核心素養(yǎng)的教學意義及其培育

核心素養(yǎng)的教學意義及其培育余文森福建師范大學教授、博士生導師、教師教育學院院長、基礎教育課程研究中心主任。兼任教育部基礎教育課程改革專家組核心成員、國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員。核心素養(yǎng)是最關鍵、最重要、不可缺的素養(yǎng)。就一門學科而言，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括核心知識、核心能力、核心品質(zhì)，但不是它們的簡單相加。任何一門學科的目標定位和教學活動都要從素養(yǎng)的高度來進行。價值引領、思維啟迪、品格塑造是學校和教師的三大核心任務。一、核心素養(yǎng)的教學意義北師大肖川教授認為：“從學科角度講，要為素養(yǎng)而教（用學科教人），學科及其教學是為學生素養(yǎng)服務的，而不是為學科而教，把教學局限于狹隘的學科本位中，過分地注重本學科的知識與內(nèi)容，任務和要求，這樣將十分不利于培養(yǎng)視野開闊、才思敏捷并具有豐富文化素養(yǎng)和哲學氣質(zhì)的人才。”實際上，任何學科知識就其結(jié)構(gòu)而言，都可以分為表層結(jié)構(gòu)（表層意義）和深層結(jié)構(gòu)（深層意義）。表層意義就是語言文字符號所直接表述的學科內(nèi)容（概念、命題、理論）（內(nèi)涵和意義），深層意義是蘊含在學科知識內(nèi)容和意義之中或背后的精神、價值、方法論、生活意義（文化意義）。表層結(jié)構(gòu)和意義的存在方式是顯性的、邏輯的（系統(tǒng)的）、主線的。深層結(jié)構(gòu)和意義的存在方式則是隱性的、滲透的（分散的）、暗線的。但它是學生素養(yǎng)形成和發(fā)展的根本（決定性的東西）。任何學科的教學都不是僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，而是要同時指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價值觀的生成與提升。學科教學要有文化意義、思維意義、價值意義，即人的意義！核心素養(yǎng)的培育需要良好的教育。遺憾的是，在我們中小學，經(jīng)?？梢钥吹接行W生學科知識掌握得很熟練很牢固，解題能力也很強，但是你跟他相處，馬上就會感受到他身上缺了什么東西，這東西就是素養(yǎng)！學科教學要努力把學生培養(yǎng)成為知識豐富、思維深刻、人性善良、品格正直、心靈自由的人。二、學校教育要重點培養(yǎng)學生三大核心素養(yǎng)我們把閱讀能力、思考能力和表達能力看成學生的三大核心能力，我們也把正確的價值觀、科學（先進）的思維方式和優(yōu)秀（良好）的品格（品性）看成是學生的三大核心素養(yǎng)。價值觀是一個人心靈的風向標（管“心”的）。一個人首先應該對什么是有價值的，什么是有意義的、好的、對的，什么東西是值得追求的、堅守的、效仿的，有正確的基本的認識和判斷，這是為人之根本（是人的觀念系統(tǒng)的“根目錄”，其他觀念都是“子目錄”），受社會認可的主流價值觀；從“側(cè)面”的角度講，就是價值澄清，即對學生不正確、片面的價值觀進行澄清。第三，要結(jié)合學科教學有機地進行價值引領。學校里的各門學科知識都是學生建立價值觀、人生觀、世界觀的基礎，不同學科中蘊含著具體豐富、不盡相同的價值內(nèi)容及形態(tài)。學科教學內(nèi)容按照蘊含價值目標的程度可分為三大類：“一是含有顯性價值目標的教學內(nèi)容，即教材通過文字材料直接體現(xiàn)出價值目標，比如高中語文《包身工》一文，該內(nèi)容直接體現(xiàn)出的是反抗壓迫，維護與熱愛正義的價值觀。二是內(nèi)隱價值目標的教學內(nèi)容，這類內(nèi)容主要反映客觀事實和規(guī)律，似乎不含價值因素，但在反映客觀現(xiàn)實、揭示客觀規(guī)律的過程中同樣蘊含著價值目標，這就要求教師善于發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容背后的價值因素，把教學內(nèi)容中內(nèi)隱的價值因素挖掘出來，形成價值目標。比如，進行生物學《遺傳病》一課的教學時，教師可以給學生描述病人患病時生理上的痛苦以及他們心靈上遭受到的折磨，從而引發(fā)學生的同情心，并培養(yǎng)學生的愛心。還有一類教學內(nèi)容，本身并未隱含價值目標，對這一類內(nèi)容的教授，如果教師具有價值教育的意識與能力，可以通過師生交往、教學組織形式等方式，在行動中達成價值目標?！毙W數(shù)學中講時間，講時、分、秒。我們通常會覺得時間是最無情、最客觀的。但數(shù)學中講的時間，不是時間本身，而是計時的單位和方式，是人類發(fā)明的一種計量方式。如果我們在數(shù)學教學中只講1小時等于60分鐘，1分鐘等于60秒，要求孩子識記這樣的換算公式，認識鐘表上的時間，只是在時間概念的表層開展的教學。如果進一步，在課堂上引導學生去感覺：1分鐘有多長，60秒可以做哪些事，如可以寫幾個字，可以讀幾行書，我們唱一首歌要用幾分鐘，上一層樓的臺階要幾分鐘，從家到學校要幾分鐘，那么，學生所學的時間概念，就會成為他生活中的一個尺度，可以用來計量他的生活，幫助他安排生活內(nèi)容。如此，這個數(shù)學知識就成了他生活中的管理性要素，他不僅有了時間的數(shù)學知識，也有了時間的生活感甚至生命感，這會影響到他行動的遲緩與緊迫，生活的從容與匆忙。這樣的數(shù)學教學，就起到了規(guī)范生活甚至生命意義的作用，因而具有了價值的意義。（二）思維啟迪（科學思維方式的培養(yǎng)）從認識論的角度分析，可以把思維方式看作人的認識定勢和認識運行模式的總和；從個體的角度分析，思維方式是個體思維層次（深度）、結(jié)構(gòu)（類型）、方向（思路）的綜合表現(xiàn)，是一個人認知素質(zhì)的核心。美國教育學家克羅韋爾指出：“教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責任感，而是……去發(fā)現(xiàn)新的思維方法?！鄙且环N開放性、生成性的存在，人的思維也應該具有開放性、生成性的特點。這是人的能力不斷發(fā)展的內(nèi)在機制。思維一旦模式化、格式化，就不可能有創(chuàng)新，能力發(fā)展也就停止了。學校和教師要將學生科學思維方式的培養(yǎng)提升到奠基學生能力基礎、關乎學生人生長遠發(fā)展的高度來認識。當前，要從以下兩個維度著力：第一，從客觀性、科學性的角度講，要注重科學精神和客觀性思維能力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)學生學會用事實、實證、邏輯、推理和論證進行思維的能力。以《論語》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己?！拔鹨狻笔侵缸鍪虏荒軕{空猜測主觀臆斷，一切以事實為依據(jù)。“勿必”是指對事物不能絕對肯定或否定，要有辯證思維?！拔鸸獭本褪遣荒芫心喙虉?zhí)?！拔鹞摇本褪遣灰砸詾槭?。第二是從主觀性、主體性的角度講，要注重學生批判精神和質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)學生獨立、獨特、個性、新穎的思維和想象能力。從教學的角度講，第一，要積極倡導原生態(tài)的教學（學習）。要從根本上改變我們以知識授受為任務和以“記—練—考”為特征的教學方式、模式，這種教學幾乎把思維都剪輯和閹割了，學生沒有多少再思維的意義和含量。要把原生態(tài)的核心性的學習還給學生，讓學生有更多的機會直接面對原生態(tài)的問題情境和文本本身，從而有更多自己原生態(tài)的思維介入?！袄纾Z文需要直接的讀和想，而不是進行語言分析、搞字詞句篇的拆零研究，前者才是人的語文素養(yǎng)形成的基本過程?！钡诙e極倡導有高階思維的深度教學。沒有高水平的思維參與和投入，知識學習就永遠只能停留在符號知識（表層結(jié)構(gòu)）的學習上，而不能深入知識內(nèi)涵（深層結(jié)構(gòu)），獲得知識的價值和意義，進而使知識和思維能力獲得良性循環(huán)的發(fā)展。思維水平的發(fā)展主要包括思維能力的提高、思維品質(zhì)的提升和科學思維態(tài)度的養(yǎng)成。實施深度教學，是實現(xiàn)知識教學的豐富價值、使學生知識學習與思維能力實現(xiàn)同步發(fā)展的必經(jīng)之路。深度教學是指“超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一”。也就是說，教師要引導學生超越表層的符號知識學習，進入知識的邏輯形式和意義領域，將符號學習提升為深層意義的獲得，使學生學會思維、學會做人。第三，要注重原生態(tài)的問題。一是根據(jù)提問概念的性質(zhì)不同，提問可以分為“生活提問”和“邏輯提問”。前者主要是以現(xiàn)實的生活實踐為基礎，后者則以抽象的邏輯思維為主要方式。我們知道，教科書知識本身和課堂教學中學生學習的知識是有根本區(qū)別的。教科書的編寫主要遵循學科知識體系邏輯，它是從現(xiàn)實生活中抽離出來并加以概括的，更多偏向于“邏輯提問”。從學生的知識學習任務來看，需要將學科知識還原并運用于學生的現(xiàn)實生活世界，而不是僅僅學習孤立、靜止的學科知識內(nèi)容。二是原始問題與課本習題。原始問題是指對自然界及社會生活、生產(chǎn)中客觀存在、能夠反映科學概念、規(guī)律本質(zhì)且未被加工的科學現(xiàn)象和事實的描述。而課本習題則是把科學現(xiàn)象和事實經(jīng)過一定程度抽象后加工出來的練習作業(yè)。（三）品格塑造（優(yōu)秀、良好品格的培養(yǎng)）有一名記者采訪一位諾貝爾獎獲得者，問：“您在哪所大學學到了您認為最重要的東西？”那位諾貝爾獎獲得者平靜地回答：“在幼兒園?！庇浾呓又鴨枺骸澳谟變簣@學到了什么呢？”諾貝爾獎獲得者說：“學到把自己的東西分一半給小伙伴；不是自己的東西不要拿；東西要放整齊；飯前便后要洗手；要誠實，不撒謊；打擾了別人要道歉；做錯了事要改正；大自然很美，要仔細觀察大自然。我一直是按幼兒園老師教的去做的?！边@位諾貝爾獎獲得者的答記者問告訴我們：一是良好的品行和習慣是一個人事業(yè)成功的基本條件，二是小時候受到的教育對人的終身發(fā)展作用非常大。我認為，這兩點是學校和家庭教育特別要重視的問題。孩子品格形成的關鍵期在少兒時期，少兒時期忽視甚至放棄對孩子的品格教育，必然給孩子留下隱患甚至危險。有專家指出，衡量一個人是否是“受過教育的人”的根本標準，不在知識，而在美德，除了各種良好的行為習慣，還包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、誠實、寬容、講信用等。從廣義的角度講，品格可分為：行為習慣、個性修養(yǎng)、道德品質(zhì)（風范）三大組成部分。品格突出一個“品”字，一定要把學生培養(yǎng)成有品質(zhì)、有品位的人，這才是“受過教育的人”的形象?！爸x謝你、對不起、請原諒”應該成為每個學生常說的話語；“誠信、寬容、感恩”應該成為每個學生常懷的意識。多年的教育實踐已經(jīng)證明張揚個性的必要性，但決不能忽略對孩子的公德教育，必須從小培養(yǎng)孩子禮讓仁和、合作共進的為人智慧。值得強調(diào)的是，品格只能由品格來塑造，人格只能由人格來培養(yǎng)，要求學生做到的教師必須先做到。教師的勞動有特殊性，在引導學生認識周圍世界的同時，自己也作為周圍世界的一個重要成分（活的形象）出現(xiàn)在學生面前，參與到學生的認識過程之中。這是因為教學不僅是知識的輸出，也是教師內(nèi)心世界的展現(xiàn)，教師在教學過程中自然流露的思想、品德、風貌、學識、才能、作風、言談舉止、待人接物無不潛移默化地影響、感染和熏陶學生的心靈。學生有向師性，從幼兒園兒童到大學生都有模仿教師的傾向。所以，無論教師是否意