一是杜威。霍爾留學德國萊比錫大學，受業(yè)于科學心理學創(chuàng)始人馮特教授，返國后執(zhí)教于約翰?霍爾金斯大學，以后又任克拉克大學校長垂30年，他奠定了發(fā)展心理學的初基，有助于促進當時急切需要的教育改革。不過，單純從心理學觀點改革教育是不夠的，必須兼顧社會的發(fā)展，才能成功。正是杜威完成了這項全面性的任務。就此可知杜威的貢獻之宏偉了。1919年，他曾經(jīng)先后在北京、南京、杭州、上海、廣州等地講學，把民主與科學的思想直接播種在中國。當杜威離開北京，起程歸國的時候，胡適寫了一篇《杜威先生在中國》的短文，為之送行，登在《東方雜志》和《民國日報?覺悟》上。杜威(前排右一)1919年來華期間與眾人合影胡適、蔣夢麟、陶行知等0杜威著作中的專著有Psychology(1886);《心理學》Thechildandcurriculum(1902);Howwethink(1910);《怎樣思考》Interestandeffortineducation(1913);《教育上的興趣和努力》Democracyandeducation(1916);Humannatureandconduct(1922);《人性和行為》Experienceandnature(1925);《經(jīng)驗和本性》Thequestforcertainty(1929);Acommonfaith(1934);Experienceandeducation(1938);Logic:thetheoryofinquiry(1938);Freedomandculture(1939);Educationtoday(1940)等。1896年在《心理學評論》上發(fā)表的《心理學中的反射弧概念》一文被認為是美國機能心理學的獨立宣言，標志著芝加哥機能心理學的正式開始，即誕生的標志，也奠定了芝加哥機能主義心理學的理論基礎。他雖沒有指名反對構(gòu)造心理學在美國的代表鐵欽納，卻以反射弧概念為題，反對構(gòu)造心理學的元素主義，并闡明了心理學是研究心理功能的主張，為美國機能心理學提供了理論基礎。副現(xiàn)象即附帶現(xiàn)象而不起任何作用。(一)研究對象：杜威的觀點：在《心理學中的反射弧》一書中，認為心理學的研究對象應該是整個有機體(包括意識和活動)對環(huán)境的適應活動。反對對行為進行人為的分析和簡化，而使行為失去一切意義，應該通過對行為在有機體適應環(huán)境中的意義加以研究。承認意識的作用，把意識看做有機體適應生活的工具，意識可以使有機體生存和進步，它不是一種副現(xiàn)象。(二)學科性質(zhì)杜威承認心理學是一門自然科學，但不應脫離社會對人進行研究，因而把心理與教育改革相聯(lián)系。(三)具體觀點杜威：1896年發(fā)表《心理學中的反射弧》，是芝加哥機能主義心理學誕生的標志，也是杜威對美國機能心理學的重要貢獻。反射弧(reflexarc)是指由外界刺激引起神經(jīng)沖動，經(jīng)由傳入神經(jīng)元傳至脊髓，而后再由傳出神經(jīng)元表現(xiàn)出反射活動。反射弧概念是從生理心理學觀點，對刺激引起感覺而感覺引起反應的簡單解釋。1、把心理學的對象確定為完整動作的機能。他認為，感覺和觀念以及行動的特性，不能從我們對于感覺、思想和行動之間的嚴格區(qū)別中去解釋，必須從他們在感覺-運動中的位置和機能中去解釋。2、心理學不能脫離社會對人進行研究。人的活動與社會是一個整體3、反射弧概念：反對把人的心理分成單個元素，反對把整個動作分析為反射弧反對把反射弧分成單個的刺激和反應。他認為心理活動是一個連續(xù)的整體，反射弧也是一個連續(xù)的整合的活動。在他看來，一個反射弧與它前后的反射是相連的，人的動作是一系列相連的反射弧構(gòu)成，前一反射的終點是后一反射的起點，因此反射弧不能理解為單獨的研究對象在教育心理學上，杜威的主張有四大要項：學校即社會，教育即生活，充實學生在校時的學習生活，重于準備未來的成人生活。學校課程必須符合學生的興趣與能力，教學活動應以學生為中心，而非以教師為中心。強調(diào)學生在行動中學習知識，因而主張從做中學(learningbydoing)主張教育本身無固定目的，讓學生自然成長就是教育的主要目的。?杜威的教育思想在20世紀20-30年代曾引起大規(guī)模的進步教育運動(progressiveeducationmovement),對美國現(xiàn)代教育發(fā)展影響巨大。?《民主主義與教育》“教育即生活，學校即社會，從做中學”“教育的目的不是傳授知識而是培養(yǎng)能力”四、安吉爾及其思想詹姆斯?羅蘭?安吉爾（JamesRowlandAngell,1869.05.08?1949.03.04）美國心理學家、教育家；美國機能主義心理學的重要代表，芝加哥學派的主要建立者。（一）、生平簡介安吉爾1869出生于年佛蒙特州的伯林頓的一個書香世家，其父親曾任密執(zhí)安大學校長，他本人在密執(zhí)安大學讀書期間，聽過杜威的心理學課，深深為杜威的講課內(nèi)容和教學風格所吸引。1890年安吉爾大學畢業(yè)，獲得學士學位，在杜威的鼓勵下繼續(xù)研究研究生學業(yè)，近一年時間便獲碩士學位。之后安吉爾進入轉(zhuǎn)哈佛大學，師從詹姆斯，1892年在W?詹姆斯的指導下獲碩士學位。離開哈佛以后，后去德國、法國繼續(xù)深造，意欲在馮特的實驗室中學習實驗心理學，由于此時的實驗室已人滿為患，安吉爾只好到艾賓浩斯那里學習記憶的實驗心理學。后來，安吉爾到德國的赫萊大學攻讀博士學位。他的博士論文選題是康德的哲學，但就是在論文即將完成之際，明尼蘇達大學聘請他到該校任職，待遇非常優(yōu)厚，但需要立即赴任，安吉爾于是放棄博士學位回國。他是在著名心理學家中未獲博士學位而獲榮譽博士學位最多的人（23個）。到明尼蘇達大學近一年后，1894年，安吉爾和杜威一起來到芝加哥大學，擔任杜威的助手。當時，安吉爾25歲，杜威長他10歲。在杜威的領導下，安吉爾和其他同事一起，為芝加哥大學的心理學發(fā)展做了許多工作，共同創(chuàng)建美國機能主義心理學。杜威離開以后，安吉爾繼任，成為芝加哥學派的主要領導人，擔任芝加哥系主任之職25年。在該校25年的工作期間，先后任助理教授、教授、心理實驗室主任、心理系主任、教務長、代理校長。正是在他的領導下，機能主義心理學正式成為與構(gòu)造主義心理學直接對立的學派，芝加哥大學則成為機能主義心理學拍的中心。1906年，安吉兒當選為第155任美國心理學會主席。1918年，任芝加哥大學代理校長。1921?1937年擔任耶魯大學校長。安吉爾培養(yǎng)了許多學生，包括他的繼任人卡爾，以及行為主義的創(chuàng)始人華生。著作：1、1904年出版了闡述機能心理學觀點的《心理學》教科書。書中明確提出機能心理學的基本原理，主張意識的基本機能是改善有機體的適應活動。2、1906年他被選為美國心理學會的第15任主席，并發(fā)表了一篇就職講演。1907以《機能心理學的領域》為題，刊于《心理學評論》，該文對機能主義的概念、原則、任務及其特征做了概括，明確而系統(tǒng)的提出了機能心理學的主張，建立了美國機能主義心理學的理論體系。（二）、研究對象心理學的研究對象是意識，但主要不是研究意識的內(nèi)容，主要研究心理的操作，即心理過程是如何進行的。他認為意識的功用是適應環(huán)境，有機體的生存依賴于對環(huán)境的適應，因而心理活動的機能在于維持有機體的生存。三）、學科性質(zhì)：安吉爾認為心理學是自然學科，而且是一門生物學科，把心理學歸屬于生物科學的范疇，認為心理學的研究對象是作為有機體適應環(huán)境的一種生活過程的意識，具有生物主義傾向。（四）、學科任務：強調(diào)心理學是一門應用學科，因而安吉爾指出具有兩項任務：描述：對意識過程的描述；解釋：說明復雜的心理條件是如何由簡單的心理條件構(gòu)成，分析各種心理集體是如何生長和發(fā)展的，揭示意識過程是如何與生理活動和各種對象或事件相聯(lián)系。（五）、研究方法：搜集資料的方法：內(nèi)省法（主觀觀察法）檢查一個人自身的心理過程，觀察心理現(xiàn)象對于主體環(huán)境所執(zhí)行的機能；客觀觀察法物理科學的方法，補充內(nèi)省法所得到的資料，客觀觀察所獲事實也應用內(nèi)省所取得的有關我們自己經(jīng)驗的直接知識加以解釋。組織資料的方法：實驗、生理心理學、心理物理學方法。（六）、安吉爾明確的提出了機能主義與構(gòu)造主義的三點區(qū)別：1、機能心理學與構(gòu)造主義主張的元素主義內(nèi)容心理學相反，它是心理操作的心理學；機能心理學是關于意識的基本效用的心理學；他認為，構(gòu)造心理學回答的心理學是“什么”（或“做什么”）的問題，機能心理學要進而解決心理學“如何”和“為什么”的問