挑戰(zhàn)性學習任務的六個關鍵特征

挑戰(zhàn)性學習任務的六個關鍵特征設計挑戰(zhàn)性學習任務，是大單元主題式學習對教師的一項基本要求，是教師設計能力的主要體現(xiàn)。那么，怎樣的學習任務設計才更好地體現(xiàn)大單元主題式學習的要求呢？它應該具備以下六個方面的關鍵特征。1.學習任務體現(xiàn)挑戰(zhàn)性，能產生認知沖突認知沖突是思維發(fā)展的根本動因，對于問題意識、批判性思維的形成具有重要作用。根據皮亞杰的理論，“認知沖突”是學習者在已建立的認知結構與當前面臨的學習情境、新的知識結構之間，會產生暫時的矛盾與沖突，是學習者已有的知識和經驗，與新知識之間存在某種認知上的差距而導致的心理失衡狀態(tài)。我們設計的挑戰(zhàn)性的學習任務，意在積極引發(fā)學習者的“認知沖突”，引導學習者在對新知識、新信息、新結構等進行建構的過程中，主動關聯(lián)、鏈接、縫合已有的知識體系，通過同化或順應形成新的認知，指導學習者在“沖突一一平衡一一再沖突一一再平衡”的矛盾運動中，得到認知提升。比如，在組織以“行走在宋朝的城市一一看宋代的革命”為主題的學習單元時，設計提出了如下具有挑戰(zhàn)性，引起學習者認知沖突的問題：這三個問題，都是在學習者已知、已有基礎上，引導學習者去理解“從……，到……”發(fā)生了什么變化，思考為什么會發(fā)生這樣的變化，這中變化到來了什么樣的影響或后果。事實上，這樣的設計大大精簡了原來學習的復雜的學習內容，使復雜的知識變得簡單起來。(2)問題鏈的設計應依據對知識內在聯(lián)系的挖掘，將龐雜的知識結構化我們應根據學習任務，指導學習者用結構化思維，對單元主干知識進行“組裝式”學習，幫助學習者理清知識脈絡，加強知識的橫向聯(lián)系，將同一歷史時期不同地區(qū)的文明、重大事件等，進行比較和聯(lián)系，讓學習者具有全球視野；加強知識間的縱向聯(lián)系，對歷史發(fā)展進程中有前后關聯(lián)的內容、將分散在各單元、各專題中的相關內容，按照學習邏輯進行整合和梳理，有效構建學科知識結構，與學習者已有知識結構發(fā)生鏈接，生成新的知識結構，讓學習者具有深刻思維。比如遼宋夏金元時期的歷史，是中國古代史中最復雜、學生反映最難的部分，需要教師對內容進行整體分析和把握，尤其是通過內在聯(lián)系的挖掘，形成結構化的學習任務，進而減輕學習者的學習負擔，促進學習者對關鍵問題的深度思考和深度探究。劉正壽老師在對統(tǒng)編中外歷史綱要(上)第12課《遼宋夏金元的文化》進行設計時，依據課程標準“通過了解兩宋的政治和軍事，認識這一時期政治、經濟、文化與社會等方面的新變化”，確立本課的學習主題為“新變化——文化認同”，針對教材的四個子目，整合教學內容，將任務主題細化為四個子學習主題。分別為：①程朱理學——新儒學體系的建構；②文學藝術——新文學體裁的興盛；③科學技術——科技領域的新成就；④民族文字——多元文化的新交融。圍繞四個子學習主題，引入相應材料，設置了四個對應問題，四個問題分別是新儒學（程朱理學）“新”的表現(xiàn)及受到統(tǒng)治者尊崇的原因、遼宋夏金元文學藝術發(fā)展的新特點、科技領域新成就的表現(xiàn)、少數(shù)民族文字創(chuàng)制的新特點。通過四個問題的設置，讓學生更好地理解了遼宋夏金元文化的新變化，培養(yǎng)學生理解、分析和解決問題的學科能力。最后再設計“四個再認識”，分別是：①再認識程朱理學，感悟文化的精神內核；②再認識文學藝術，感受文化的獨特魅力；③再認識科學技術，感悟文化的推動力量；④再認識民族文化，感受文化的交流互鑒。四個再認識圍繞文化認同展開，將繁雜的內容凝聚在一起，是對本課任務主題的升華，是培育文化自信的途徑，是培養(yǎng)家國情懷的抓手，逐步深化和升華了學生對主題學習的認識。這是一個頗具典型意義的案例。正是這樣的設計，將紛繁復雜的這段令學生頭疼的歷史，變得簡潔、生動、有律動性，富有嚴密內在邏輯的結構化，給學習者的學習探究提供了思維路徑和思維方法。.學習任務體現(xiàn)漸進性，能促進思維進階學習者自身的差異性和學習方式、學習策略的個性化，決定著學習者完成挑戰(zhàn)性學習任務和解決問題時的差異。大單元主題式學習承認學習者間的差異，尊重這種差異，而且主張以學習差異為基礎，通過大單元主題式學習，實現(xiàn)學習者的思維進階，讓人人都能在原有思維基礎上得到新的提升。說到底，問題鏈的設計，是以學習者的基礎為前提，以為服務學習者的學習為目的的。設計問題鏈時，自然就應充分考慮學習者的已有基礎怎樣，接受程度怎樣，學習速度和狀態(tài)如何、任務體現(xiàn)的思維強度如何等多方面的實際，區(qū)分難度、速度、深度，區(qū)分層次和梯度，確保讓學有余力的學習者吃得好，也要讓多數(shù)人吃得飽，還要讓理解慢、基礎弱的學生吃得了。一個優(yōu)秀的問題設計，一個好的挑戰(zhàn)性任務的提出，應充分體現(xiàn)思維方式、解決問題的思路、方法和策略的不同，不應只有識記、理解、運用低、中層次的目標指向，還應有分析、綜合和評價等高層次的目標追求，應是符合學習者思維起點、滿足學習者思維進階的合理的搭配。為了更好地體現(xiàn)學習的難度、思維的強度，挑戰(zhàn)性任務應從選材的從簡到繁、梯度的由低到高、思維的由淺入深多方面下功夫，旨在通過主題式學習，實現(xiàn)學習者的思維進階。任務設計應有層次性，應聚焦知識的認知過程，從記憶、理解、應用低階思維，走向分析、評價、創(chuàng)造等綜合應用的高階思維。我們可遵從“是何、為何、如何、若何”問題鏈“四何”設計方法來進行問題設計?！笆呛巍?，一般指向事實性的內容，側重現(xiàn)象的考查，解決最基礎的問題，主要是引領學習者學習掌握必備知識；“為何”，一般指向目的、理由、原因等問題，用以對現(xiàn)象的成因進行深入地分析和挖掘，側重對歷史結論的理解，側重了解對原理性知識的掌握情況，側重對史料實證素養(yǎng)的考查；“如何”，一般指向方法、途徑、內容、過程、狀態(tài)的問題，側重了解學生對策略性知識的掌握情況，往往是對深層問題的探究;“若何”，是一種假設，一般指向條件發(fā)生變化，可能產生新的結果的問題，側重對分析、綜合、評價能力的考查，側重測量學習者“歷史解釋”的素養(yǎng)，側重了解學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造性知識的掌握情況。.學習任務體現(xiàn)服務性，能提供學習支架挑戰(zhàn)性任務設置的初衷，就是為學習者搭建合適的學習“引橋”,就是提供思維方向的引導，目的在于幫助學習者學會主動學習，學會思考和發(fā)現(xiàn)問題，學會使用多種策略解決問題，進而更好地達成學習目標，實現(xiàn)學科能力、學科素養(yǎng)的培養(yǎng)。說到底，挑戰(zhàn)性任務要服務于學習。做好情境鋪墊，激發(fā)〃興奮點”興趣是最好的老師。但凡感興趣的事情，即便是任務重也并不覺得累，并不覺得是負擔，相反，會讓學習者沉浸其中。因此，在設計挑戰(zhàn)性學習任務時，我們應根據學習者的年齡和心理特點，關注學習者的興趣點，為學習者創(chuàng)設良好的學習情境。比如，在學習《中外歷史綱要》（下）第二、三單元”西方近代國家的崛起”時，可播放《大國崛起》的相關視頻片段，為學習者營造波瀾壯闊的歷史情境。02做好知識鋪墊，找準〃連接點”有些單元的學習內容，對學習者來說相對生疏，缺少必要的知識背景作依托，或者說有些在初中學段已經學過但已經忘卻了，這些學習單元的處理上，就需要我們作適當?shù)闹R鋪墊。比如為學生提供必要的文字材料、圖片圖表、影視資料、史家不同的史學觀點等，以喚起學生對已學知識的再現(xiàn)，為學生的進一步學習、探究，提供比較充足的背景知識，或為學生提供思考問題的不同角度，拓寬學生的學習視野。如學習西方的文藝復興，學生對文藝復興的背景、中世紀的歐洲了解不多，有的地方是學生認知的空白，所以教師設計學習任務時，就應對中世紀的歐洲作簡要的補充和鋪墊。03做好問題鋪墊，架牢〃支撐點”對挑戰(zhàn)性的任務，不應簡單地理解為挑戰(zhàn)性就是“難題”。我們引導學習者學習，就像是帶領學習者上高樓，沒有一層層的樓梯，是無法達到目的地的，必須為學習者的學習搭建“臺階”“腳手架”，或者為學習“立交橋”建造合適的引橋。學習過程中，學習者要很好地解決關鍵性問題(主問題)，就需要我們由淺入深、層層設問，使問題鏈螺旋式上升，讓問題逐步深入，最終接近“關鍵性問題”的本質。比如，圍繞“三國兩晉南北朝到隋唐時期的‘變'與‘不變’”學習主題，圍繞挑戰(zhàn)性任務(關鍵性問題)，分層設計為相互關聯(lián)、逐漸遞進的問題鏈：(1)閱讀教材第30頁，歸納北魏孝文帝改革的內容和影響。(2)閱讀教材相關內容，歸納寫出唐朝處理民族關系的幾種方式，并舉例說明。(3)民族交融與隋唐盛世局面是怎樣的關系？與主題“變”與“不變”有什么聯(lián)系？(4)制度創(chuàng)新與隋唐盛世局面是怎樣的關系？與主題“變”與“不變”有什么聯(lián)系？(5)總結歸納三國兩晉南北朝到隋唐時期的“變”與“不變”。設計這樣的“臺階”“引橋”，為完成對關鍵性問題的思考和探究，提供了多角度多層次的思維視角，增加了學習、探究的興趣，也為學生的思維逐步得到進階和提升，提供了有力、有效的問題鋪墊。勿做好活動鋪墊，錨定''用力點”學習任務要靠學習活動完成的。因而，我們在設計學習任務的同時，應預設學習活動的方案，設計好便于引導學生學習的導學案，給學生提供學習的“路線圖”，以此引導學生找準學習的“用力點”。課前、課中、課后“三案合一”導學案設計。導學案就是教師為學生學習設計的“路線圖”，學習的主路線應簡潔、明了，不能復雜。就像是行軍路線圖，如果路線圖標注的東西太多、太細，各種符號雜亂堆砌，往往會影響方向的判斷，反而影響行軍速度和行動效果。在史家眼中，宋朝是中國歷史上最具魅力的時代；在學生眼中宋朝又是一個“積貧積弱”的朝代。軍事上羸弱，文化上卻多有后世難以企及的建樹。為什么伊懋可的《中古時期的經濟革命》中，認為宋代時期已經完成了“綠色革命”、“商業(yè)革命”、“貨幣革命”、“城市革命”幾個革命？宋代到底是一個什么樣的時代？事實上，宋朝雖是“積貧積弱”的朝代，有著屈辱的軍事斗爭、外交史，但它又是中國封建社會發(fā)展的頂峰，在當時的世界舞臺上扮演過領先的角色。由于重視“文治”，創(chuàng)造了文化史上的很多“第一”和“之最”；由于是中國古代唯一不實行“抑商”政策的王朝，大量從土地中解放出來的農民投入商業(yè)和手工業(yè)之中，創(chuàng)造了前人難以創(chuàng)造的財富，產生了世界上最早的紙幣一一交子，成為當時最重要的海上貿易大國，泉州、明州都是當時世界上最大的海上貿易港口；也正因為這“綠色革命”、“商業(yè)革命”、“貨幣革命”、“城市革命”，宋朝也成為中國社會市民階級正式產生的時代，而且市民的審美趣味和生活情趣促成了宋朝的文化高度繁榮，曲藝、說書、小說都在宋代成型并高度發(fā)展。這樣設計的挑戰(zhàn)性的任務，為學習者的學習制造了鮮明的“認知沖突”，能引起學習者極大的學習興趣和探究欲望。02學習任務體現(xiàn)情境性，能帶入學習場景歷史是對過往的人類活動的記載、研究和詮釋。由于年代久遠，學習者所依據的教科書言簡意賅，重點突出，但其中對歷史人物、歷史事件的描述缺乏感情色彩，與現(xiàn)實社會生活存在、與學生已有經驗經驗比，理解和認識上往往有很大距離，很難讓學生在理解歷史知識產生情感上的共鳴?！敖炭茣械臍v史知識和歷史結論，有時很難引起學生的認同與共鳴”，往往對其理解較為片面，影響學習者對歷史的準確理解，制約學習者對歷史現(xiàn)象的合理解釋，阻礙學習者思維能力的提升。近年來，無論是高考考查，還是課堂訓練，都特別重視情境創(chuàng)設，著力考查和引導學習者應對和解決陌生情境、復雜情境和開放性的真實問題情境，考查和培養(yǎng)學生在新的學習情境、生活情境、社會情境和學術情境下，如何分析問題、解決問題，借此檢測和評價學生的學科核心素養(yǎng)。作為有效的歷史學習，就應要通過學習任務的情境創(chuàng)設，將學習者帶入“歷史現(xiàn)場”“問題場景”之中?！吨袊荚囋u價體系說明》中，明確指出：高考命題”采用貼近時代、貼近社會、貼近生活的素材，鼓勵學生理論聯(lián)系實際，關心日常生活、生產生活中蘊含的實際問題，思考課堂所學內容的應用價值；合理創(chuàng)設情境，設置新穎的試題呈現(xiàn)方式惡化設問方式，促使學生主動思考，發(fā)現(xiàn)新問題，找到新規(guī)律、得出新結論”。因此，教師在設計挑戰(zhàn)性的任務的時候，應充分考慮問題的情境化?！巴ㄟ^各種歷史素材和問題設計'再現(xiàn)'歷史情境，為學生提供一個與歷史對話的機會，使學生學會站在特定的歷史時空中感悟歷史變遷，逐漸養(yǎng)成運用歷史思維和歷史方法解決真實情境中的問題”。比如，通過采用歷史圖片、文物照片、形勢圖、圖表、口述史、實景還原、影視資料等，設計情境體驗，對歷史事件進行模擬和“再現(xiàn)”，讓歷史人物、歷史事件突破時間和空間的限制，以虛擬的方式走進學生的視野，設置身臨其境的背景條件，引起學習者的共鳴，激發(fā)學習者的學習動機，增強學習和思考的深度。如在設計《“三國兩晉南北朝到隋唐時期的‘變‘與‘不變’"》的學習任務時，我們就充分關注了問題的生活情境的創(chuàng)設，設計了如下任務，將這一時期紛繁復雜的歷史史實，以學習者所熟知的“博物館布展”為情境進行歸類。中華文明源遠流長，博大精深。博物館準備舉辦主題為“三國兩晉南北朝到隋唐時期文明巡禮”的展覽活動，邀請同學們參與布展。(2)根據提供的信息，以時序為視角選擇與之匹配的展品進行布展(填寫字母)。朝： (3)上述展品可按照時序布展，也可以按內容專題進行重新布展。根據提供的信息，將下列內容按照“政治”、“經濟”、“文化”、“民族”專題匹配相應展館(填寫字母)。TOC\o"1-5"\h\z政 治 專題:;經 濟 專題:;文 化 專題:;民 族 關系：O(4)如果依照“交融”和“大一統(tǒng)”專題進行匹配呢？“ 交融“： “ 大 一統(tǒng)“： 創(chuàng)設博物館展覽這一生活情境，從現(xiàn)實世界中引出歷史問題，讓學生站在“布展者”(工作人員)的角度，用所學知識，去解決“博物館展覽”這一問題。從具體的問題設計角度來看，問題1的設置目的在于讓學生從提供的圖片中聯(lián)系到具體的史實，便于教師了解學生必備知識的掌握情況。問題2的設置目的在于引導學生利用具體的史實，按照時序進行歸類，考查學生獲取和解讀歷史信息的能力。問題3的設置主要是引導學生多角度理解問題。問題4的設置目的在于學生在理解交融與大一統(tǒng)的概念下，運用具體的史實進行解釋。這類情境因與學習者生活息息相關，貼近了學習者熟悉的社會生活，更容易引發(fā)學習者共鳴，使“冷冰冰”的任務具有了“溫情”和“親和”。.學習任務體現(xiàn)引領性，能引領深度思維圍繞主題設計的挑戰(zhàn)性學習任務，目的就是引導學習者對學習內容，沿著問題的思維方向一步步去探究?！叭蝿铡本褪欠e累知識、啟迪思想的基石，是生長新思想、新方法、新知識的種子，是引導學習者思考、探究的出發(fā)點，也是貫穿整個學習活動的主線，它如同一條無形的線，牽著教師的教學指導，牽著學生的思維活動。而學習者的學習過程，也恰恰是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和運用恰當?shù)牟呗越鉀Q問題的過程。在解決問題的探究過程中，學生圍繞關鍵性問題，在任務的驅動下，開展獨學、對學、群學，學生的思維隨著對問題的逐漸深入，獲得由淺入深的體驗，使學生對問題的思維獲得不同程度的提升。因此說，引領性是任務設計的一個重要指標。比如在對統(tǒng)編《中外歷史綱要》（上）第7課《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》進行設計時，確立“變與新一一國家治理體系的完善”學習主題后，根據教材的三個子目的內在邏輯關系，細化為“如何變？為何變？變后如何？”的系列任務，