教師專業(yè)發(fā)展PPT完整全套教學(xué)課件

教師專業(yè)發(fā)展

第1章教學(xué)作為1門專業(yè).pptx第2章理想教師的專業(yè)形象.pptx第3章教師專業(yè)發(fā)展趨向.pptx第4章教師專業(yè)發(fā)展的階段與影響因素.pptx第5章多維理論視野中的教師專業(yè)發(fā)展.pptx第6章教師教育對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的全程規(guī)劃.pptx第7章教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃.pptx第8章教師的反思模式與方法.pptx第9章教師個(gè)人自傳.pptx第10章教師入職輔導(dǎo)中的師徒制.pptx第11章作為教師業(yè)務(wù)組織的學(xué)校教研組.pptx第12章教師成為研究者.pptx全套可編輯PPT課件本章學(xué)習(xí)目標(biāo)第一章

教學(xué)作為一個(gè)專業(yè)◆在不同的歷史發(fā)展階段，教育活動(dòng)對(duì)教師的要求不同；◆教師專業(yè)化的基本追求和主要措施；◆教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵；◆今天的教師為什么應(yīng)該成為“專業(yè)的”教師。第一節(jié)從非職業(yè)化到職業(yè)化：教育發(fā)展不同歷史階段中的教師第二節(jié)教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展第三節(jié)做一名專業(yè)的教師第一節(jié)從非職業(yè)化到職業(yè)化：教育發(fā)展不

同歷史階段中的教師一、非形式化教育中的教師二、形式化教育中的教師三、制度化教育中的教師（一）非形式化教育一、非形式化教育中的教師

簡單地說來，所謂非形式化教育，即在一般社會(huì)生活中通過社會(huì)互動(dòng)對(duì)下一代進(jìn)行的教育，這種教育形式最為典型的代表，是家庭或家族中的長者對(duì)幼者的養(yǎng)護(hù)、教導(dǎo)和指導(dǎo)。

“教師”還沒有從他（或她）的一般社會(huì)身份（如父母）中獨(dú)立出來，成為一種專門的、獨(dú)立的社會(huì)職能，也就是說，教師還沒有職業(yè)化。在非形式化教育中，教師并不依靠教育別人來維持自己的生計(jì)，他們有賴以維系自己生活的職業(yè)（如農(nóng)民、手工業(yè)者），只是兼帶地對(duì)下一代發(fā)揮教育者的功能。（二）教育者的特點(diǎn)

在教師職業(yè)化之前，教育者和受教育者之間建立關(guān)系，通常依靠血緣紐帶，社會(huì)中的成年人往往只對(duì)與自己有血緣關(guān)系的未成年人（如自己的子女、孫子、孫女等）進(jìn)行教育，未成年人也只能向與自己有血緣關(guān)系的成年人學(xué)習(xí)。這一方面使得教育者與受教育者之間，保持了密切的個(gè)人關(guān)系，但在另一方面，也大大地限制了教育和被教育的范圍。

在這樣的教育活動(dòng)中，身為教育者的成年人并不需要專門為了教育活動(dòng)接受訓(xùn)練和準(zhǔn)備，他們主要是依靠自己在社會(huì)生活中積累的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育，這使得教育的內(nèi)容和過程難免狹隘。在非形式化教育活動(dòng)中，教育者通常也并不專門地為了下一代的教育而專門設(shè)計(jì)課程、組織教學(xué)活動(dòng)，教育活動(dòng)缺乏組織性，也限制了教育活動(dòng)的效率。二、形式化教育中的教師

有了相對(duì)穩(wěn)定的教育場所（如孔子的私學(xué)或柏拉圖的學(xué)園）；

相對(duì)穩(wěn)定的教育內(nèi)容；

也有了相對(duì)穩(wěn)定的師生關(guān)系。（一）形式化教育的特點(diǎn)

首先，教師雖然已經(jīng)部分地職業(yè)化，但并沒有專職化。

其次，教師所教的學(xué)生，已經(jīng)不再限于與自己有血緣關(guān)系的人，教育對(duì)象

的范圍大大拓展。

第三，教師所教授學(xué)生的內(nèi)容，已經(jīng)非常豐富和復(fù)雜，因此，教師需要經(jīng)

過專門的知識(shí)積累和準(zhǔn)備，才能勝任教育工作，單靠個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)

不足以滿足需要了。（二）教育者的特點(diǎn)三、制度化教育中的教師

首先，教師不但職業(yè)化，而且專職化。

其次，教師和學(xué)生之間教與學(xué)關(guān)系的建立，主要依賴“制度的安排”

而不是個(gè)人的努力。

第三，在制度化的學(xué)校教育中，教師所教的內(nèi)容復(fù)雜而系統(tǒng)，而且富

于變化。（一）教育者的特點(diǎn)首先，專職化也有可能限制教師的生活經(jīng)驗(yàn)范圍，容易造成教師的教育活動(dòng)與發(fā)展迅速的社會(huì)生活之間的脫節(jié)。第三，由于現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的速度越來越快，教育內(nèi)容常常表現(xiàn)出很大的不穩(wěn)定性，要經(jīng)常根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要和本學(xué)習(xí)領(lǐng)域的發(fā)展做出調(diào)整。其次，由制度安排的師生關(guān)系，很容易使得師生之間變成冷冰冰的“工作關(guān)系”，缺少必要的以密切的個(gè)人關(guān)系為基礎(chǔ)的人文關(guān)懷；這種制度化的工作關(guān)系，也容易降低教師對(duì)學(xué)生的影響力，尤其是在思想品德方面的影響力。（二）相應(yīng)的局限性教育者逐漸從非經(jīng)常性地從事教育工作，到專門地、職業(yè)化地從事教育工作。教育者的工作安排，在歷史的發(fā)展過程中，經(jīng)歷了從隨意性的安排到自覺地組織的變化。在教育的歷史發(fā)展過程中，教育工作經(jīng)歷了從簡單到復(fù)雜的演變過程，進(jìn)入20世紀(jì)后半期以后，教育工作的復(fù)雜化速度也越來越快。4.教育工作的復(fù)雜化，不但要求教師在從業(yè)之前必需進(jìn)行較長時(shí)間的專業(yè)準(zhǔn)備，而且也要求教師在從業(yè)之后，仍然不斷地自我更新，以適應(yīng)不斷變化的教育工作的要求。（三）總結(jié)教師角色的性質(zhì)和教育工作的性質(zhì)：第二節(jié)

教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展一、什么是專業(yè)二、教師專業(yè)化三、教師專業(yè)發(fā)展“專業(yè)（profession）”一詞源于歐洲，最初與“職業(yè)”作為同義詞交互使用，并沒有太多特殊的涵義。但至少在20世紀(jì)中期以后的常見用法中，“專業(yè)”逐漸成為一個(gè)具有特殊涵義的專門術(shù)語，專門指代具有某些特征的行業(yè)。直到今天，究竟具備哪些特征才能算得上一個(gè)“專業(yè)”，學(xué)術(shù)界也并沒有達(dá)成完全一致的意見。而且，從20世紀(jì)60年代開始，隨著學(xué)術(shù)界對(duì)相關(guān)問題的研究不斷深入，人們對(duì)“專業(yè)”應(yīng)該具備的特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，也不斷豐富。一、什么是專業(yè)（一）什么是專業(yè)（profession）專業(yè)實(shí)踐屬于高度的心智活動(dòng)；具有特殊的知識(shí)領(lǐng)域；受過專門的職業(yè)訓(xùn)練；經(jīng)常不斷地在職進(jìn)修；視工作為終身從事的事業(yè)；行業(yè)內(nèi)部自主制定規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)；以服務(wù)社會(huì)為最高目的；設(shè)有健全的專業(yè)組織。觀點(diǎn)一（二）四種觀點(diǎn)本質(zhì)上為智力活動(dòng)；掌握專業(yè)知識(shí)體系；要求長期的專業(yè)準(zhǔn)備；要求持續(xù)的在職成長；提供終身職業(yè)和永久的資格；制定行業(yè)自己的標(biāo)準(zhǔn)；有個(gè)人收入以外的職位晉升機(jī)會(huì)；強(qiáng)大的、緊密結(jié)合的專業(yè)組織。觀點(diǎn)二提供一種對(duì)社會(huì)重要的專門的、獨(dú)特的服務(wù)；擁有理智技能；提供長期的培訓(xùn)和專業(yè)社會(huì)化；享受高度的發(fā)展和個(gè)人專業(yè)自主；通過倫理規(guī)范的實(shí)施來進(jìn)行社會(huì)控制；在工作中承擔(dān)大量責(zé)任，工作時(shí)間和休閑時(shí)間很難區(qū)分；在職業(yè)結(jié)構(gòu)中提供終身的職稱；鼓勵(lì)研究、傳播知識(shí)和在職培訓(xùn)。觀點(diǎn)三專業(yè)為個(gè)人和社會(huì)提供最基本的服務(wù)；每一專業(yè)都滿足一定領(lǐng)域的需要或執(zhí)行一定的功能；專業(yè)人員具有本專業(yè)所需要的豐富知識(shí)和技能；專業(yè)人員在對(duì)顧客服務(wù)時(shí)，以專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)做出決策；專業(yè)人員擁有一門或多門專業(yè)知識(shí)，且有基本的洞察力，在此基礎(chǔ)上運(yùn)用自己的知識(shí)和技能；專業(yè)人員參與專業(yè)團(tuán)體，這些團(tuán)體享有很高的社會(huì)信任度和專業(yè)自主；專業(yè)人員具有一致的專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)；專業(yè)人員要經(jīng)過專門機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)；專業(yè)和專業(yè)人員獲得社會(huì)公眾的認(rèn)可和信賴，專業(yè)人員有能力為社會(huì)提供服務(wù)；專業(yè)人員有很強(qiáng)的服務(wù)熱情和責(zé)任感；服務(wù)對(duì)象和專業(yè)人員所在機(jī)構(gòu)有權(quán)對(duì)專業(yè)的從業(yè)人員進(jìn)行評(píng)價(jià)。觀點(diǎn)四（三）綜合四種觀點(diǎn)，專業(yè)應(yīng)具備的性質(zhì)包括：

專業(yè)知識(shí)。

專業(yè)準(zhǔn)備。

專業(yè)責(zé)任。

專業(yè)自主。

專業(yè)更新。二、教師專業(yè)化（一）教師專業(yè)化

簡單地說，教師專業(yè)化通常著眼于從整體上提升教師隊(duì)伍的專業(yè)屬性，而不是關(guān)心具體的、個(gè)別的教師的教學(xué)知識(shí)或技能的提高。從20世紀(jì)60年代開始，教育界采取了一系列的措施，著力于提升教師的專業(yè)地位。在輿論或法規(guī)上承認(rèn)教師的專業(yè)地位。延長未來教師的修業(yè)年限。確立和完善教師資格認(rèn)定制度。改善職前教師教育的課程設(shè)置。制定教師專業(yè)倫理規(guī)范。建立教師專業(yè)組織。主要措施（二）教師專業(yè)化的主要措施這種按照某種外在的標(biāo)準(zhǔn)來改善教師隊(duì)伍狀況的思路和做法，到了20世紀(jì)80年代以后，開始受到質(zhì)疑。質(zhì)疑的觀點(diǎn)主要是

一個(gè)行業(yè)是否被社會(huì)承認(rèn)是一個(gè)“專業(yè)”，根本上是看這

個(gè)行業(yè)能不能提供高質(zhì)量的、難以取代的服務(wù)，而不是看

它表面上是不是具備了某些“專業(yè)屬性”。那些成熟的專

業(yè)（如醫(yī)生和律師）所具有的屬性本身，也是歷史地形成

的，并不是從這些行業(yè)產(chǎn)生之初就具有的。

因此，致力于使教師行業(yè)的從業(yè)人員提供高質(zhì)量的、不能

輕易由別人取代的服務(wù)，才是謀求教師專業(yè)化的最根本的、

長遠(yuǎn)的解決途徑。美國學(xué)者伊勞特（M.Eraut）將教師專業(yè)發(fā)展分為4類（1）“補(bǔ)短”取向。（2）成長取向。（3）變革取向。（4）問題解決取向。哈格瑞夫斯和富蘭（AndyHargreaves&MichaelFullan）將教師專業(yè)發(fā)展歸為3種理解（1）教師專業(yè)發(fā)展即知識(shí)和技

能的發(fā)展。（2）教師發(fā)展即自我理解。（3）教師專業(yè)發(fā)展即生態(tài)變革。（三）教師專業(yè)發(fā)展的取向或模式教育界之所以存在著教師專業(yè)發(fā)展的多種不同取向或多種理解方式，根本上說來，是人們對(duì)于以下兩個(gè)問題存在著不同的回答。我們今天作為教師（不管是入職前的師范生，還是在職的教師）思考和規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展，也免不了要認(rèn)真地思考和回答這兩個(gè)問題。這兩個(gè)問題是：教師所從事的教育教學(xué)過程究竟是一個(gè)什么樣的過程？教師的什么素質(zhì)影響這個(gè)過程的質(zhì)量？如果影響教育教學(xué)過程質(zhì)量的教師素質(zhì)不止一種，哪一種或哪幾種又是最重要的？作為一個(gè)心智已經(jīng)成熟而且具有相當(dāng)人生經(jīng)驗(yàn)的成年人，教師的知識(shí)、情意和技能究竟在什么條件下才能夠發(fā)生我們期望的變化，這個(gè)變化的過程又是怎樣的？第三節(jié)

做一名專業(yè)的教師一、專業(yè)的教師：值得追求的目標(biāo)二、專業(yè)的教師：如何養(yǎng)成教育界通常被認(rèn)為是一個(gè)穩(wěn)定而保守的部門，什么事情都循規(guī)蹈矩、按部就班，缺少回應(yīng)迅速發(fā)展的社會(huì)變化的變革精神和活力，業(yè)內(nèi)也缺少像工商界那樣激烈的競爭。教育界的這種局面，從20世紀(jì)后期開始，實(shí)現(xiàn)上已經(jīng)在經(jīng)歷著深刻的變化。一、專業(yè)的教師：值得追求的目標(biāo)變化一，今天的社會(huì)發(fā)展速度是如此之快，因循守舊的教育無論是從目

的

上，還是從內(nèi)容與過程上都已經(jīng)暴露出越來越嚴(yán)重的缺陷，因應(yīng)社

會(huì)的變化而倡導(dǎo)教育上的變化并將這種變革的精神和變革的力量作為教

育未來發(fā)展的動(dòng)力，也就越來越清晰地成為現(xiàn)代教育界的追求；變化二，當(dāng)教育系統(tǒng)推倒了橫亙?cè)诮逃c社會(huì)之間的那堵墻、變得開放

起來，現(xiàn)代社會(huì)的通行規(guī)則，如公平、自主、選擇、質(zhì)量、對(duì)個(gè)人權(quán)

利的尊重等等，也就逐漸開始成為教育界內(nèi)部的運(yùn)作邏輯，而當(dāng)這些

規(guī)則被教育界接受之后，學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人對(duì)于教育質(zhì)量的要求也就開

始越來越清晰地表現(xiàn)出個(gè)性化的訴求，學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人對(duì)學(xué)校教育內(nèi)

容和過程、乃至對(duì)學(xué)校本身的選擇權(quán)力也得以彰顯。變化三，學(xué)生數(shù)量的總體減少趨勢(shì)。

這些轉(zhuǎn)變，使得現(xiàn)在以及未來的教育界將不再在一般的意義上缺乏師資，教育界將更需要“專業(yè)的”、優(yōu)秀的教師，而不是一般僅以“教書”作為謀生手段的教師。二、專業(yè)的教師：如何養(yǎng)成

概括說來，教育的發(fā)展自20世紀(jì)后期開始，出現(xiàn)了一些此前沒有的新變化，促使教育事業(yè)本身發(fā)生了、目前仍然發(fā)生著、相信將來一段時(shí)間仍然會(huì)繼續(xù)發(fā)生深刻的變化，也正是這些變化，使得無論是從教師隊(duì)伍整體來講，還是就教師個(gè)體來說，都越來越有必要成為真正“專業(yè)的”教師，成為教育上的專家。變化一，隨著教育本身的發(fā)展，尤其是隨著教育的普及、學(xué)校教育系統(tǒng)的演變和教育界所擁有的專業(yè)知識(shí)的不斷豐富，當(dāng)代的教育工作對(duì)從業(yè)人員提出了比以前任何時(shí)期都高的要求。變化二，教育的“建構(gòu)性功能”受到重視，人們?cè)絹碓狡谕ㄟ^教育建設(shè)性地增進(jìn)個(gè)人和社會(huì)的福祉，而不僅僅是將已經(jīng)有的精神文明遺產(chǎn)保守地繼承下去。這使得社會(huì)各界對(duì)教育的期望越來越高，這些期望直接或間接地會(huì)轉(zhuǎn)嫁于教師。變化三，人口結(jié)構(gòu)的變化，以及現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于個(gè)人自主和選擇權(quán)力的日益重視，使得教育事業(yè)逐漸由過去的供應(yīng)主導(dǎo)轉(zhuǎn)向消費(fèi)主導(dǎo)，學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人對(duì)于學(xué)校教育的選擇意愿和權(quán)力意識(shí)越來越強(qiáng)烈，提供高質(zhì)量的、以顧客（學(xué)生）為中心的教育，成為教育發(fā)展的必然方向。無論對(duì)教師群體，還是對(duì)教師個(gè)體，成為“專業(yè)的”教師，成為教育的專家，在這一背景下也就成為必然的追求。變化四，迅速變化的社會(huì)，要求學(xué)校教育不斷變革和更新以適應(yīng)新的需要，日益頻繁的教育變革，不斷地重新詮釋“好教學(xué)”、“好教師”的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)，這也要求教師必須不斷地調(diào)整自己的專業(yè)活動(dòng)方式以適應(yīng)新標(biāo)準(zhǔn)的需要。變化五，教育變革的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)和教育研究的成果，使人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到教師是教育諸要素中最為能動(dòng)的要素，教師對(duì)學(xué)生的實(shí)際影響力，要比以前我們理解的廣泛而長遠(yuǎn)，要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，必須追求教師的發(fā)展。變化六，人們對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，在最近一、二十年間發(fā)生了較大的變化，發(fā)展性的職業(yè)價(jià)值觀得到越來越多教師的認(rèn)同。同時(shí)，當(dāng)今教育界也為中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供了前所未有的機(jī)會(huì)和空間。

說到底，人的發(fā)展只能靠自己：任何外在的要求和條件，只有被當(dāng)事人理解、運(yùn)用和內(nèi)化時(shí)，才是有價(jià)值的。因此，說到教師專業(yè)發(fā)展問題，無論對(duì)還在接受職前培養(yǎng)的師范生，還是對(duì)已經(jīng)在職的教師，最重要的問題倒是：我自己準(zhǔn)備好了嗎？進(jìn)一步閱讀的文獻(xiàn)教育部師范教育司組編：《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐（修訂版）》，人民教育出版社2003年版。劉捷：《專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師》，教育科學(xué)出版社2002年版。陳桂生：《師道實(shí)話》，華東師范大學(xué)出版社2004年版。[澳]科林·馬什著，吳剛平、何立群譯：《初任教師手冊(cè)》，教育科學(xué)出版社2005年版。第一章

教學(xué)作為一個(gè)專業(yè)教師專業(yè)發(fā)展

本章學(xué)習(xí)目標(biāo)◆理解當(dāng)前常說的幾種教師形象及其存在的問題；◆了解教學(xué)專業(yè)的特點(diǎn)和教育實(shí)踐的特征；◆能夠描述理想的教師專業(yè)形象。第二章

理想教師的專業(yè)形象第一節(jié)“蠟燭”、“春蠶”、“教書匠”的教師形象第二節(jié)教師：行走在“低洼濕地”第三節(jié)教師的專業(yè)形象第一節(jié)

“蠟燭”、“春蠶”、“教書匠”

的教師形象一、從“蠟燭”、“春蠶”的隱喻說起二、教師是“教書匠”嗎一、從“蠟燭”、“春蠶”的隱喻說起（一）讀一讀，議一議

讀一讀下面這首詩和一段引言，與你的同學(xué)交流：詩中、引言中所描繪的是教師應(yīng)該有的形象嗎？你的理由是什么？

教師禮贊老師您是蠟燭，照亮別人燃燒自己，老師您是粉筆，粉身碎骨播種知識(shí)；老師您是春蠶，索取桑葉奉獻(xiàn)蠶絲；老師您是蜜蜂，采集百花釀造甜蜜。老師您是地基，筑起大廈埋葬身軀；老師您是人梯，累彎脊背托起矯子；老師您是嚴(yán)父，為人師表精心教育；老師您是慈母，百般關(guān)愛無微不至。老師您是園丁，耕耘圣地培育桃李，老師您是名醫(yī)，治愈惡患保心健體；老師您是甘泉，嘔心瀝血滋潤花枝；老師您是煤炭，化為灰燼溫暖人世。老師是孺子牛，嘗盡百草擠出乳汁，老師是花折傘，坦開胸懷遮風(fēng)擋雨；老師是鋪路石，架橋筑路鏟平崎嶇；老師是挖掘機(jī)，采掘礦藏奉獻(xiàn)寶石。啊，親愛的老師！您不愧是人類文明的傳播者，您不愧是人類文明的工程師！案例1

在2008年的汶川大地震中，很多教師舍生忘死，挺身而出、用自己的血肉之軀拼死保護(hù)學(xué)生?！吨袊逃涂蒲杏?jì)算機(jī)網(wǎng)》的悼念活動(dòng)以“讓我們永遠(yuǎn)記住他們——汶川大地震英雄教師譜”為題，引言是這樣寫的：

他們，是一群最平凡的人；他們，從事著太陽底下最光輝的職業(yè)——人民教師。2008年5月12日14時(shí)28分，地動(dòng)山搖，是他們，用沉著、冷靜、鮮血和生命挽救了無數(shù)個(gè)花朵般的生命，奏響了蕩氣回腸的生命之歌。在最危急的時(shí)刻，他們用勇敢無畏的心鍛鑄出不朽的師魂。讓我們永遠(yuǎn)記住他們：譚千秋、茍曉超、向倩、張米亞、袁文婷、瞿萬容、嚴(yán)蓉、杜正香、吳忠紅、張?zhí)m……

是的，他們走了，因?yàn)樘焯美锏暮⒆有枰麄儯蝗欢?，他們那張開守護(hù)翅膀的身軀將化為永恒。讓我們記住他們，讓我們說一聲：“老師，一路走好，我們愛您?！?/p>

案例2

一是認(rèn)為教師形象是對(duì)教師職業(yè)的社會(huì)職能、使命和價(jià)值要求

作進(jìn)一步強(qiáng)化、提升。

二是從期望教師具備的某方面素質(zhì)來談教師形象，如，智慧型

教師、研究型教師、創(chuàng)造型教師形象的提出，都是基于這樣的

理解。（二）我國當(dāng)前對(duì)“教師形象”一詞的理解和使

用大致有兩種情況

概言之，這兩種“教師形象”都是從社會(huì)期望的角度來概括的。但是，要全面地把握教師專業(yè)形象，還必須從教學(xué)實(shí)踐的角度作一番考量。二、教師是“教書匠”嗎（一）想一想，說一說

教師是“教書匠”嗎？這在當(dāng)前還是一個(gè)有爭議的話題。讀一讀下面的文字，想一想，你持何種觀點(diǎn)？你的理由是什么？與你的同學(xué)分享。

有人認(rèn)為，教師是“教書匠”。教師就是要把教育教學(xué)的技術(shù)掌握到家，使上課的質(zhì)量有保證，因此，做“教書匠”沒有什么不好。他們甚至說，有的老師課上得不好，是因?yàn)樗麄儽旧聿皇恰敖虝场保蛘咧皇堑图?jí)的“教書匠”。

還有贊同教師是“教書匠”的人提出了更為“雄辯”的理由：從傳統(tǒng)的“專業(yè)”思想來看，專業(yè)本身要求實(shí)踐者掌握專門的技術(shù)，并運(yùn)用這些技術(shù)為社會(huì)提供服務(wù)?！敖虝场钡谋澈笃鋵?shí)是將教師作為“技術(shù)員”來看待，因此，教師作為“教書匠”恰恰體現(xiàn)了“專業(yè)”的思想。

也有人反對(duì)教師作為“教書匠”的說法。他們的理由也可概括為兩個(gè)方面：一，由于“教書匠”更多地關(guān)注用既定的方法或技術(shù)來開展教學(xué)，很少關(guān)注教育技術(shù)背后所蘊(yùn)含的價(jià)值，缺乏對(duì)教育過程的研究和反思，因而在教育行為上很難呈現(xiàn)出自主性、創(chuàng)造性的特征，教師自身和學(xué)生的發(fā)展都受到限制；二，作為“教書匠”的教師，其教學(xué)水平體現(xiàn)在知識(shí)傳授的效率和質(zhì)量上。而隨著社會(huì)和教育的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性已經(jīng)成為教學(xué)過程的必然要求，如果教師仍然只會(huì)復(fù)制教學(xué)而不會(huì)創(chuàng)新教學(xué)，其結(jié)果只能是所“塑造”的人不再適合社會(huì)的需要。案例1（二）審視“教書匠”的教師形象及其教育實(shí)踐行為通過下面兩個(gè)例子，近距離地觀察課堂，審視“教書匠”的教師形象及其教育實(shí)踐行為。案例1：一堂七年級(jí)語文“家?！闭n的開頭部分：

《濟(jì)南的冬天》教學(xué)片段師：同學(xué)們，還記得我們學(xué)過的描寫冬天的古詩嗎？生1：《江雪》！師：不錯(cuò)！讓我們一起背誦這首詩！師生齊誦。疲憊的、洪亮的、嘶啞的、清脆的、低沉的、婉轉(zhuǎn)的朗誦聲和教師的聲音一起，混成一種奇怪的交響。教師顯然不滿意，提醒學(xué)生朗誦詩歌時(shí)要找準(zhǔn)體現(xiàn)作者感情色彩的字詞，讀出韻律。叫一名學(xué)生單獨(dú)朗誦。這是婉轉(zhuǎn)稚嫩的童音。師：很好！全班模仿他再朗誦一遍。（生齊誦）新授課開始，教師提問一名同學(xué)，讓他向全班介紹作者，前排的一名小個(gè)子男生邊翻書邊站了起來，慢悠悠地低頭開始念：老舍，原名舒慶春，字舍予，滿族，北京人……，聲音不甚響亮，幾乎不帶任何感情色彩。教師背對(duì)著全班，按順序把該生“念”到的一些“要點(diǎn)”按順序工整地寫在黑板上：作者原名、字、代表作、（在文學(xué)史上的）地位。全班學(xué)生似乎早已熟悉了老師的“套路”，熟練地抄著筆記。教師寫完后讓全班默記她剛剛寫在黑板上的作者簡介，限定時(shí)間30秒（實(shí)際上超過一分鐘），然后把作者的名字等內(nèi)容擦去，變成“作者原名（）、字（）”的格式，逐一叫學(xué)生回答（填空），再讓全班默記30秒……

案例2

老師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文課文《螢火蟲》時(shí)有這樣一個(gè)片斷：老師問學(xué)生，螢火蟲燃燒了自己，怎么啦？有的孩子回答說，螢火蟲燃燒了自己它就死了；也有的孩子說，螢火蟲燃燒了自己，它沒有怎么，這只是一種生理現(xiàn)象；還有一部分孩子有一些其他的理解。這時(shí)，老師無法對(duì)這些理解給予肯定，因?yàn)闀喜皇沁@樣說的，書上的正確答案是，螢火蟲燃燒了自己，照亮了人間。所以，老師不但不能理直氣壯地肯定孩子的理解，相反還得不斷運(yùn)用教學(xué)技巧和教學(xué)機(jī)智，想辦法如何一步步地“啟發(fā)”孩子得出“正確”的認(rèn)識(shí)，于是讓同學(xué)們?cè)傧胍幌?，再看一看?？词裁茨兀慨?dāng)然是看書上，看課文。最后，孩子們終于在老師的不斷引導(dǎo)下，“看”出了一個(gè)“共同”的認(rèn)識(shí)——螢火蟲燃燒了自己，照亮了人間！

以上兩個(gè)例子突出地反映出，由于依循固定的、“標(biāo)準(zhǔn)化”的程序和答案，行使著古老的知識(shí)傳授的職責(zé)，一些教師不僅自身陷入一種“客體化”和“工具化”境地，更重要的是鉗制了學(xué)生思維發(fā)展和個(gè)性展現(xiàn)。

從基礎(chǔ)教育改革的角度來看，2001年開始我國推行的第八次基礎(chǔ)教育課程改革，把教師放在課程實(shí)施中的重要位置，教師不再是課程的忠實(shí)執(zhí)行者，而是要成為課程開發(fā)者和研究者。尤其是新課程所推出的校本課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)等，為教師主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了廣闊的空間。（三）讀一讀，議一議

新課程究竟“新”在何處？它對(duì)教師提出了哪些新的要求？推薦你閱讀《新課程的理念與創(chuàng)新——師范生讀本》（高等教育出版社2003年版），思考上述問題，并在課堂上交流你的觀點(diǎn)。引用華東師范大學(xué)陳桂生教授的話作為本小節(jié)的結(jié)語：

如果說我國在迄今為止的教育體制下，即在“國家本位課程”或“地方本位課程”體制下，在“學(xué)科課程”編制框架中，教師基本上是在由“直接教學(xué)過程”以外的人們規(guī)定的范圍內(nèi)從事帶有機(jī)械性質(zhì)的教學(xué)工作，那么，如今我國正在積極推行的一場新的課程改革，它將適當(dāng)觸動(dòng)行之已久的課程體制、課程編制，并將適當(dāng)減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，意味著教師教學(xué)的自由程度將逐步增加。盡管這種演變或許是一個(gè)漫長的過程，然而實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，已屬大勢(shì)所趨。隨著“教書匠”所產(chǎn)生的那種課程機(jī)制的削弱，以至泯滅，總有一天，“教書匠”會(huì)成為過時(shí)的詞匯。第二節(jié)

行走在“低洼濕地”的教師一、專業(yè)實(shí)踐的兩種“地形”二、教育實(shí)踐的特征美國麻省理工學(xué)院前哲學(xué)教授唐納德·A.舍恩(DonaldA.Sch?n)把各行業(yè)的專業(yè)實(shí)踐劃分為兩類“干爽高地”在某些專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域，問題（目標(biāo)）是清晰的，達(dá)成目標(biāo)的手段也可以清晰地確定，實(shí)踐者只需作出決定、明確要達(dá)成的目標(biāo)以及可選擇的方法?！暗屯轁竦亍?/p>

在另外的一些專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域，很多時(shí)候問題并不清晰，它們需要實(shí)踐者從令人困惑、未確定的問題情境中建構(gòu)，實(shí)踐者不能應(yīng)用已有的原理與技術(shù)直接解決問題，而是要在揣度情境、調(diào)整既定方案、不斷探索中明確問題，找出解決問題的途徑和方法一、專業(yè)實(shí)踐的兩種“地形”（一）情境性即時(shí)抉擇?！跋乱庾R(shí)”行動(dòng)。條件制約。

（二）不確定性教學(xué)是預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的生成過程。教學(xué)是持續(xù)整合多種知識(shí)、實(shí)現(xiàn)多重目標(biāo)的過程。教師的工作邊界模糊。（三）價(jià)值性首先，教師工作的目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。其次，教師的教育教學(xué)效果具有內(nèi)隱性。二、教育實(shí)踐的特征第三節(jié)

教師的專業(yè)形象一、視育人為己任二、溝通兒童與課程三、富有臨場智慧四、秉持探究的立場一、視育人為己任案例1

教師A說：“現(xiàn)在我要大家拿出課本來，翻到第86頁。我不想聽到任何講話聲！你們首先閱讀第14課的說明，然后在閱讀的基礎(chǔ)上完成列出來的問題……”另外一個(gè)課堂上，教師B說：“卡西似乎已經(jīng)準(zhǔn)備好了。我們是不是像卡西一樣？我們現(xiàn)在開始來討論詩歌好嗎？這些詩歌我們昨天覺得有趣極了，讓我們翻到第87頁來……”

視育人為己任，即對(duì)教育教學(xué)工作、對(duì)學(xué)生的發(fā)展懷有深切的責(zé)任感和使命感。

視育人為己任，意味著對(duì)兒童傾注無時(shí)不在的關(guān)懷，意味著教師要“對(duì)自己的語言、行為能否對(duì)引導(dǎo)學(xué)生的道德、智慧、身體、精神、生活的變革、成長、發(fā)展有所形成、有所建構(gòu)具有清醒的意識(shí)”二、溝通兒童與課程

上課鈴聲一響，科學(xué)課老師和往常一樣，左手拿著教材，右手端著開水杯走了進(jìn)來。這是一個(gè)簇新的不銹鋼保溫杯。老師把它和書一塊兒放在講臺(tái)上，一邊又把杯子抬起來，展示給全班?！巴瑢W(xué)們，大家看，這是我剛買的杯子！”“老師，你原來的杯子呢？”一個(gè)學(xué)生隨口問道?！拔艺嬖V你們呢！我一直都是用那個(gè)大玻璃瓶子喝開水的，它能裝的水比這只新杯子多得多啊，可是，今天早晨我往里面倒水的時(shí)候——唉，你們猜發(fā)生了什么嗎？”這時(shí)全班的目光都轉(zhuǎn)向了老師。“老師，是不是炸裂了？”“不只是裂了，瓶底整個(gè)兒掉下來啦！”“老師，我家的熱水瓶開水裝進(jìn)去就炸碎了！”“老師，你這個(gè)新杯子會(huì)不會(huì)裂啊？”“我爸爸也用玻璃杯，它的為什么就好好的呢？”教室里熱鬧起來。教師簡潔而快速地把這些問題寫在黑板上?！昂美玻瑢W(xué)們，我們這節(jié)課就來分析剛才大家提出的這些問題?！卑咐?

在課堂教學(xué)中，溝通兒童與課程的關(guān)系，關(guān)鍵是要尋找教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活的最佳結(jié)合點(diǎn)，把教學(xué)內(nèi)容從靜態(tài)的符號(hào)還原為鮮活的生活，盡可能地使內(nèi)容貼近生活，與周圍的世界息息相通。這樣的教學(xué)才真正會(huì)對(duì)學(xué)生的知識(shí)發(fā)展與精神發(fā)展產(chǎn)生影響。三、富有臨場智慧多余的幾分鐘今天上“時(shí)、分、秒”這課，學(xué)生們的熱情都很高，內(nèi)容上得很快，我一看手表，離下課還有一點(diǎn)時(shí)間，這剩下的時(shí)間該如何打發(fā)呢？我靈機(jī)一動(dòng)，對(duì)學(xué)生說：“好，最后老師給大家出個(gè)題，一節(jié)課40分鐘，如果在9：10分上課，下課的時(shí)刻應(yīng)該是幾時(shí)幾分呢？”大家很快算出，我請(qǐng)學(xué)生們一起回答，大家齊聲說：“9：55分”，這時(shí)鈴聲恰好響起，我指了指時(shí)鐘，詼諧地說“它告訴你們是不是回答正確了！”案例1教師的教育機(jī)智是教師根據(jù)特定的教育情境而采取的一種臨場的智慧性行動(dòng)，它是一種在特定情境中教師個(gè)人的應(yīng)激反應(yīng)。

四、秉持探究的立場對(duì)教育教學(xué)秉持探究的立場，意味著教師參與到教學(xué)研究中

并成為研究的主體。教師作為自身教學(xué)的研究者，意味著相信每一位教師都有能力對(duì)自己的教學(xué)行為加以反思、研究與改進(jìn)，教師通過有效的研究活動(dòng)，逐步養(yǎng)成自我反思的習(xí)慣，設(shè)計(jì)和改進(jìn)教育教學(xué)行為。進(jìn)一步閱讀的文獻(xiàn)教育部師范教育司組編：《教育家成長叢書》，北京師范大學(xué)出版社2006年版。陳桂生：《師道實(shí)話》，華東師范大學(xué)出版社2004年版。鞠玉翠：《走近教師的生活世界——教師個(gè)人實(shí)踐理論的敘事探究》，復(fù)旦大學(xué)出版社2004年版。[加]馬克斯·范梅南著，李樹英譯：《教育機(jī)智——教學(xué)智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社2001年版。[美]里根、凱斯、布魯巴克

著，沈文欽譯，盧立濤校：《成為反思型教師》，中國輕工業(yè)出版社2005年版。第二章

理想教師的專業(yè)形象教師專業(yè)發(fā)展

本章學(xué)習(xí)目標(biāo)第三章

教師專業(yè)發(fā)展的取向

教師專業(yè)發(fā)展的理智取向?qū)處煂I(yè)發(fā)展的基本認(rèn)識(shí)；

教師專業(yè)發(fā)展的反思取向?qū)處煂I(yè)發(fā)展的基本認(rèn)識(shí)；

教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向?qū)處煂I(yè)發(fā)展的基本認(rèn)識(shí)。第一節(jié)教師專業(yè)發(fā)展的理智取向第二節(jié)教師專業(yè)發(fā)展的反思取向第三節(jié)教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向第四節(jié)教師專業(yè)發(fā)展取向評(píng)析第一節(jié)教師專業(yè)發(fā)展的理智取向一、教師專業(yè)發(fā)展理智取向的基本假設(shè)二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容三、教師專業(yè)發(fā)展理智取向評(píng)析一、教師專業(yè)發(fā)展理智取向的基本假設(shè)

教師專業(yè)發(fā)展的理智取向，是基于這樣的基本認(rèn)識(shí)：作為一種理性的活動(dòng)，教師的教學(xué)實(shí)踐背后，有特定的知識(shí)作為支撐；在具體的情境中發(fā)生的實(shí)踐本身是具體的、繁雜的、零散的、流動(dòng)的，但是作為它的理智基礎(chǔ)的知識(shí)卻是穩(wěn)定的、簡潔的、結(jié)構(gòu)化的，因而也是容易把握的：即使我們的最終目的是改變教師的實(shí)踐，從改變支撐實(shí)踐的知識(shí)入手，也是一種容易操控的、可靠而經(jīng)濟(jì)的選擇。二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容

由于對(duì)“教學(xué)過程”的分析角度不同，贊同教師專業(yè)發(fā)展理智取向的學(xué)者，實(shí)際提出了詳略不同的多中知識(shí)分類框架。其中，舒爾曼（LeeS.Shulman）提出的將教師知識(shí)分為7類的設(shè)想，就屬于在這一領(lǐng)域影響較大的、并在20世紀(jì)90年代以后影響了許多教師教育機(jī)構(gòu)課程設(shè)置的一個(gè)分析框架。三、教師專業(yè)發(fā)展理智取向評(píng)析（一）教師專業(yè)發(fā)展理智取向的問題教師專業(yè)發(fā)展的理智取向的問題在于，它的重要假設(shè)（教學(xué)實(shí)踐存在理智的基礎(chǔ)）通常不能“完全”成立；理智取向?qū)τ诮Y(jié)構(gòu)化的公共知識(shí)的依賴，在教學(xué)實(shí)踐中也常常被證明是過分的；此外，把“教師”當(dāng)作一個(gè)“統(tǒng)一的”整體，容易忽視這個(gè)群體內(nèi)部事實(shí)上存在著的分化。無論如何，具體的教育實(shí)踐本身確是難以把握的，如何能夠找到某種更容易把握的、較穩(wěn)定的、可改變的、與教師的教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)的要素，以作為教師專業(yè)發(fā)展的入手點(diǎn)呢？理智取向之所以成為對(duì)職前教師教育機(jī)構(gòu)影響最大的一種取向，原因在于它的理論可以比較方便地轉(zhuǎn)化為可以設(shè)計(jì)和運(yùn)作的“課程”。理智取向因?yàn)閺?qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化的公共知識(shí)對(duì)于教師教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值，事實(shí)上也就認(rèn)可了數(shù)量龐大而且發(fā)展迅速的正規(guī)教育（包括心理）研究的成果在教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)中的價(jià)值。（二）教師專業(yè)發(fā)展理智取向的啟示第二節(jié)教師專業(yè)發(fā)展的反思取向一、教師專業(yè)發(fā)展反思取向的基本假設(shè)二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容三、教師專業(yè)發(fā)展反思取向評(píng)析一、教師專業(yè)發(fā)展反思取向的基本假設(shè)20世紀(jì)中期以后，社會(huì)科學(xué)界對(duì)于人的研究中，發(fā)生了一個(gè)重要的變化，那就是對(duì)“人”的分析單位的變化：個(gè)體的、具體的、獨(dú)一的、豐富的、復(fù)雜社會(huì)關(guān)系中的、有著特定歷史和境遇的“人”，而不是復(fù)數(shù)的、抽象的、一般的“人”，成為新的研究和分析單位。教師專業(yè)發(fā)展的反思取向，也正是建立在這樣的基礎(chǔ)之上。二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容在借用了哲學(xué)和心理學(xué)的一些分析框架和概念的基礎(chǔ)上，一些教育學(xué)者認(rèn)定，這個(gè)“基礎(chǔ)”是另外一類過去曾經(jīng)長期受到學(xué)術(shù)界（當(dāng)然也包括一般社會(huì)公眾）忽視的知識(shí)，即：個(gè)人的、實(shí)踐的、情境化（地方性）的知識(shí)。

三、教師專業(yè)發(fā)展反思取向評(píng)析

雖然這種取向的產(chǎn)生很大程度上是由于更近地審視了教師的真實(shí)的“實(shí)踐”本身，并且把對(duì)“實(shí)踐”本身的分析作為許多立論的基礎(chǔ)，但是，諷刺的是，矢志于“反思”的許多教師專業(yè)發(fā)展措施，往往止于“反思”本身，反而未能在“反思”與“實(shí)踐”之間建立起應(yīng)有的密切聯(lián)系。（一）教師專業(yè)發(fā)展理智取向的問題作為教師教學(xué)實(shí)踐之理智基礎(chǔ)的“知識(shí)”，究竟具備何種性質(zhì)？這些性質(zhì)如何能夠在教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中得以體現(xiàn)，以使專業(yè)發(fā)展活動(dòng)更有效地有助于教師重構(gòu)其知識(shí)和實(shí)踐？無論教師專業(yè)發(fā)展的目的、內(nèi)容和形式如何，只有在教師“個(gè)人的”、“內(nèi)在的”、“現(xiàn)實(shí)的”平臺(tái)上，“發(fā)展”才真正對(duì)于教師（而不是其他的人）有“意義”。教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)如何能夠?qū)⒆约撼晒Φ亟ɑ谶@樣的平臺(tái)之上呢？（二）幾個(gè)值得繼續(xù)追問的問題作為現(xiàn)代學(xué)校系統(tǒng)中的一部分，有目的、有計(jì)劃、有組織的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，總是為著某種（相對(duì)于教師來說）“外在的”目的（如學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升）。如何將為著“外在”目的的教師專業(yè)發(fā)展，與教師“內(nèi)在”的個(gè)人需求和現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來（這兩者的分立是許多教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)“失效”的重要原因）？第三節(jié)

教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向一、教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向的基本假設(shè)二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容三、教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向評(píng)析教師的專業(yè)社會(huì)化過程也是一樣的道理。雖然在理論上，存在著一個(gè)龐大的“教育界”，但是，對(duì)于具體的教師的專業(yè)社會(huì)化過程來說，這個(gè)若實(shí)若虛的龐大“教育界”對(duì)他的影響可能非常有限，對(duì)他來說，真正產(chǎn)生影響的“教育社會(huì)”，并不是一個(gè)泛指的、空洞的、抽象的、似有若無的概念，而是在特定的情境中的一個(gè)或幾個(gè)具體的群體及其內(nèi)部的專業(yè)生活方式，尤其是與自己長期相處的同事：“學(xué)?！蓖ǔＪ菍?duì)教師的專業(yè)社會(huì)化產(chǎn)生影響的“教育社會(huì)”的一個(gè)明確的界線，在學(xué)校之內(nèi)可能還會(huì)有更小群體（如中國的教研組或年級(jí)組）的存在；但一般而言，超越了“學(xué)?！边@個(gè)界限之外的教育事件，對(duì)教師的影響就有限了。

一、教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向的基本假設(shè)√某種占主流的教育價(jià)值觀。√被認(rèn)為是“合宜的”做法或說法的范圍?！倘穗H關(guān)系型式。√習(xí)慣做法?！膛袛鄻?biāo)準(zhǔn)（尤其是判斷好學(xué)生、好教師的標(biāo)準(zhǔn)）。√專業(yè)學(xué)習(xí)的態(tài)度和途徑。

對(duì)教師的教育信念、觀念、知識(shí)和行動(dòng)產(chǎn)生影響的規(guī)范或傳統(tǒng)可能包括：二、教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容

我們?nèi)绾文軌蚪ㄔO(shè)（或重建）某種具有（相對(duì)于教學(xué)這個(gè)專業(yè)來說）積極性質(zhì)的教師“社會(huì)”或?qū)W校的“生態(tài)環(huán)境”，以使它不但能對(duì)教師的觀念和行為產(chǎn)生積極的影響，而且能夠?yàn)樘囟ǖ挠^念和行為提供強(qiáng)有力的、長期的社會(huì)性支持呢？三、教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向評(píng)析（一）教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向的問題對(duì)于教師個(gè)體的發(fā)展而言，生態(tài)取向?qū)嶋H是“社會(huì)取向”：只有在一個(gè)群體的系統(tǒng)之中，個(gè)體教師的發(fā)展才有（社會(huì)）“意義”。實(shí)際上，作為一項(xiàng)本身就以“社會(huì)互動(dòng)”為內(nèi)核的事業(yè)的從業(yè)人員，教師也只有在“社會(huì)互動(dòng)”（包括探究和創(chuàng)造）中才有可能健康地發(fā)展和進(jìn)步。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的理論建設(shè)或?qū)嵺`計(jì)劃來講，無論是從社會(huì)－文化的角度，還是從心理的或技術(shù)的角度，如何為教師的專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的、可持續(xù)的社會(huì)性支持，都是值得繼續(xù)探討的問題。（二）值得未來的教師專業(yè)發(fā)展理論或?qū)嵺`重視的兩

個(gè)問題生態(tài)取向還有一個(gè)基本的立場（但似乎并沒有被充分地拓展出來），即：事實(shí)上有效的教師專業(yè)發(fā)展，必然是一個(gè)綜合、整體、系統(tǒng)的復(fù)雜過程，“補(bǔ)缺”或“修理”的思路都不可能產(chǎn)生深刻和持久的效果。如何將這個(gè)（事實(shí)上存在的）綜合的、整體的、系統(tǒng)的復(fù)雜過程轉(zhuǎn)化為可以計(jì)劃、控制和運(yùn)作的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，是另外一個(gè)值得未來的教師專業(yè)發(fā)展理論和實(shí)踐回答的問題。第四節(jié)教師專業(yè)發(fā)展取向評(píng)析圖3.1不同教師專業(yè)發(fā)展取向關(guān)注點(diǎn)示意教師專業(yè)發(fā)展根本上應(yīng)以構(gòu)筑專業(yè)活動(dòng)的可靠“基礎(chǔ)”為目的，當(dāng)然這個(gè)“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容，可能并不止于理智取向所倡導(dǎo)的“科學(xué)知識(shí)”，而達(dá)致這個(gè)“基礎(chǔ)”的方式，更可能不止“獲取”或“學(xué)習(xí)”。理想的教師專業(yè)發(fā)展，不能將教師自己的努力排除在外，雖然向?qū)＜液脱芯课墨I(xiàn)學(xué)習(xí)不失為一個(gè)有效的途徑，但教師自己的、主動(dòng)的、積極的反思與探究，理應(yīng)構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展途徑的一個(gè)重要組成部分（如果不是主要部分的話）。3．以合作為基礎(chǔ)的專業(yè)發(fā)展，較之教師個(gè)人的努力，可能更利于專業(yè)的發(fā)展，這種合作可能包括大學(xué)教師與中小學(xué)教師的合作、包括教師同事之間的合作。欲達(dá)成理想的教師專業(yè)發(fā)展，應(yīng)當(dāng)注意這樣幾個(gè)問題：進(jìn)一步閱讀的文獻(xiàn)饒見維：《教師專業(yè)發(fā)展：理論與實(shí)務(wù)》，臺(tái)灣五南圖書出版公司1996年版。王建軍：《學(xué)校轉(zhuǎn)型中的教師發(fā)展》，教育科學(xué)出版社2008年版。[加]邁克爾·康納利等著，劉良華等譯：《教師成為課程研究者》，浙江教育出版社2004年版。第三章教師專業(yè)發(fā)展的取向教師專業(yè)發(fā)展

第四章教師專業(yè)發(fā)展的階段與影響因素◆了解教師專業(yè)發(fā)展的幾種階段理論，理解教師專業(yè)發(fā)展階段的特點(diǎn)；◆了解影響專業(yè)發(fā)展的主要因素，理解如何才能充分發(fā)揮其作用。本章學(xué)習(xí)目標(biāo)第一節(jié)教師專業(yè)發(fā)展階段第二節(jié)影響教師專業(yè)發(fā)展的因素第一節(jié)教師專業(yè)發(fā)展階段一、職業(yè)/生命周期階段理論二、心理發(fā)展階段理論三、教師社會(huì)化階段理論四、“關(guān)注”階段理論五、綜合發(fā)展階段理論一、職業(yè)/生命周期階段理論職業(yè)/生命周期階段理論是以人的生命自然的老化過程與周期來看待教師的職業(yè)發(fā)展階段的。這類理論分段的劃分以生命變化周期為標(biāo)準(zhǔn)，故最終結(jié)果是在人的生命周期的框架下對(duì)教師職業(yè)成長過程進(jìn)行描述的。在這類研究中，較具特色的是費(fèi)斯勒(Fessler,R.)的理論研究和休伯曼(Huberman,M.)等人的實(shí)證調(diào)查。費(fèi)斯勒代表人物教師職業(yè)發(fā)展階段費(fèi)斯勒(Fessler,R.)

職前教育階段(pre-service)、入職階段(induction)、形成能力階段(competencybuilding)、熱心和成長階段(enthusiasticandgrowing)、職業(yè)受挫階段(careerfrustration)、穩(wěn)定和停滯階段(stableandstagnant)、職業(yè)低落階段(careerwinddown)、職業(yè)退出階段(careerexit)休伯曼(Huberman,M.)

入職期(careerentry)、穩(wěn)定期(stabilizationphase)、實(shí)驗(yàn)和歧變期(experimentationanddiversification)、重新估價(jià)期(reassessment)、平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期(serenityandrelationaldistance)、保守和抱怨期(conservatismandcomplaints)、退休期(disengagement)表4.1職業(yè)/生命周期階段理論二、心理發(fā)展階段理論心理發(fā)展階段理論把教師作為一個(gè)成年學(xué)習(xí)者看待，其分析是建立在皮亞杰等人研究的基礎(chǔ)之上，其研究假設(shè)人的發(fā)展是心理結(jié)構(gòu)改變的結(jié)果，人的內(nèi)部心理過程隨著年齡和發(fā)展階段的不同而有所變化，這一變化過程有一定的順序和層級(jí)。心理發(fā)展階段理論的代表人物之一是利思伍德（Leithwood,K.A.），他將自我發(fā)展、道德發(fā)展和概念發(fā)展等相結(jié)合，綜合描述教師的發(fā)展階段。把教師的發(fā)展分為四個(gè)階段：第一階段的教師的世界觀非常簡單，堅(jiān)持原則，把權(quán)威當(dāng)作善的最高準(zhǔn)則。第二階段的教師主要表現(xiàn)為“墨守成規(guī)”。第三個(gè)階段的主要特征是有較強(qiáng)的自我意識(shí)，能夠意識(shí)到某些情境下的多種可能性。第四階段的教師較有主見，而且能夠從多角度分析遇到的課堂情境并予以綜合。三、教師社會(huì)化階段理論教師社會(huì)化階段理論從教師作為社會(huì)人的角度，考察其成為一名專業(yè)教師的變化過程，其關(guān)注的核心集中在教師的個(gè)人需要、能力、意向與學(xué)校機(jī)構(gòu)之間的相互作用。教師社會(huì)化是“個(gè)體成為教學(xué)專業(yè)的成員，并逐步在教學(xué)上擔(dān)當(dāng)起成熟角色，通常是獲得較高專業(yè)地位的變化過程”。第一個(gè)階段為“蜜月”階段。第二個(gè)階段是“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”階段。第三個(gè)階段是“危機(jī)”階段。第四個(gè)階段是“設(shè)法應(yīng)付過去或失敗”階段。教師社會(huì)化階段研究方面的主要代表人物是萊西(Lacey,C.)。萊西在對(duì)實(shí)習(xí)教師的研究中，把教師專業(yè)化過程分為4個(gè)階段。我國學(xué)者傅道春等也沿著這一思路，分別研究了教師的社會(huì)化和專業(yè)角色適應(yīng)所經(jīng)歷的階段。代表人物教師社會(huì)化階段王秋絨

師范生探索適應(yīng)期、穩(wěn)定成長期、成熟發(fā)展期實(shí)習(xí)教師蜜月期、危機(jī)期、動(dòng)蕩期、合格教師新生期、平淡期、厭倦期傅道春專任教師角色轉(zhuǎn)變期、開始適應(yīng)期、成長期殷國芳、仝日藝專任教師適應(yīng)期、穩(wěn)定期、創(chuàng)新期張向東高中教師角色適應(yīng)、主動(dòng)發(fā)展、最佳創(chuàng)造、緩慢下降、后期衰退表4.2教師社會(huì)化階段理論四、“關(guān)注”階段理論“關(guān)注(concern)”階段理論是教師專業(yè)發(fā)展階段研究中較早出現(xiàn)的一類，主要代表人物是富勒（Fuller,F.）。富勒及其同事在大量訪談、文獻(xiàn)回顧和對(duì)教師關(guān)注清單進(jìn)行提煉的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師在每一發(fā)展階段所關(guān)注的核心問題不同，提出了教師專業(yè)發(fā)展的四階段模式。第一階段為任教前關(guān)注階段(preteachingconcerns)第二階段為早期求生階段(earlyconcernsaboutsurvival)第三階段是關(guān)注教學(xué)情境階段(teachingsituationconcerns)第四階段是關(guān)注學(xué)生階段(concernsaboutpupils)富勒的教師專業(yè)發(fā)展的四階段模式：五、綜合發(fā)展階段理論以上幾種教師專業(yè)發(fā)展階段理論，從不同側(cè)面向我們展示了教師專業(yè)發(fā)展的過程。為了更如實(shí)地反映教師專業(yè)發(fā)展綜合、復(fù)雜的過程，有許多學(xué)者做出了積極努力。利思伍德（Leithwood,K.）以及貝爾和格里布里特(Bell,B.&Gillbrert,J.)便是其中的代表。

教師專業(yè)發(fā)展專業(yè)知能發(fā)展首先，獲得教學(xué)基本技能

其次，拓展靈活性

最后，逐漸擺脫教學(xué)常規(guī)的羈絆心理發(fā)展職業(yè)周期發(fā)展利思伍德的教師專業(yè)發(fā)展的多維過程：貝爾和格里布里特的教師專業(yè)發(fā)展的演進(jìn)模式：教師專業(yè)發(fā)展遇到的三種情境確認(rèn)與渴望變革重新建構(gòu)獲得能力綜上五類理論觀點(diǎn)，教師專業(yè)發(fā)展階段有以下特點(diǎn)：第一，教師專業(yè)發(fā)展各階段的核心是教師的專業(yè)知能的拓展，特別是教育專業(yè)知能的成長。第二，教師專業(yè)發(fā)展是多維度的發(fā)展過程，只有從多種視角來分析，才能全部理解當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。第三，教師專業(yè)發(fā)展階段是相對(duì)的。第二節(jié)影響教師專業(yè)發(fā)展的因素一、影響教師專業(yè)發(fā)展的因素種類二、利用影響因素，有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

在教師發(fā)展過程中，到底有哪些因素會(huì)影響到教師發(fā)展的路徑和發(fā)展水平呢？了解這些因素，師范生、在職教師和教師培訓(xùn)者可以最大程度地加以利用，優(yōu)化教師發(fā)展路徑，提高教師發(fā)展水平。國內(nèi)外學(xué)者對(duì)影響教師專業(yè)發(fā)展的因素從不同角度進(jìn)行了分析，主要分類研究結(jié)果參見表4.3.一、影響教師專業(yè)發(fā)展的因素種類提出者影響教師專業(yè)發(fā)展因素費(fèi)斯勒個(gè)人環(huán)境家庭、關(guān)鍵事件、生活危機(jī)、個(gè)人性格、業(yè)余愛好、生命階段組織環(huán)境學(xué)校規(guī)章、校長的管理風(fēng)格、成員間信任度、社會(huì)預(yù)期、專業(yè)組織、教師工會(huì)格拉特霍恩個(gè)人相關(guān)認(rèn)知發(fā)展、生涯發(fā)展、自我發(fā)展、品德發(fā)展、人際關(guān)系的發(fā)展及動(dòng)機(jī)的發(fā)展等教師生活、工作相關(guān)社會(huì)與社區(qū)、學(xué)校制度、學(xué)校、教學(xué)小組或院系、教室促進(jìn)教師發(fā)展的特殊活動(dòng)相關(guān)臨床指導(dǎo)等劉潔社會(huì)因素社會(huì)地位與職業(yè)吸引力、教師管理制度學(xué)校因素校長的引領(lǐng)、合作性教師文化的激勵(lì)、民主管理制度的保障個(gè)人因素家庭、專業(yè)化結(jié)構(gòu)（教育信念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)、從業(yè)動(dòng)機(jī)和態(tài)度、專業(yè)發(fā)展需要與意識(shí)）

表4.4影響教師專業(yè)發(fā)展的因素提出者影響教師專業(yè)發(fā)展因素趙昌木、徐繼存環(huán)境因素教育政策、學(xué)校管理、教師文化、學(xué)校氛圍個(gè)人因素認(rèn)知能力、師德狀況、人際交往、職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)、自我評(píng)價(jià)王建軍個(gè)人特質(zhì)個(gè)人生活的背景、對(duì)教育問題的已有觀念和取向、在個(gè)人專業(yè)發(fā)展問題上的態(tài)度和動(dòng)機(jī)水平社會(huì)環(huán)境特質(zhì)學(xué)校文化導(dǎo)向、學(xué)校組織支持性應(yīng)對(duì)措施特質(zhì)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)教育部師范教育司師范教育前學(xué)生時(shí)代的生活經(jīng)歷、主觀經(jīng)驗(yàn)、人格特質(zhì)、關(guān)鍵人物、價(jià)值取向、教師社會(huì)地位與待遇的高低、個(gè)人的家庭經(jīng)濟(jì)情況師范教育課程學(xué)習(xí)、大學(xué)教師的形象、學(xué)生的角色、知識(shí)專業(yè)化的發(fā)展、教學(xué)環(huán)境、班級(jí)氣氛、同輩團(tuán)體、社團(tuán)生活、師范生的社會(huì)背景、人格特質(zhì)、學(xué)校的教育設(shè)施、環(huán)境條件任教后學(xué)校的環(huán)境、教師的社會(huì)地位、教師的生活環(huán)境、學(xué)生、教師的同輩團(tuán)體

表4.3影響教師專業(yè)發(fā)展的因素教師個(gè)人內(nèi)在因素和外在環(huán)境維度專業(yè)發(fā)展的時(shí)段維度影響教師專業(yè)發(fā)展的因素的兩個(gè)分析維度從表4.3可知，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素可從兩個(gè)維度進(jìn)行分析，且這兩個(gè)維度是相互獨(dú)立的。二、利用影響因素，有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展在師范教育階段，師范生個(gè)人已有的教育觀念和課程學(xué)習(xí)對(duì)師范生的專業(yè)發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。要充分發(fā)揮師范教育階段對(duì)專業(yè)發(fā)展的作用，對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)和師范生來說，至少面臨三個(gè)方面的挑戰(zhàn)：一是“學(xué)藝旁觀（ApprenticeshipofObservation）”二是“躬身踐行（TheProblemofEnactment）”三是“錯(cuò)綜復(fù)雜（TheProblemofComplexity）”在職階段，特別是在接近于專家教師的階段，只有立足教師自身的本土專業(yè)實(shí)踐挖掘個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、累積實(shí)踐智慧，似乎才能發(fā)揮各影響因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的積極作用。按教師對(duì)其實(shí)踐性知識(shí)的意識(shí)和表達(dá)的清晰程度，實(shí)踐知識(shí)可分為三類，一是可言傳的，二是可意識(shí)到但無法言傳的，三是無意識(shí)的、內(nèi)隱的。進(jìn)步閱讀的文獻(xiàn)教育部師范教育司組編：《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐（修訂版）》，人民教育出版社2003年版。陳向明：《實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》，2003年第1期。Darling-Hammond,L.Whyteachereducationisimportant—anddifficult.InL.Darling-Hammond(Ed.),Powerfulteachereducation.SanFrancisco:Jossey-Bass.王建軍：《課程變革與教師專業(yè)發(fā)展》，四川教育出版社2004年版。趙瑞情、范國睿：《實(shí)踐智慧與教師專業(yè)發(fā)展》，《教育導(dǎo)刊》，2006年第7期。/teacher-development第四章教師專業(yè)發(fā)展階段與影響因素教師專業(yè)發(fā)展

第五章教師專業(yè)發(fā)展的理論視野本章學(xué)習(xí)目標(biāo)◆理解批判教育學(xué)對(duì)教師自主發(fā)展的啟示，教師“自由”

意識(shí)覺醒的重要性；◆了解關(guān)系教育學(xué)對(duì)教師“對(duì)話”精神的主張；◆了解存在論教育學(xué)對(duì)教師“專業(yè)熱忱”的基本觀點(diǎn)；◆理解女性主義教育學(xué)對(duì)教師“沉醉參與”精神的渴望；◆理解復(fù)雜性思想對(duì)教師“實(shí)踐智慧”成長的思考。第一節(jié)批判教育學(xué)與教師的“自我意識(shí)”第二節(jié)關(guān)系教育學(xué)與教師的“對(duì)話精神”第三節(jié)存在論教育學(xué)與教師的“專業(yè)熱忱”第四節(jié)女性主義教育學(xué)與教師“沉醉參與”第五節(jié)復(fù)雜性思想與教師的實(shí)踐智慧第一節(jié)批判教育學(xué)與教師的“自我意識(shí)”一、關(guān)注教師的自主發(fā)展：批判教育學(xué)的興起二、批判教育學(xué)對(duì)教師自由精神的解讀三、批判教育學(xué)對(duì)教師自由精神的新思考

一、關(guān)注教師的自主發(fā)展：批判教育學(xué)的興起批判教育學(xué)者根據(jù)馬克思主義的立場，將教師比喻為工廠的勞工，好比是“去技術(shù)化”（deskilling）的教書匠，是教育改革與發(fā)展中的“靜默”者，缺乏話語權(quán)的“無語”者。批判教育學(xué)的代表人物弗萊雷（PauloFreire）觀察到無論在巴西還是在西方發(fā)達(dá)國家，壓迫（oppression）是一個(gè)普遍的現(xiàn)象。弗萊雷隨著批判教育學(xué)思潮的興起，研究者開始關(guān)注教師的自主意識(shí)與自由精神在其專業(yè)發(fā)展中的重要作用。茲引用幾種代表性觀點(diǎn)：觀點(diǎn)一“教師意識(shí)覺醒是教師建立主體性，發(fā)展自主性，活出解放教育理想重要關(guān)鍵。教師必須對(duì)自己以及所身處的實(shí)踐世界有更多覺知、能夠質(zhì)疑、挑戰(zhàn)習(xí)以為常的作法、現(xiàn)象。”（Freire,1973）觀點(diǎn)二

“從新的眼光來看，教師不能視文化為理所當(dāng)然。為使其再次產(chǎn)生意義，他必須根據(jù)他有所改變的經(jīng)驗(yàn)，來詮釋并重新組織他所看到的事物，他必須有意識(shí)地進(jìn)行探究?！保℅reene,1990）觀點(diǎn)三

“教師應(yīng)被視為具有自主知能、批判意識(shí)，及負(fù)有教育使命的轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子和公眾的知識(shí)分子，是能主動(dòng)、負(fù)責(zé)地檢視并改善學(xué)校的課程與教學(xué)實(shí)踐，而不只是受過專業(yè)訓(xùn)練的高級(jí)技師，因此教師是有意識(shí)的教育工作者。”（Giroux,1988）吉魯（Giroux）

重視教師自主意識(shí)的批判教育學(xué)指出，要發(fā)展教師的批判態(tài)度、質(zhì)疑意識(shí)、自主思維，教師首先就要有自由的精神。我們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到教師的發(fā)展不是被動(dòng)、被迫、被卷入的，而是自覺主動(dòng)構(gòu)建自我與世界、與他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。為此，師資培訓(xùn)必須充分考慮教師的自主性與自由精神，激發(fā)其形成批判思考能力，具備自主成長的意識(shí)與動(dòng)機(jī)，走向可持續(xù)發(fā)展之路。

20世紀(jì)90年代以來，許多學(xué)者呼吁要賦予教師自主規(guī)劃、自主創(chuàng)新的能力，以充分激發(fā)其專業(yè)潛能，實(shí)現(xiàn)自主成長。教師的自由之所以重要，是因?yàn)橹挥挟?dāng)教師有了自由，有了自主選擇，她們才會(huì)走向自主發(fā)展。二、批判教育學(xué)對(duì)教師自由精神的解讀三、批判教育學(xué)對(duì)教師自由精神的新思考教師的自由首先表現(xiàn)為有拒絕權(quán)的自由其次體現(xiàn)為選擇權(quán)的自由教師的自由問題確實(shí)值得我們關(guān)注與研究。那么，教師的自由到底體現(xiàn)在哪些方面呢？第二節(jié)關(guān)系教育學(xué)與教師的“對(duì)話精神”一、異軍突起的“關(guān)系教育學(xué)”二、關(guān)系教育學(xué)對(duì)教師對(duì)話精神的主張三、轉(zhuǎn)向心靈的交往：提升教師對(duì)話精神的策略一、異軍突起的“關(guān)系教育學(xué)”貝爾?霍克斯（bellhooks）《教學(xué)越界：教育作為自由的實(shí)踐》（TeachingtoTransgress:EducationasthePracticeofFreedom）一書中系統(tǒng)建構(gòu)了“關(guān)系教育學(xué)”（engagedpedagogy）這一嶄新話語的教育理論體系。他認(rèn)為必須建立一種“激進(jìn)”的教育學(xué)，它所關(guān)注的不應(yīng)是知識(shí)與技能，而是教師與學(xué)生之間的關(guān)系——真誠的情感互動(dòng)。貝爾?霍克斯特征1重視情感甚于理性。特征2重視知的動(dòng)態(tài)歷程，而非靜態(tài)的知識(shí)提供。特征3合理的溝通情境建立在關(guān)懷的實(shí)踐中?；艨怂沟年P(guān)系教育學(xué)要彰顯的正是教育者對(duì)被教育者的關(guān)懷實(shí)踐。因此，關(guān)系教育學(xué)非常重視情感和關(guān)系，它具有三個(gè)主要特征：二、關(guān)系教育學(xué)對(duì)教師對(duì)話精神的主張對(duì)話精神最早可追溯到德國的文化教育學(xué)派所宣揚(yáng)的“批判——交往教學(xué)”主張。他們認(rèn)為，在以知識(shí)灌輸為主的教育觀下，由于教育者居于無可置疑的獨(dú)白者地位，受教育者則成為知識(shí)的“容器”，因而造成了師生間交往互動(dòng)關(guān)系被割裂、扭曲為主體與客體的關(guān)系。為此，他們提出“用對(duì)話式交往關(guān)系取代獨(dú)白式是我們合理的選擇”。

20世紀(jì)90年代以來，許多學(xué)者發(fā)現(xiàn)民主教育難以實(shí)現(xiàn)的最主要原因是對(duì)話在教育中的缺席，這更引發(fā)了人們對(duì)對(duì)話精神的關(guān)注與重視。事實(shí)上，對(duì)話思想古已有之，蘇格拉底和孔子的思想中就有。但遺憾的是，教師與學(xué)生的交往，由于種種主客觀因素的制約，往往缺乏“對(duì)話”精神。三、轉(zhuǎn)向心靈的交往：提升教師對(duì)話精神的策略真正的對(duì)話精神體現(xiàn)了師生情感互動(dòng)的氛圍。對(duì)話不僅是一種言談活動(dòng)——傾聽與傾訴的教育方式，更是一種情感互動(dòng)的教育氛圍。對(duì)話不僅是師生雙方言語上的你問我答、你講我聽，更是師生雙方全身心投入，包括情感、經(jīng)驗(yàn)、思想等多方面、多層次的知識(shí)性與精神性的相互交流。在對(duì)話中，師生雙方都充分展示自己的才能，發(fā)揮自己的潛力，真誠參與，共同合作。在對(duì)話中，教師投入的不僅是知識(shí)與技能，而是自己整個(gè)人生態(tài)度、精神思想與教育智慧，因而在對(duì)話中展開的是人的“靈魂”的教育。第三節(jié)存在論教育學(xué)與教師的“專業(yè)熱忱”一、走向存在的教育學(xué)：存在論教育學(xué)的新思潮二、存在論教育學(xué)視野中的教師形象：專業(yè)熱忱

一、走向存在的教育學(xué)：存在論教育學(xué)的新思潮“存在論”轉(zhuǎn)向以海德格爾、伽達(dá)默爾、德里達(dá)等人為代表，被喻為當(dāng)代的“存在論哲學(xué)”，他們批評(píng)西方傳統(tǒng)的“實(shí)體論”形而上學(xué)，主張建立向“存在論”轉(zhuǎn)向的新哲學(xué)。這一新“存在論哲學(xué)”給我們帶來了解讀教師成長的新視野

。海德格爾伽達(dá)默爾“實(shí)體論”的視域中重視的是教師發(fā)展的結(jié)果，即對(duì)“存在者”的關(guān)注“實(shí)體論”式的教師發(fā)展觀往往將教師視為對(duì)象教師成長就是各種能力的構(gòu)成與發(fā)展忽視了教師發(fā)展本身“存在論”的視野中對(duì)教師發(fā)展的過程本身的關(guān)注教師發(fā)展就是走向“存在”之路教師“存在”的關(guān)鍵在于他的自我超越性教師發(fā)展是生成的過程，不斷溢出自我，實(shí)現(xiàn)教育成長的超越歷程不同視域中的教師成長二、存在論教育學(xué)視野中的教師形象：專業(yè)熱忱存在論教育學(xué)并不是從知識(shí)與技能的角度來思考教師的專業(yè)成長，相反，卻非常關(guān)注教師發(fā)展中的“大者”，即專業(yè)熱忱與倫理精神。存在論教育學(xué)認(rèn)為，就教師專業(yè)發(fā)展而言，它指的并非是知識(shí)、技能之類的客觀實(shí)在物，而是影響并決定教師成長的精神品性。其中，尤以專業(yè)熱忱為最重要品性。專業(yè)熱忱這一“精神層面”的品質(zhì)提出的核心問題到底是什么促使我們從事眼前的這一教育事業(yè)的？我們?cè)敢庠诙啻蟪潭壬蠟樵撌聵I(yè)付出自己的精神與力量？無論環(huán)境發(fā)生何種改變，我們是否都能堅(jiān)守這一事業(yè)？美國近年來對(duì)教師專業(yè)熱忱的關(guān)注與做法值得我們學(xué)習(xí)。為解決以往教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的不足，特別是對(duì)專業(yè)熱忱的重視不夠，美國許多機(jī)構(gòu)重新制訂了教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。其中，愛達(dá)荷州立大學(xué)（ISU）提出的教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)最具代表性。美國ISU教師職業(yè)準(zhǔn)入的嚴(yán)格程序申請(qǐng)材料√個(gè)人傳記√教育信念陳述準(zhǔn)入面試第四節(jié)女性主義教育學(xué)與教師的“沉醉參與”一、非理性的教師：女性主義教育學(xué)濫觴二、沉醉參與：女性主義教育學(xué)對(duì)教師發(fā)展的解讀三、走向非對(duì)象性交往的教師一、非理性的教師：女性主義教育學(xué)濫觴女性主義教育學(xué)認(rèn)為，長期以來，教師的形象似乎總是嚴(yán)肅、認(rèn)真、威嚴(yán)、不茍言笑的，這是一種“男性”范式的思考。并指出教師不僅是具有教育理性的教育者，同時(shí)也是有非理性精神的關(guān)懷者。女性主義教育學(xué)的代表諾丁斯理性非理性教師教師應(yīng)是理性與非理性的統(tǒng)一體，女性主義教育學(xué)指出教師必須提升其非理性精神，在教育活動(dòng)中教師必須具有關(guān)心與愛的情感，他們所投入的不僅是專業(yè)知識(shí)與技能、教學(xué)方法與技巧，而且更是情感的投入。所以，女性主義教育學(xué)者非常重視教師的“沉醉”精神。二、沉醉參與：女性主義教育學(xué)對(duì)教師發(fā)展的解讀何為沉醉？沉醉（drunk），是德國哲學(xué)家尼采在《悲劇的誕生》中首次提出來的。沉醉，不是日常生活中由于酗酒而酩酊大醉，也非心理學(xué)所解釋的快樂情感，而是意味著發(fā)源于人的本性的力量意志（willtopower）的充滿、豐盈狀態(tài)，是對(duì)其所投入的活動(dòng)的狂喜和享受。北京大學(xué)哲學(xué)系張世英先生曾經(jīng)概括了三種情理關(guān)系

一是“理”在“情”上，“理”是獨(dú)白式地建立起來的，壓制“情”；二是“理”在“情”外，“理”不管“情”，“情”不屬于對(duì)話的內(nèi)容；三是“理”在“情”之中，“理”是通過交談、對(duì)話建立起來的，“情”統(tǒng)一于“理”。教師的教育活動(dòng)必須“理”在“情”中，只有融入了自身的情感、思想與智慧，教師才能與幼兒建立和諧的互動(dòng)關(guān)系。教育往往需要教師的激情與熱情，需要教師的“沉醉”參與。真正的“沉醉”必定是教師沉浸在與兒童的游戲、交往互動(dòng)中，陶醉在與兒童一起開展的活動(dòng)中，它是教師的一種投入，一種忘記自己年齡、身份的投入。三、走向非對(duì)象性交往的教師宗教哲學(xué)家馬丁?布伯曾按照人的生活態(tài)度把世界分為兩種“被使用的世界”師生之間是一種“對(duì)象性”關(guān)系教師更關(guān)注的是知識(shí)師生交往就變成了純粹的知識(shí)溝通“與之相遇的世界”師生之間是“非對(duì)象性”的教師重視的是學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)與感受教師與學(xué)生的關(guān)系是融洽、和諧的在“非對(duì)象性”的交往中，溝通是一種精神的溝通，一種民主平等的溝通，一種不僅滿足于過去，而且生存于當(dāng)下的溝通。當(dāng)教師以“非對(duì)象性”的方式投入教育活動(dòng)時(shí)，她就發(fā)現(xiàn)自己的整個(gè)生命、情感都融入其中，這時(shí)教育就不只是教師的一項(xiàng)職業(yè)任務(wù)，一種簡單的使命，而是她與幼兒共同建構(gòu)的教育生活的一部分。第五節(jié)復(fù)雜性思想與教師的“實(shí)踐智慧”一、莫蘭與復(fù)雜性思想的產(chǎn)生二、從復(fù)雜性思想出發(fā)看教師的實(shí)踐智慧

一、莫蘭與復(fù)雜性思想的產(chǎn)生

復(fù)雜性復(fù)雜性理論視野中的教師盡管到目前為止，還沒有一個(gè)公認(rèn)的非?？茖W(xué)確切的復(fù)雜性定義，但絕大多數(shù)各種關(guān)于復(fù)雜性的概念，都表達(dá)了這樣的共識(shí)：復(fù)雜性表現(xiàn)為一種眾多因素相互作用的狀態(tài)，即“交織在一起的東西”。復(fù)雜性理論視野中的教師是在開放系統(tǒng)中，既受外部環(huán)境的影響，又自主決定自己的發(fā)展方向與路徑，它不是簡單而是復(fù)雜的；它不是單純的受外部決定的，而是受各種偶發(fā)事件的影響；它不僅強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的各種實(shí)在結(jié)果，而且關(guān)注教師發(fā)展的實(shí)踐過程。復(fù)雜性思想的代表人物埃德加·莫蘭復(fù)雜性思想教師專業(yè)發(fā)展是各個(gè)發(fā)展品質(zhì)要素的集合，教師發(fā)展的本質(zhì)不在它的整體中，而是由各個(gè)發(fā)展品質(zhì)要素來決定。簡單性思維教師發(fā)展不完全是各品質(zhì)要素的發(fā)展，而是有機(jī)的系統(tǒng)整體，具有其組成要素在各自孤立狀態(tài)下所不具有的性質(zhì)。復(fù)雜性思想與簡單性思維在教師專業(yè)發(fā)展中的區(qū)別偶在論視野中的教師專業(yè)發(fā)展復(fù)雜性理論中的偶在論特別關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展中的“震撼經(jīng)歷”（realityshock），“大規(guī)模的變革在專業(yè)和個(gè)人經(jīng)歷方面包括了幾個(gè)插曲，生活階段的幾個(gè)事件之一根植于對(duì)他們來說重大的經(jīng)歷?！迸荚谡摬粌H承認(rèn)與關(guān)注教師成長過程中的“小事件”，而且更注重教師的自主發(fā)展，不同的教師能否把握住各種“小事件”，使之成為成長的契機(jī)與動(dòng)力，這是偶在論特別予以注重的?？梢哉f，復(fù)雜性理論所倡導(dǎo)的偶在論思想，真正從內(nèi)在機(jī)制層面引發(fā)了教師的自主發(fā)展。二、從復(fù)雜性思想出發(fā)看教師的實(shí)踐智慧

實(shí)踐思維認(rèn)為，即便教師掌握了所有的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和技能，他也未必能教好學(xué)生，這是因?yàn)橛绊懡處熃虒W(xué)有諸多因素，只有在實(shí)踐中教師才能不斷形成與發(fā)展自身的教育能力，“現(xiàn)象、實(shí)在和存有被限定在一組本質(zhì)上不可分離的關(guān)系結(jié)構(gòu)中”。實(shí)踐思維特別指出，教師發(fā)展不僅是理性的成長，而且還包含著情感的豐富與深化。

同時(shí)，實(shí)踐思維提倡生成論思想與過程思維。教師的發(fā)展存在于過程中。教師是在其“是”的過程中“成為”有效的教師的，即所謂存在先于本質(zhì)：教師不是先掌握所有的知識(shí)體系，然后就可以成為合格的教師的，恰恰相反，他是在“做”教師的過程中，不斷的形成與完善為成為教師所需要的角色意識(shí)、教育能力與策略的。

針對(duì)當(dāng)前教師教育中存在的種種問題，特別是實(shí)踐被邊緣化的現(xiàn)象，我們提出了一種促進(jìn)師范生教育智慧的方法：虛擬現(xiàn)場。虛擬現(xiàn)場是指創(chuàng)設(shè)一種較為真實(shí)的課堂教學(xué)的問題情境，職前教師或是扮演教師，或是扮演學(xué)生，或是作為觀看教學(xué)活動(dòng)并要發(fā)表觀點(diǎn)與見解的觀眾，共同建構(gòu)模擬課堂教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。在這種虛擬現(xiàn)場的情景中，職前教師會(huì)象正式上課一樣集中注意力，并調(diào)動(dòng)其全部機(jī)智解決課堂教學(xué)中隨時(shí)發(fā)生的各種突發(fā)情況，從而促進(jìn)其教育智慧的形成。

形成小組：在全班形成若干參與式小組，每組一般4至6名職前教師。設(shè)計(jì)觀察：每個(gè)小組根據(jù)自己的興趣與能力特點(diǎn)，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)，并分配角色，由一名組員擔(dān)任上課教師，其他組員扮演學(xué)生角色。實(shí)踐教學(xué)：在虛擬現(xiàn)場情景中，每個(gè)小組進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)表演，一般為30分鐘。其他小組的成員仔細(xì)觀察、記錄表演小組的教學(xué)活動(dòng)。協(xié)同反思：在活動(dòng)結(jié)束后要共同討論這一活動(dòng)，對(duì)其中的教師與學(xué)生角色進(jìn)行協(xié)同反思與分析。具體實(shí)施“虛擬現(xiàn)場”模式主要有以下步驟進(jìn)一步閱讀的文獻(xiàn)1．鐘啟泉主編：《當(dāng)代教師進(jìn)修叢書》，上海教育出版社，1999－2000。陳伯璋主編：《學(xué)校教師的生活世界：批判教育學(xué)的在地實(shí)踐》，師大書苑2007年版。HenryA.Giroux著，莊明貞譯：《教師是知識(shí)分子》，高等教育文化有限公司2006年版。黃瑞祺：《批判社會(huì)學(xué)》，三民書局2001年版。吳清基：《新世紀(jì)師資培育的圖像》，心理出版社2007年版。項(xiàng)退結(jié)：《海德格》，東大圖書公司2006年版。張明輝：《教師形象與專業(yè)倫理》，心理出版社2008年版。第五章教師專業(yè)發(fā)展的理論視野教師專業(yè)發(fā)展

第六章教師教育對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的全程規(guī)劃本章學(xué)習(xí)目標(biāo)◆明確學(xué)習(xí)教師教育課程（包括實(shí)踐性課程）的意義；◆知道4種教師教育課程學(xué)習(xí)方法；◆了解教師教育一體化的重要性；◆了解英、美、德、法等國未來教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r。第一節(jié)教師教育課程學(xué)習(xí)的意義第二節(jié)教師教育課程學(xué)習(xí)的方法第三節(jié)教師教育一體化第四節(jié)英美德未來教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展第一節(jié)教師教育課程學(xué)習(xí)的意義一、學(xué)習(xí)教師教育理論性課程的意義二、對(duì)見習(xí)、實(shí)習(xí)意義的新認(rèn)識(shí)一、學(xué)習(xí)教師教育理論性課程的意義學(xué)習(xí)教師教育課程對(duì)你的專業(yè)發(fā)展的意義至少體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一教育專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)第二教育專業(yè)思維方式的訓(xùn)練第三教育專業(yè)情感的培育第四教育專業(yè)行為的習(xí)得二、對(duì)見習(xí)、實(shí)習(xí)意義的新認(rèn)識(shí)教師教育中常常把涉及未來或在職教師接受教師教育期間到中小學(xué)實(shí)地體驗(yàn)、參與，以獲取實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)統(tǒng)稱為實(shí)踐性課程，包括實(shí)習(xí)、見習(xí)、校本研究（如兒童觀察、現(xiàn)場教育調(diào)查）等。我國高師的實(shí)踐體驗(yàn)主要包括：一是在低年級(jí)（本科二、三年級(jí)、?？埔?、二年級(jí)），結(jié)合教育學(xué)和教學(xué)法課程，組織1至2周的參觀與教育見習(xí)；二是在畢業(yè)前（通常是本科的第七學(xué)期，?？频淖詈笠粋€(gè)學(xué)期）安排一次教育實(shí)習(xí)，一般為期8周。見習(xí)、實(shí)習(xí)為什么要去見習(xí)和實(shí)習(xí)？過去

一是驗(yàn)證和檢驗(yàn)未來教師所學(xué)的理論知識(shí)，并促進(jìn)未來教師把理論應(yīng)用于實(shí)踐；二是通過實(shí)習(xí)在實(shí)踐中學(xué)會(huì)使用教育技術(shù)、技巧，提高解決教育、教學(xué)問題的能力；三是提高未來教師對(duì)教師工作崇高性的認(rèn)識(shí)，鞏固專業(yè)思想。現(xiàn)在在教師專業(yè)發(fā)展的視野下，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)被放在促進(jìn)教師終身發(fā)展的天平上來衡量，其價(jià)值和意義被重新認(rèn)識(shí)。教育見習(xí)和實(shí)習(xí)獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)理論學(xué)習(xí)起到重要的促進(jìn)作用；從教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)來看，僅有理論知識(shí)也是不夠的，在實(shí)踐中真正支撐著教師教育教學(xué)行為的“知識(shí)”，是實(shí)踐性知識(shí)。

一是教育見習(xí)與實(shí)習(xí)被看作教師教育的教學(xué)過程，或者說是一種基本的教學(xué)策略，它對(duì)教師培養(yǎng)的質(zhì)量起著基礎(chǔ)性作用；二是過去是從“促進(jìn)實(shí)習(xí)生把理論運(yùn)用到教育實(shí)踐中”的角度看待實(shí)習(xí)的價(jià)值，而當(dāng)前還強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)在未來教師選擇理論或技能方面的價(jià)值；三是教育見習(xí)與實(shí)習(xí)不僅僅具有促進(jìn)學(xué)生掌握教育理論或技能的作用，還具有促進(jìn)未來教師人格成長和角色意識(shí)形成的作用。教師專業(yè)發(fā)展視野下見習(xí)與實(shí)習(xí)的意義

當(dāng)前，在高師教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐探索中，實(shí)習(xí)的形式也呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)。

今后我國的教育見習(xí)和實(shí)習(xí)將沿著“全程實(shí)踐”的方向邁進(jìn)。

教師教育中的實(shí)踐性課程不是被當(dāng)作一個(gè)孤立的教學(xué)環(huán)節(jié)，而是作為整個(gè)教師教育過程的有機(jī)組成部分；

教師教育中的實(shí)踐性課程將作為一個(gè)全方位、全過程、序列化的體系，通過各種各樣的內(nèi)容、形式與方法貫穿于未來教師整個(gè)學(xué)習(xí)過程的始終；

見習(xí)與實(shí)習(xí)將采用分散與集中相結(jié)合的辦法,改一次性的短時(shí)集中見習(xí)實(shí)習(xí)為多層次、連續(xù)性的實(shí)踐體驗(yàn)，做到全學(xué)程內(nèi)不斷線，形成序列?！叭虒?shí)踐”第二節(jié)教師教育課程學(xué)習(xí)的方法一、小組合作研討二、案例分析三、實(shí)踐體驗(yàn)四、反思日志一、小組合作研討小組合作研討的理論基礎(chǔ)是合作學(xué)習(xí)理論。合作學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)來促進(jìn)學(xué)習(xí)，以團(tuán)體成績?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)。小組合作研討的理論基礎(chǔ)

要使小組學(xué)習(xí)真正具有合作性，就必須使小組活動(dòng)更具有某些特定的品質(zhì)，也就是具備一些基本要素。學(xué)習(xí)小組的構(gòu)成以4-6名同學(xué)為宜，當(dāng)然可根據(jù)班級(jí)規(guī)模適當(dāng)安排。一個(gè)學(xué)習(xí)小組內(nèi)至少要具備以下三種角色。學(xué)習(xí)小組小組長記錄員發(fā)言人二、案例分析案例的特征:真實(shí)性，必須是真實(shí)發(fā)生的；典型性，也就是代表性；含有問題疑難情境。案例分析:案例分析是法律、醫(yī)學(xué)、尤其是商業(yè)等專業(yè)教育中一種歷史悠久的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法。

第一，案例知識(shí)與教師知識(shí)的形態(tài)契合，更容易為教師習(xí)得。第二，案例能夠展示教育問題的模糊性與復(fù)雜性。第三，一些案例所展示的問題解決過程能夠?yàn)槲磥斫處熖峁┦痉?。案例分析有其特定的?yōu)勢(shì)：案例分析主要是針對(duì)案例