先吃透教材再研究情境

先吃透教材，再研究情境德國一位學(xué)者有過一句精粹的比喻：將15克鹽放在你的眼前，你可能難以下咽，但將15克鹽放入一碗肉湯中，你就在享受佳肴時(shí)將15克鹽所有汲取了。情境之于知識(shí)，如同湯之于鹽。鹽溶入湯中，才能被汲??；知識(shí)需要進(jìn)入詳細(xì)的情境之中，才能顯示出價(jià)值和力量。由這個(gè)比喻，我們能夠感悟到，“教課情境關(guān)注的是學(xué)生認(rèn)知過程中的形象與抽象、實(shí)質(zhì)與理論、感性與理性、舊知與新知、背景與知識(shí)以及問題與思想的關(guān)系和矛盾”。同時(shí)，我們還應(yīng)當(dāng)弄清楚這樣的事實(shí)，那就是情境服務(wù)于教課，生發(fā)于教材，交融于特定的知識(shí)內(nèi)容。這也決定了教師在創(chuàng)建教課情境時(shí)一定吃透教材。但是很多教師還沒有深切領(lǐng)悟這一點(diǎn)，致使所創(chuàng)建的情境偏離了教材，打亂了教材依據(jù)學(xué)生思想、心剪發(fā)展的特色所設(shè)計(jì)的教課環(huán)節(jié)，造成講堂教課高耗低效。一位教師在教課《平移與平行》時(shí)，用課件演示出汽車急剎車后車輪所留下的兩條印跡，并以此為情境，要修業(yè)生察看它們的地點(diǎn)關(guān)系，目的是引出“平面內(nèi)兩條不訂交的直線是平行線”的觀點(diǎn)。從表面上看，創(chuàng)建這樣的教課情境無可非議，也符合從詳細(xì)到抽象、從直觀到歸納的教課原則?？墒?，經(jīng)過研讀教材，我們卻會(huì)發(fā)現(xiàn)教材編寫組的專家在編制這一課的時(shí)候，并無對四年級(jí)的學(xué)生提出能抽象出平行線觀點(diǎn)這一要求，而是設(shè)置了借助學(xué)平生移線狀物體（如鉛筆、小棒等）的操作活動(dòng)，使學(xué)生感知、認(rèn)識(shí)平行線的目標(biāo)要求，突出的是學(xué)生參加知識(shí)形成和發(fā)展的過程性理解，并暗含“知識(shí)小步子、螺旋式上漲”的新課程教課要求。而講課教師卻越俎代庖、擅作主張，進(jìn)行了不該有的深入，不只客觀上加重了學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，還降低了教課效率。一位教師在其博客上描繪了自己在教課《圓的周長》時(shí)的疑惑。究其原由，相同是由于教師沒能吃透教材所致。下邊是這位教師的講堂描繪：“圓的周長”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)是六年制小學(xué)數(shù)學(xué)第十一冊第四單元的教課要點(diǎn)之一。本課時(shí)的要點(diǎn)是圓的周長計(jì)算，難點(diǎn)是成立圓周率的觀點(diǎn)。為了打破教課難點(diǎn)，課前除了部署學(xué)生預(yù)習(xí)，還讓學(xué)生精心準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)工具，如細(xì)線、圓形物體、刻度尺、三角板等。為了使實(shí)驗(yàn)科學(xué)、順利地進(jìn)行，第一指引學(xué)生商討總結(jié)出丈量圓形物體的直徑和周長長度的方法，如轉(zhuǎn)動(dòng)法、線繞法等。清楚了丈量方法，學(xué)生開始實(shí)驗(yàn)，研究在同一個(gè)圓里周長與直徑的關(guān)系，即在同一個(gè)圓中周長與直徑的比值（c/d）。很快有9名學(xué)生舉手表示，經(jīng)過實(shí)驗(yàn)達(dá)成了對這一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。我心中暗暗竊喜，驚訝于學(xué)生的著手能力和計(jì)算能力，以及為自己精心的預(yù)設(shè)而喜悅?？墒?，當(dāng)我一一檢查后，內(nèi)心涼了大部分截。本來，達(dá)成的學(xué)生中有8名學(xué)生獲得的c/ｄ的比值所有是“3.14”。（課后經(jīng)檢查得悉，同年級(jí)平行班也不一樣程度地出現(xiàn)了這類現(xiàn)象）是有時(shí)？是偶合？仍是其他原由？其實(shí)，經(jīng)過對“割圓術(shù)”的解讀，我們不難發(fā)現(xiàn)，之所以要找到圓的周長與半徑或直徑之間的倍數(shù)關(guān)系，主假如鑒于“直線丈量”的需求，即線段長度的丈量能夠直接由丈量工具得出相對精準(zhǔn)的數(shù)值，而弧線長度的丈量卻需要借助外在的協(xié)助手段，這樣不免會(huì)存在偏差。為了防止丈量上的困難和偏差，人們才有了經(jīng)過丈量直徑或半徑間接獲得圓周長策略的產(chǎn)生，圓周率所以才被發(fā)現(xiàn)。可是，這位教師由于未能對教材進(jìn)行深入研讀，所以教課時(shí)繞開了這一要點(diǎn)性問題，不只自己“不知其所以然”，并且也“殃及”了學(xué)生。余文森教授關(guān)于有效教課曾有這樣一段闡述：如何才能讓學(xué)生既能“動(dòng)”，又能“動(dòng)”得好呢？要點(diǎn)在于教師思慮為何要讓學(xué)生“動(dòng)”。教師有了這個(gè)認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生就會(huì)”動(dòng)”得有序，講堂教課追求的就不是喧鬧的場面，而是對問題的深入研究和思慮。第一要設(shè)計(jì)好問題，針對不一樣建議和問題，指引學(xué)生睜開議論、爭辯；其次要抓住學(xué)生講話中的問題，并實(shí)時(shí)予以改正。當(dāng)教師提出問題讓學(xué)生探索時(shí)，學(xué)生自己找尋答案或自主溝通時(shí)，要松手讓學(xué)生活動(dòng)，但要避免學(xué)生喜悅過分或活動(dòng)過度。教師應(yīng)詳細(xì)研究如何放、如何收，什么時(shí)候放、什么時(shí)候收。我以為，關(guān)于教課情境的創(chuàng)建而