批判功能與高度重視

批判功能與高度重視

聯(lián)合國教育、科學和文化組織指出，大學也應該是一個能夠幫助思考、理解和行動的智能權力機構。它可以是一個全面獨立、充分負責的組織，可以表達道德和社會問題。1998年10月通過的《世界高等教育宣言》則把“大學”的這一功能擴展到各級各類的“高等教育”組織之中,明確地要求高等教育“通過不斷對新出現(xiàn)的社會、經濟、文化和政治趨勢進行分析,加強自己的批判和前瞻功能,為社會提供預測、報警和預防信息”。高等教育應該具有批判功能,應該發(fā)揮批判功能,這個問題日益受到世人的關注。人性的局限、社會問題的復雜性與社會實踐的盲目性表明,高等教育的批判功能具有久遠的歷史與獨特的效用,社會的發(fā)展需要批判。然而,社會阻抗批判、社會拒絕批判的情況仍然比較普遍,批判功能的生存理由并未得到充分的挖掘。為此,本文從批判、高深知識(advancedknowledge,又譯“高深學問”)與高等教育三者之間的內在聯(lián)系入手,為批判功能尋求深層次的生存依據(jù)。一、高等教育應給自學習的社會生活帶來了價值取向的強化批判是一種不因權威與流行而認同、也不必然站在其對立面的文化活動,這種活動既包括對已有結論的重新理解,又包括對未知事物的有關說法的獨立思考與評價。近年來的研究表明,教育離不開批判,教育過程、教育改革、教育模式諸方面都與批判有著必然的聯(lián)系,批判是滲透于教育系統(tǒng)之中的一個有機的因素,它是一切能稱之為“教育”的東西的基本要素。這就內在地決定了教育的最高級形態(tài)高等教育也離不開批判。離開了批判,就沒有教育,更沒有高等教育。高等教育的批判功能,就是高等教育組織顯示出的一種精神,一種指向可能世界、超越現(xiàn)實世界的追求,其主要任務是從社會良知出發(fā),并運用高深知識,評論各種社會問題,反思實踐過程(包括教育過程)中各種無可非議的信念、不證自明的真理,以及實踐者常識性的理解,從而揭示出有可能阻礙實踐進程,而一般人尚未考慮過的一些前提性條件,最終提出實踐過程的價值取向。它可以向內釋放,作用于高等教育自身,也可以向外釋放,作用于社會。向內釋放時,表現(xiàn)為高等學校在人才培養(yǎng)、學科建設等方面對既有模式的繼承與超越(人才模式的改變,知識體系的發(fā)展,真理的追求,課程內容的更新,等等,都既有繼承,又有否定和創(chuàng)新,都是高等教育向內釋放其批判功能的表現(xiàn));向外釋放,則表現(xiàn)為高等教育對反省與引導社會的責任的承擔,這是高等教育賴以存在的社會學依據(jù)。受過高等教育的人區(qū)別于其他專業(yè)人員之處,最根本的就在于他們還必須承擔社會批判的責任。因此他們應該懂得,“知識的積累并不賦予任何優(yōu)越性,而僅僅是更大的責任”。而強化批判功能,正是高等教育不斷提高教育質量,有效承擔社會責任的必由之路。高等教育尤其要給批判功能留足夠的空間,因為,批判在高等教育系統(tǒng)中具有極為重要的意義,它是高等教育組織中占據(jù)基礎地位、具有衍生作用的重要功能,即它是高等教育的“親本功能”(parentfunction)。這里的“親本”(parent或parental),取其“起源、根源、原因、作為淵源或來源的”等意思,也有人譯為“根本”,如“parentdisciplines”,就被譯為“根本學科”。與分支學科相對,根本學科是指若干學科所依據(jù)的根本原理或上位學科,如哲學是教育哲學的根本學科,心理學是教育心理學的根本學科,經濟學是教育經濟學的根本學科,等等。但是,若用根本來指稱批判功能的特征和地位,雖然通俗,卻多少有些含糊。由于該詞在漢語中的通俗性和極高的使用頻率,容易使人忽視其本來的深刻寓意。所以,用“親本”一詞,來標識批判功能在高等教育組織中的地位與作用,才更達意,才更準確?！坝H本”的含義,揭示出高等教育批判功能最深層次的生存依據(jù)。二、高等教育的政治功能具體地講,“親本”包括兩層基本的含義。第一層,指批判功能的基礎地位,它表明高等教育其他功能的發(fā)揮要以保護和發(fā)揮批判功能為基礎。根據(jù)教育作用的社會領域的不同,人們習慣上把教育的功能區(qū)分為政治功能、經濟功能、文化功能或科學技術功能等幾個相互聯(lián)系的方面。而離開了批判功能,高等教育就不可能發(fā)揮好它的政治、經濟、文化或科學技術等任何一種功能,信任性危機就不可避免。在政治方面,高等教育不僅要傳遞有利于社會進步的政治思想和政治規(guī)范,以促進政治體制的健全和完善,引導政治生活朝著健康的方向發(fā)展;而且,還應該阻抑和否定政治意識或政治生活中不合法、不合理的言行,以促進社會政治和高等教育的政治行為沿著正常的軌道前進。因此,承傳與批判共存、并以批判為基礎的政治功能,才是高等教育真正的政治功能。蔡元培倡導的批判功能的“新境界”對我們很有啟發(fā)。在他那里,中西方高等教育的批判功能較為完美地結合在教育目標之中了,這主要體現(xiàn)在他倡導的高等教育“三個境界”之中:第一,不為資格而為學術。作為研究高深學問之場地,高等學?！安豢梢暈轲B(yǎng)成資格之所,亦不可視為販賣知識之所,學者當有研究學問之興趣,尤當養(yǎng)成學問家之人格”。第二,具有獨立不懼的蘇格拉底式的精神。他認為,“思想自由,是世界大學的通例。德意志帝政時代,是世界著名開明專制的國,他的大學何等自由。那美、法等國,更不必說了”。第三,兼容并包。這體現(xiàn)在“大學者,‘囊括大典,網羅眾家’之學府也”的著名定義,和“思想自由、兼容并包”的辦學方針之中。根據(jù)這三個境界,高等學校作為“共同研究學術之機關”就應擺脫思想禁錮、精神壓抑的狀態(tài)而成為知識分子精神的圣地,就應該用新的理想與信念、新的思維和方法,去反省批判和引導社會,而非隨波逐流。直觀地看,那種境界似乎過于理想化了,但他的理想廣為人知,并且人們至今樂于傳頌。原因就在于,他確實發(fā)現(xiàn)了教育異于政治的獨特性。獨立探索并對政治保持真誠的批判態(tài)度,對政府的決策提供反省和咨詢,始終是高等教育政治功能的應有之義。教育規(guī)律不同于政治規(guī)律,如果無視教育的特殊性,將政治或國家目標等同于社會目標進而視之為高等教育的目標,那么,衡量高等教育成效的最高裁判便只“在于它是否能夠為實現(xiàn)國家的目的服務”了。然而,國家和政治對高等教育的要求通常都有其局限性,“在政府的教育決策中歷來只強調教育的社會工具價值,……總要求教育出即時的、顯性的功效,忽視或者輕視教育的長期效益”。因此,離開了對政治的批判,高等教育就發(fā)揮不好它的政治功能。高等教育經濟功能的發(fā)揮,也是以批判功能為基礎的。經濟的發(fā)展需要創(chuàng)造精神,知識經濟更離不開專業(yè)技術人員的創(chuàng)新能力和大膽探索,如果受過高等教育的人只是服務于某些目的的專業(yè)工人,而不曾受到理性的培養(yǎng)和精神生活的陶冶,那么,創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力都無從談起,并且學校也將淪為職業(yè)技術的養(yǎng)成所而喪失它對職業(yè)活動的批判功能,“在所有的教育工作中,經濟的合理性將代替教育的規(guī)律,教育也將放棄‘培養(yǎng)人’的任務,最終將導致全社會精神和文化的墮落”。在科學技術方面,高等教育的作用不僅在于科學觀念和科學精神的啟蒙,也不僅在于科學精神、科學態(tài)度、科學意識和科學方法的傳遞,還在于,受過高等教育的人要從哲學的高度,對那些導致科技的濫用或誤用的團體、個人、價值觀念和社會機制,進行實事求是的批判。如《學會生存》所說,教育也應該承擔起“預防和抵制來自技術文明的危險”這個新任務?？梢哉f,在科技發(fā)達的世界里,高等教育的批判功能更加重要了。在現(xiàn)代社會,高等學校扮演著日益多樣化的社會角色。而無論要扮演好哪一種角色,都要以批判功能為基礎。作為社會組織,它有責任批判社會,以有效地為社會服務;而作為育人機構或文化組織,它有責任提升學生的批判素質,從而在根本上為個人、為社會的持續(xù)發(fā)展服務。從這種意義上講,高等教育不但是傳遞的過程,而且也是批判的過程;既要揚善,又要抑惡;既要傳遞正面思想和言論,又要批判反面思想和言行。而且,傳遞也須以批判為前提,未加批判不足以知正誤,更無法談?chuàng)P抑,未加批判地灌輸不僅難于培養(yǎng)、而且可能阻抑學生的創(chuàng)新精神,并導致大學教育改革的失敗。誠如赫欽斯所說,“我現(xiàn)在能夠想到關于大學的最好定義是:它是獨立思想中心?？赡苓€有許多其他的東西,但是,如果大學不是這樣的,那么它將失敗”,“除非大學認真地把獨立思想中心作為自己的使命,否則就沒有希望”。可見,批判素質的提升是以創(chuàng)新素質為核心目標的高等教育獲得成功的前提,也是高等學校發(fā)揮好包括文化功能在內的一切社會功能的基礎,所以把批判功能稱為高等教育的親本功能,這是實事求是的,并無夸張之意。如果說育人是教育的根本功能,那么培養(yǎng)具有批判素質的高層次人才,的確是高等教育的親本功能;如果說根本功能就是親本功能,那么,培養(yǎng)具有批判素質的高層次人才就是高等教育的根本功能。三、批判、批判與科學增長“親本”在這里的第二層含義,指批判功能的衍生作用,它表明,批判功能派生高等教育的其他功能。作為名詞的親本,指“導致他物產生的東西”;作為形容詞的親本,意思是“內源性的、有衍生作用的”(),二者都可表明親本的這一層含義,在此予以重點探討。我們知道,現(xiàn)代意義上的高等教育之所以產生,除了社會需要這一直接的動因之外,最為重要的、內在的動力還在于,批判使知識不斷增長,到中世紀大學產生的前后,知識的一部分已發(fā)展為高深知識,需要相當數(shù)量的專門人員予以專門研究。中世紀的知識分子,作為思想及傳遞思想的專業(yè)人員,就是研究這種高深知識的,而中世紀的大學正是為保護和培養(yǎng)這種探究高深知識的專業(yè)人員而得以產生和發(fā)展的。所以,內源性、衍生性乃是親本功能的更為重要、更為深層且往往被人忽略的含義,它構成了批判功能最深層次的生存依據(jù)。這種生存依據(jù)同批判功能的親本地位一樣,是由批判、高深知識與高等教育三者之間相互依存的必然聯(lián)系決定的。一方面,批判是高深知識的根本動力與理論源泉,高深知識的增長離不開批判。批判是一種判斷,雖然并非每一判斷都是知識,但是,“知識總是表現(xiàn)為判斷的形式,在判斷中有所肯定或有所否定”()。對知識的肯定和否定,分別從證實與證偽兩個維度,促進了知識的增長。從最終結果上看,知識的增長不是因為被證實,就是由于被證偽,此外就無所謂增長。證實屬于正面證明,它通過揭示與真理相符合的東西而接近真理,使知識得以增長;證偽屬于反面證明,它通過排除與真理不符合的東西而接近真理,也使知識得以增長。而證實與證偽,都離不開批判的介入,因此,批判是知識得以增長的必要條件,高深知識的增長更有賴于批判的作用。實際上,知識與批判的聯(lián)系是內在的、不可分割的,波普爾的批判理性主義理論就闡明了這個道理。在波普爾看來,批判是知識的動力,也是知識增長的源泉和基礎。對此波普爾反復地進行了論證,他認為,從一個十分重要的意義上說批判是任何智力發(fā)展的主要動力。沒有矛盾,沒有批判,就沒有變革理論的理性動力,也就沒有智力的進步。知識的進步主要在于對先前知識的修改。所以,“我們的一切知識都只能通過糾正我們的錯誤而增長”()。換言之,一切知識都只能通過批判而增長,作為高等教育工作對象的高深知識也不能例外。波普爾指出,知識并非始于觀察的集合,或實驗的發(fā)明,而是開始于對神話、對巫術技巧和實踐的批判討論()。雖然我們有時(例如在考古學中)可能通過一次偶然的觀察而進步,但發(fā)現(xiàn)的意義一般都取決于它修改我們以往理論的力量。批判的目的就在于尋求能夠超越其先驅而前進的理論。對科學增長的解釋,主要有兩種方式。一種是,用知識的積累來解釋:科學象擴充著的圖書館,象書籍越積累越多一樣,知識也同樣與日俱增。這是人們習慣的但不甚重要的解釋方式。相比之下,重要的是批判理性主義的解釋,它用批判來解釋:科學借助于一種比積累更加革命的方法增長,這種方法破壞改變和改造一切,包括它最重要的工具即我們的神話和理論所由表達的語言。據(jù)此,我們的知識和學說都是猜測,由猜想、假說構成,而不是由終極的確定真理構成。因而“批判和批判的討論是我們接近真理的唯一手段”,“理性主義傳統(tǒng)即批判討論的傳統(tǒng)乃是擴展我們知識(當然是猜測或假說的知識)的唯一行得通的途徑。別無他途。特別是,不存在從觀察或實驗出發(fā)的途徑。在科學發(fā)展中,觀察和實驗只起了批判的論證的作用”(17)。波普爾創(chuàng)立的學說本身,就是基于對原有學說的批判而產生的,它本身就是“高深知識離不開批判”的最好例子。通常,人們把以波普爾為代表的批判理性主義理論、詮釋理論和批判理論并稱為三個最具代表性的現(xiàn)代科學理論。在研究范式上,批判理性主義的根本特點在于主張以證偽的分界原則和反歸納法為基礎,用假說一演繹的研究方法來說明研究對象。這種主張對自然科學和社會科學的研究都產生了劃時代的影響。它對教育理論也產生了廣泛的影響。在德國,教育理論家布雷岑卡(W·Brezinka,1928—)于20世紀70年代將它應用于教育學研究,將教育學按其研究任務劃分為教育科學、教育哲學和實踐教育學三類教育學知識。其中,教育科學被稱為元教育學,它建構有關教育的假設體系,探討認識教育現(xiàn)象的方法;教育哲學著重研究教育目的和教育的哲學基礎等問題;實踐教育學則與傳統(tǒng)的教育學同義,被理解為實用的技術性教育學。這些觀點已引起了國際教育理論界的重視,布雷岑卡也先后應邀到歐洲大多數(shù)國家以及美國、南非、日本、澳大利亞等國講學()?？梢?波普爾運用批判的武器,極大地促進了知識的增長。他的學說被美國科學家?guī)於鞯热怂^承,為科學發(fā)展做出了革命性的空前的貢獻。庫恩根據(jù)波普爾的證偽學說提出的范式理論,影響極為深廣。根據(jù)波普爾的理論,不僅能夠看出批判與高深學問之間的緊密關聯(lián),而且可以找到批判與高等教育之間內在的和必然的聯(lián)系。離開了批判,知識更新缺乏動力,學問難于發(fā)展,高等教育作為研究高深學問的專門機構,就會失去其特有的工作對象——高深的學問或深奧的知識。這樣,高等教育就沒有生存的理由了,即使還繼續(xù)存在下去,也形同虛設,或徒有虛名?？v然還搞“教育”,也要么是辦成職業(yè)養(yǎng)成所,要么就搞崗前培訓,或者就如文革時期中國的“大學”那樣,搞些不倫不類的“革命工作”。另一方面,高深知識是高等教育的獨特的工作內容與對象,高等教育離不開對高深知識的探究和追求。根據(jù)美國教育哲學家布魯貝克的研究,每一個較大規(guī)模的現(xiàn)代社會,無論它的政治、經濟或宗教制度是什么類型的,都需要建立一個機構來傳遞深奧的知識,分析批判現(xiàn)存的知識,并探索新的學問領域,而大學的首要職能是完成這些任務。換言之,高等教育的首要職能是承傳、創(chuàng)造和應用高深學問。從課程內容的角度比較,這也是高等教育與中等、初等教育的主要差別。同高等教育的“高等”一樣,“高深”是一個相對的概念,它只相對地表明程度上的差異,但這種程度上的差異在教育體系的上層非常突出,使它具有了不同的性質:高等教育所關注的高深學問“或者還處于已知與未知之間的交界處,或者是雖然已知,但由于它們過于深奧神秘,常人的才智難以把握”()。這種知識其實就是與智慧最為接近的、處于前沿地位的知識。從這種意義上講,高等教育就是探究和傳遞高深學問的、理智的共同體。在高等教育各種功能的釋放過程中,高深知識是其邏輯支點,育人主要體現(xiàn)出知識的承傳,發(fā)展科學是知識的應用與創(chuàng)造,而直接服務是知識的物化過程。由此可以說,現(xiàn)代高等教育組織是以知識的傳播和人才的培養(yǎng)為基礎、以知識的生產為重心、以知識的物化為途徑而構成的多種功能并存的“高智力勞動組織”()。高等教育組織的活動包括高深知識的傳授、科學理論的形成和發(fā)展、技術研制或產品開發(fā)等,這都是人腦、神經和思維活動的操作過程,其結果是高深知識的結晶。因此,高深知識是高等教育活動的核心要素?？死苏f,“從高等教育的正規(guī)組織至今,它就是控制高深知識和技藝的社會機構”()。這揭示出了高等教育的工作對象與組織性質。因此,偏離了高深知識的教育,就不算真正的高等教育。尤其是大學,學生進來求學,必有一定的宗旨,而“欲求宗旨之正大與否,必先知大學之性質”,即必須明白,“大學者,研究高深學問者也”。()農民與農具打交道,工人與機器打交道,士兵與武器打交道,與此相似,高等教育是知識密集型組織,師生們的主要活動圍繞知識而展開,圖書館、課堂、演講、提供服務等等,其工作對象都是高深知識?？梢?現(xiàn)代高等教育具有的基本職能都是圍繞知識而展開的。()。因此,真正的高等教育必須站在知識的前沿,必須能夠理解、把握和引導最為先進的知識的進程,這是高等教育發(fā)揮好一切功能的基礎與前提。離開了高深知識,高等教育的追求就沒有依據(jù),就會落空,還可能成為阻礙社會發(fā)展的絆腳石。高等教育發(fā)展史上16至18世紀出現(xiàn)的“冰河期”,就從反面證明了這個道理。那時,自然科學的發(fā)展從根本上改變了人類的知識結構,而經院哲學所控制的高等學校已不再是以高深知識為工作對象的學術組織了,它施予的“教育”,也不再是真正的高等教育。那時的高等學校因其保守、落后,未能發(fā)揮好為社會提供精神動力與行動方向的積極作用。本來,高等教育為了發(fā)揮其文化承傳功能,固守精神的家園,就要與流行或時尚保持一定的距離,就顯得有些不合宜,即顯得“保守”。這其實是面對變革的一種冷靜、審慎的態(tài)度,與高等教育批判功能的本質要求是相契合的。但冰河期高等教育的保守不同,那是安于現(xiàn)狀、不求進取,是真正的保守,它使當時的高等學校偏離了高深知識,因而也偏離了高等教育本身,其教訓是深刻的。事實上,在歷史上高等教育正是憑其高深知識,才有獨立思考和判斷的依據(jù)和基礎,才具有其他社會因素所不具備的理智力量與清醒頭腦,即才具有獨特的批判功能。因為,盡管高深知識的產生和發(fā)展離不開批判,但同時,高深知識本身也具有自發(fā)展能力和自判斷能力,具有對各種前沿問題、疑難問題和復雜問題作出準確判斷的能力。在合適的社會環(huán)境下,這種能力可以使知識按其內在邏輯不斷地自我演化。這就給批判功能提供了值得信賴的基礎。也就是說,批判使高深知識得以產生和發(fā)展,而高等教育那準確、敏銳而深刻的判斷能力和公正、客觀的批判也離不開廣博而深厚的知識,足見批判、高深知識與高等教育三者是相互依存的。前述批判的本意、特點、目的與結果都表明,并不是任何人都能承載批判功能的,夸夸其談并不就是批判。因此,忽視或分裂批判、高深知識與高等教育三者之間的相互依存關系,是注定沒有好結果的。高等教育的冰河期、極端的國家主義高等教育和新中國文革時期的高等教育,都因破壞了三者之間這種內在聯(lián)系而付出了慘痛的代價。以上兩個方面表明,批判是高深知識的根本動力與理論源泉,而高深知識是高等教育的獨特的工作對象,離開了批判,高等教育就會因迷失自己獨特的工作對象而迷失自身。這就是說,批判不僅對高等教育的其他功能具有衍生作用,而且對高等教育本身也具有衍生性,沒有批判就沒有高等教育本身。因此,批判功能確實是高等教育