【農(nóng)村語文教育幼小銜接問題及對策研究15000字（論文）】

農(nóng)村語文教育幼小銜接問題及對策研究—以A小學為例目錄TOC\o"1-3"\h\u7697摘要 摘要新時代教育背景下，學生的學前教育和小學教育受到越來越高的重視，而語文教育是學生終身教育的第一個階段，其主要技能突出表現(xiàn)在“聽”、“說”、“讀”、“寫”這四個方面。在鄉(xiāng)村振興背景下和農(nóng)村整體的教育環(huán)境下，小學語文幼小銜接上存在的問題越來越明顯。如何解決這些問題，完善幼小語文教育的銜接，是本文研究的重點所在。本文將以畢節(jié)市A鄉(xiāng)村小學為例，通過問卷調查以及訪談的方式對小學和幼兒園教師進行調查，探索和發(fā)現(xiàn)小學語文幼小銜接的現(xiàn)狀和問題，并從教師層面以及學生自身層面來剖析原因，最后從教師和學生方面提出合理有效的解決策略，為農(nóng)村學前教育與小學語文教育的銜接提供一定的參考價值，希望進一步推動農(nóng)村地區(qū)語文教育水平的提升，提升農(nóng)村地區(qū)的人才培養(yǎng)質量，為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提供未來的人才保障。關鍵詞：鄉(xiāng)村振興；幼小銜接；語文；教學第一章緒論研究背景1.1.1實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的需要黨的十九大報告提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，旨在實現(xiàn)農(nóng)業(yè)強、農(nóng)村美、農(nóng)民富的鄉(xiāng)村全面振興。李克強總理在2018年政府工作報告中指出，要加大力度實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，并將創(chuàng)新作為鄉(xiāng)村發(fā)展的動力。眾所周知，產(chǎn)業(yè)振興是鄉(xiāng)村振興的關鍵內容，但產(chǎn)業(yè)振興只是鄉(xiāng)村振興里面的硬實力，而軟實力的提升要依賴于鄉(xiāng)村教育的振興。因此，要使鄉(xiāng)村教育更好地為鄉(xiāng)村發(fā)展服務，對鄉(xiāng)村教育發(fā)展進行分析探究具有很強的必要性。鄉(xiāng)村人口素質的高低影響鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施的好壞，鄉(xiāng)村小學教育是培養(yǎng)鄉(xiāng)村振興所需各類人才的基礎步驟?，F(xiàn)在很多年輕人都沒有扎根鄉(xiāng)村、服務鄉(xiāng)村回、在鄉(xiāng)村實現(xiàn)自我價值的意識，而小學階段正是奠定人生理想和夢想的關鍵時期。因此，探究鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下鄉(xiāng)村小學教育的發(fā)展很有必要。1.1.2國家對語文幼小銜接的重視幼兒教育和小學教育是幼兒時期兩個不同階段和不同層次的教育，它們既相互獨立又相互聯(lián)系，幼小銜接作為兒童教育中的第一個銜接環(huán)節(jié)，關系到整個教育過程的連續(xù)性和發(fā)展性。2011年七月教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》在“總則”中強調：“幼兒教育是基礎教育的組成部分，是學校教育和終身教育的起始階段。幼兒教育應為幼兒的近期和終身發(fā)展奠定良好的素質基礎?！?，并在《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源、共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造條件。”這一系列文件的出臺，提高了幼兒園與小學教育銜接工作的有效性，也使其成為我國教育領域備受關注的熱點問題。語文作為基礎性學科，對其他學科具有一定的引導作用，因此，在幼小教育銜接中尤其要重視的是語文教育的銜接問題。兒童在學前時期對語文知識的學習以及他們進入小學以后接受的正規(guī)語文教育，都是兒童接受語文教育的起點，在這個特殊的時期所獲得的語文知識，對兒童今后的學習、發(fā)展甚至成長都會產(chǎn)生重大的影響。研究意義1.2.1理論意義學前與小學語文教育銜接問題涉及到一些比較復雜的理論問題，比如，幼小銜接的主要理論依據(jù)有哪些？怎么用相關理論來指導學前與小學語文教育銜接的制度設計、實踐操作？等等。關于這些理論問題，目前的研究涉及較少，更多的是從實踐角度出發(fā)，提出一些問題和相應的對策。本研究將對學前與小學語文教育銜接的相關理論進行梳理，歸納出相對系統(tǒng)的學前與小學語文教育銜接的理論依據(jù)或體系，為幼小銜接工作的實際開展提供理論參考，豐富當前學前與小學語文教育銜接的理論資源。1.2.2現(xiàn)實意義目前，關于幼小銜接問題，從幼兒園角度研究的較多，比如，提出存在“幼兒教育小學化”問題，即幼兒園過早地開設了小學的相關課程，造成學生入小學后由于提前學習了相關知識，從而感覺上課比較輕松，不認真聽講，形成了不良學習習慣，到了課程稍難時，反而不能適應，等等。但，幼小銜接是一個雙向的問題，學前與小學語文教育銜接也是一個雙向問題，幼兒園要研究、考慮，小學也要研究考慮，這樣才能較好銜接。幼兒園現(xiàn)在也指責小學不去了解幼兒園教學情況，以至于學生入學后不能較好適應。所以，加強小學角度的學前與小學語文教育銜接研究具有加強的現(xiàn)實意義，有利于從問題出發(fā)，豐富學前與小學語文教育銜接的實踐策略。國內外研究綜述幼小學教育的銜接問題是當前教育領域關注的一個熱點問題，而研究鄉(xiāng)村振興背景下的農(nóng)村語文教育的幼小銜接更引人注目。因此，國內外在實踐和科學理論方面都有很豐富的研究成果。我國關于幼小銜接的研究最早出現(xiàn)在50年代。后來，受文化大革命的影響，關于幼小銜接的研究曾一度中斷，但隨后，相關研究又陸續(xù)地出現(xiàn)。其中影響最大的一次是由朱慕菊主持的全國范圍內的“幼兒園與小學銜接的研究”，且取得了相當豐碩的成果。但關于具體某一學科的幼小銜接方面的研究并不是很多。比如，在文獻研究方面，通過學校電子閱覽室對中國知網(wǎng)的搜索發(fā)現(xiàn)，自1980年至今，與“幼小銜接”相關的研究文獻有2131篇，而關于“幼小語文教育銜接”的研究文獻卻很少。由于教學的銜接會受到許多因素的影響，比如說銜接主體、銜接的內容、銜接方法以及周圍環(huán)境等，因此，筆者在對相關文獻進行分析的同時，根據(jù)研究的側重點不同，將國內外研究放在一起進行比對，除了總結幼小語文課的研究概況以外，對其他與之相關方面的因素也進行了分析，以下就是國內外關于幼小語文教育銜接的研究綜述。1.3.1語文教育幼兒銜接內容方面的研究從文獻中可以看出，在對幼小語文教育銜接問題進行研究時，大多是從幼兒園和小學一年級這兩個銜接場所著手進行的。幼兒園作為兒童學前教育的重要場所，主要是針對如何讓兒童在入學前具備語文學習能力、做好入學準備等方面加強與小學教育間的聯(lián)系，從而了解幼兒園與小學之間存在的差異，從影響語文教育銜接的各影響因素方面去幫助兒童適應小學語文的學習和生活環(huán)境；小學階段面臨的主要是初入學兒童語文學習的適應性問題，根據(jù)問題探尋多方面原因，并提出相應的建議和對策。國外關于兒童學習適應性問題的研究也很多，主要側重于對影響因素如家庭環(huán)境、社會動機、氣質類型、同伴關系等方面的研究。Fonzi和Tassi的研究主要以同伴關系為切入點，對兒童的競爭與適應性之間的關系展開研究，結果顯示，以任務為導向的競爭與同伴排斥和學習成績呈負相關，而與同伴接受成正相關。其他研究者也發(fā)現(xiàn)，兒童若是受侵害，將對其人際關系和學習成績等有很大的負面影響，長期受到侵害的兒童，對學習和人際關系的適應能力都很差。也有國外相關研究表明，由于環(huán)境差異大，初入學兒童心理發(fā)展很不穩(wěn)定，容易出現(xiàn)自信心缺乏、學習興趣不高、成績下降等各種不適應問題。比如美國教育工作者的研究表明，兒童的入學適應能力取決于心理、生理和智力等多方面的綜合因素。澳大利亞研究者也指出，兒童的個性特征、家庭教育方式、學校生活和學習環(huán)境等會對兒童的入學適應能力產(chǎn)生很大的影響。1.3.2語文教育幼兒銜接主體方面的研究關于幼小銜接的研究，在初始階段，國內外研究者都將解決問題的關鍵放在了學前教育也就是幼兒園教育身上，其中很大一部分的研究，都是關于幼兒園如何做好入學準備工作，幼兒園如何進行語言課教學、培養(yǎng)兒童的閱讀能力、口語交際能力等，大多是由幼兒園老師發(fā)起的研究，只關注其單方面的準備工作，主動地向小學靠攏，因此出現(xiàn)了在幼小語文教育銜接中幼兒園“一頭熱”的現(xiàn)象。與幼兒園研究相比，小學方面關于幼小銜接的研究少之又少，他們主要將焦點放在某一學科的教學方法等的改進上，很少關注幼小雙方，共同改進教學方法，促進語文教學銜接。由于幼兒園與小學之間的溝通非常少，因此給幼兒園的銜接工作帶了很大的困擾，也造成了幼兒園在幼小語文教育銜接問題上的盲目性、超前性和幼兒園教育小學化傾向等不良現(xiàn)象的出現(xiàn)。隨著對銜接工作的深入研究，專家和學者們在總結經(jīng)驗和教訓的同時開始呼吁幼兒園和小學這兩個主體間的溝通與合作，他們更多的指出，作為銜接雙方的幼兒園和小學，應該加強溝通與合作，相互調適，共同努力搞好幼小教育銜接工作。1.3.3語文教育幼兒銜接策略方面的研究對于如何做好幼小語文教育銜接工作，國內外學者從各個角度運用各種理論來進行探討，雖各抒己見但觀點都大同小異，基本上都是從幼兒園、小學等各個影響幼小銜接的因素中提出的一些有針對性的措施。從以上內容來看，國內的幼小語文教育銜接主要是一些零散的銜接活動，缺少相對系統(tǒng)的銜接體系，且研究成果不多；而國外的教育銜接則大多從教育學制上入手，課程設置也相對系統(tǒng)化。這在很大程度上為我們提供了參考，我們可以在借鑒國外銜接經(jīng)驗的同時融入本土化的特色，探索出適合我們自己國家的幼小銜接措施。1.4研究思路及方法1.4.1研究思路本研究擬解決的問題是：畢節(jié)XX鄉(xiāng)村小學語文教育中幼小銜接的現(xiàn)狀是怎樣的，分析鄉(xiāng)村語文教育中幼小銜接影響的因素有哪些以及完善幼小銜接中存在問題的策略。本研究將通過文獻法，在梳理目前國內外學術界對幼小銜接的相關研究的基礎上，尤其是鄉(xiāng)村小學語文教育中幼小銜接的相關研究，界定幼小銜接的基本內涵、基本結構，在此基礎上以畢節(jié)XX小學的學生為研究對象，以問卷調查為主，了解語文教育中幼小銜接的現(xiàn)狀，再從中剖析影響語文教育的幼小銜接因素有哪些，最后提出完善鄉(xiāng)村小學語文教育中幼小銜接的存在問題的策略。1.4.2研究方法文獻分析法本文通過圖書館電子閱覽室查閱學位論文、期刊雜志以及中外文圖書等相關研究成果，發(fā)現(xiàn)關于幼小語文教育銜接的研究并不多，大多數(shù)研究都集中在對兒童的學習興趣、行為習慣、適應能力、規(guī)則意識、心理發(fā)展等方面，對幼小語文教育銜接的研究相對比較零碎。當然，除了幼小銜接之外，其他學段比如初高中、小學和初中之間也有涉及語文教育銜接方面的研究。通過對相關文獻進行整理與分析之后，使我對此過渡階段語文教育的銜接問題有了更多方面地認識，同時在研究過程中也發(fā)現(xiàn)了先前研究的不足之處。在對當前研究進行充分了解之后，我確立了本論文的研究思路，即通過大量閱讀與分析國內外相關研究文獻，在對調查結果進行充分分析的基礎上，總結出影響幼小過渡階段語文教育銜接的相關因素，然后運用教育學、心理學理論，提出改善幼小語文教育銜接的建議。問卷調查法為了充分了解畢節(jié)XX鄉(xiāng)村小學語文教育中幼小銜接的現(xiàn)狀，對畢節(jié)XX小學的學生進行問卷調查。通過問卷調查來了解鄉(xiāng)村小學語文教育中幼小銜接存在的問題并分析其影響因素，從而為畢節(jié)XX小學教育發(fā)展提出相應的對策。訪談法根據(jù)畢節(jié)XX鄉(xiāng)村小學語文教育發(fā)展的現(xiàn)狀，針對某一年級語文教育老師進行仔細詳談，探討幼小銜接中存在的具體問題。觀察法觀看某一年級語文教育老師在課堂教學過程的模式以及學生在課堂中表現(xiàn)，根據(jù)實際情況總結經(jīng)驗和問題。第二章相關理論基礎2.1皮亞杰的認知發(fā)展理論2.2維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論第三章畢節(jié)A鄉(xiāng)村小學語文教學中幼小銜接的現(xiàn)狀調查3.1調查對象本次調查對象是畢節(jié)A鄉(xiāng)村小學的語文教師。其中包括剛畢業(yè)進校上崗的、外調的、兼職的、還有經(jīng)驗豐富的教師。調查他們對學前教育與小學語文教育銜接方面的看法以及解決這些問題可以采用的方法。3.2問卷設計及分析本文以畢節(jié)縣為例，并以偏遠地區(qū)的鄉(xiāng)村學校作為典型代表，選擇了一所帶有幼兒園的九年制義務教育學校進行調查，增加本次調查的可信度和可行性。本次問卷調查設計針對教師的學歷和資歷、教學目標、教師與學生的課堂交流情況，教師對語文銜接中問題的看法等方面展開調查，并重點從語文教學的“聽”、“說”、“讀”、“寫”這四個方面進行調查，總結出農(nóng)村小學語文幼小銜接教育中存在的問題。3.3調查結果在應試教育的背景下，越來越多的學生從幼兒期就開始接受正規(guī)的學校教育，尤其是在學生家長“望子成龍，望女成鳳”這種陳舊的教育觀念下，學生的學習壓力逐日劇增。本文通過對畢節(jié)市A小學的幼兒園教師和一年級語文教師的調查后，回收幼兒園教師有效問卷25份，小學一年級語文教師有效問卷36份并統(tǒng)計結果，發(fā)現(xiàn)學前教育與小學語文教育銜接的現(xiàn)狀如下：小學語文教師學歷及資質情況首先，調查顯示，如下圖1-1，有54.8%左右的小學語文教師取得了本科學歷，還有30.5%左右的小學語文教師的學歷水平為專科，而研究生學歷的教師在鄉(xiāng)村小學中沒有，還有較小比例的教師為高中學歷。由此可見，A鄉(xiāng)村小學語文教師的學歷水平處于中等標準，并且差異較大。此外，在對小學及幼兒園教師是否取得教師資格證的調查可以發(fā)現(xiàn)，如下圖1-2所示，學前教師中只有35.6%的人取得了教師資格證，而有64.4%的人都不具備成為學前教師的基本條件。同樣的，在小學語文教師中，也只有一半的教師有相應的資格證書。由此可見，鄉(xiāng)村小學和幼兒園的語文教學的專業(yè)素養(yǎng)還有待提升。而學前教師與小學語文教師專業(yè)性的缺乏也在一定程度上會造成系列的教學問題和教學銜接方面的問題。圖1-1小學語文教師學歷水平圖1-2是否取得教師資格證（小學語文教師，學前教師）小學語文教師對學前語言教學目標的了解情況：如下圖1-3所示，對于小學語文教師是否了解學前的語言教學目標這一問題來看，有高達72.2%的小學語文教師都不了解學前語言教學目標，只有10.5%的小學語文教師對學前語言的教學目標相當熟悉，而其余17.3%左右的小學語文教師都不是太了解。而在小學語文教師對學前語言教學目標不了解的情況下，就很容易在制定小學語文教學目標時與學前語言教育脫節(jié)，而兩者之間的鴻溝和較大的差異性也會讓剛進入小學一年級的學生感到不適應，造成語文學習的斷層。?圖1-3小學語文教師對學前語言教學目標的了解情況小學語文教師在課堂上與學生的交流頻率：在小學語文教師在課堂上與學生的交流頻率方面，調查結果如圖1-4所示，在課堂上經(jīng)常與學生保持溝通的小學語文教師只占27%，表示在課堂上與學生溝通頻率一般的教師占到了55%，比重最大，還有18%的教師只是偶爾與學生溝通。可見，在語文教學課程中，教師與學生的交流頻率并不高，大多數(shù)教師只是為配合教學需要例行的交流，教師的教學觀念還較為陳舊。在這樣的情況下，教師也無法充分了解學生在語文課堂中遇到的困難和對知識難易的理解情況，也無法給予學生適當?shù)膸椭鸵龑Ч膭睢?圖1-4小學語文教師與學生的課堂交流頻率小學語文幼小銜接的障礙情況：在學前教育與小學語文教育銜接障礙方面，本此調查問卷設置了一道多選題，調查結果如圖1-5所示。本次調查結果在這四個方面所占的比重也不相上下，絕大部分的小學語文教師認為在小學語文幼小銜接方面，存在“聽”、“說”、“讀”、“寫”這四個方面的主要問題。因此，要想使學前教育與小學語文教育的銜接更加順暢合理，就應該致力于“聽”、“說”、“讀”、“寫”這四個方面的研究。?圖1-5小學語文幼小銜接的障礙情況此外，通過對小學語文教師關于“您認為幼兒園的學生進入小學后在語文學習方面暴露最多的問題是什么？”這一開放性問題的訪談發(fā)現(xiàn)，絕大部分的小學語文教師都認為：小學生在語文學習方面存在傾聽理解能力欠缺、表達能力不強、口語交際能力差、閱讀面狹隘、書寫不規(guī)范等問題。因此，本文將從這四個角度出發(fā)，以提升學生語文技能為基礎，來歸納和分析學前教育與小學語文教育在銜接中存在的問題，并根據(jù)調查結果和問題分析提出有效的解決措施，使兩者的銜接更加合理。第四章畢節(jié)A鄉(xiāng)村小學語文教學中幼小銜接存在的問題“聽”：注意力不集中，理解力薄弱首先，通過對學前教師和小學語文教師進行問卷調查和訪談，發(fā)現(xiàn)兩者在語文教育的過程中，對于“聽”這個方面的重視度都很高。問卷調查結果顯示，有62%的小學語文教師認為學前教育與小學語文教育的銜接障礙體現(xiàn)在“聽”這個方面，主要表現(xiàn)為課堂注意力不集中，理解力薄弱。在農(nóng)村教育過程中，小學語文教師一般對課堂的紀律有著非常嚴格的要求，問卷調查結果顯示85.6%的小學語文老師都對學生有紀律方面的要求。然而學前教師對于課堂紀律的要求則相對較少，調查結果顯示，只有11.3%的學前教師會對學生的課堂紀律有嚴格的要求。學前教師與小學語文教師對紀律的不同要求，導致了學生在“聽”這一方面無法更好的專注于課堂和認真傾聽和理解老師的講解。其次，農(nóng)村學前教育教師與小學語文教師的學歷水平與專業(yè)水平參差不齊，導致這些教師在知識儲備以及自身教育素養(yǎng)方面都存在較多不足。大多數(shù)語文教師采取照本宣科的教學方式進行教學，并認為學生的回答必須以標準答案為準，這會降低學生的語文學習積極性，以及主動思考和理解課文的能力，限制了學生思維的發(fā)展?！罢f”：表達能力不強，口語交際能力差調查結果表明，有17.6%的小學語文教師在課堂中更側重于培養(yǎng)學生口語表達的能力，而學前教師在側重培養(yǎng)學生口語交際方面所占的比例為35%。這種差距導致學生在進入小學后，口語交際能力得不到鍛煉，學生在“說”這個方面展示的優(yōu)勢得不到教師的肯定和發(fā)展，長此以往會對人際交往表現(xiàn)出不自信，也無法清楚地表達自己內心的想法，最終導致口語交際能力較差。根據(jù)小學一年級語文教師的訪談結果來分析，學生從學前進入小學學習，由于環(huán)境的陌生，也會降低學生與同學之間交流的積極性，從而減少了學生對口語表達方面的鍛煉，使得學生的表達能力下降。另外，鄉(xiāng)村學生家長的受教育程度普遍比較低，因此對兒童的教育也有一定的局限性，在這樣的家庭教育環(huán)境下，家長很難平等與孩子溝通，也就無法激發(fā)出學生與他人進行交流的興趣?！白x”：閱讀范圍狹隘，日常積累不足通過與小學一年級語文教師進行訪談得知，學生進入小學后，在閱讀方面的表現(xiàn)比較差。他們一致認為學生在閱讀方面暴露最多的問題便是閱讀量匱乏，沒有積累好詞好句的習慣。根據(jù)學前教師的問卷調查結果顯示，只有37.4%左右的教師注重培養(yǎng)和引導學生的良好閱讀習慣。而幼兒園大班的語文教學目標對于閱讀量方面沒過多的要求，僅僅是停留在培養(yǎng)學生的閱讀興趣以及閱讀語感這個方面。在小學一年級時，語文教學目標中對于課外閱讀總量的要求為不少于五萬字，較學前階段有了很大的提升，這就導致了學前教育與小學語文教育在閱讀方面銜接不當，跳躍度過大，學生無法達到規(guī)定目標的情況。“寫”：書寫能力較差，形式不規(guī)范在農(nóng)村的學前教育階段，教師對學生的書寫方面沒有太多的要求，對于書寫方面有嚴格要求的學前教師只占14.5%。并且在學前教育大班的語言教學目標中，在“寫”這個方面唯一的要求便是“會按規(guī)定的筆順寫自己的名字，掌握正確的握筆姿勢?！?。學生進入小學一年級以后，語文教學目標在“寫”這個方面要求有了很大的提高，主要體現(xiàn)在正確認識、書寫漢字以及掌握漢字的間架結構上。通過對比兩者的教學目標，可以發(fā)現(xiàn)在學前教育與小學語文教育的銜接上，關于“寫”這個方面的跨越度非常大。另外，在學前教育階段，農(nóng)村教師存在專業(yè)性不強的問題，教育素養(yǎng)有限，在培養(yǎng)學生正確的書寫姿勢以及良好的書寫習慣這個方面有一定的欠缺，導致學生在以后的整個學習過程中，很難改正這個陋習。另一方面，小學一年級學生不僅被要求會認常用漢字950個，會寫450個，還要求學生掌握漢字的間架結構，具備看圖寫話的能力。筆者根據(jù)實習期間的經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)很多一年級學生在根據(jù)圖畫寫句子這個方面都存在很多的問題，集中體現(xiàn)在不會寫字，無法準確表達出自己要寫的話。訪談的老師中有接近90%的人表示，大部分學生在看圖寫話時都是用漢語拼音代替漢字?？梢妼W生在看圖寫話中存在的問題還有待進一步的提高。第五章畢節(jié)XX鄉(xiāng)村小學語文教學中幼小銜接存在問題的原因分析5.1教師方面5.1.1教師專業(yè)性不足，在學前教育階段缺乏對學生良好習慣的培養(yǎng)在學前教育時期，教師更注重培養(yǎng)學生的游戲能力，對學生的紀律、知識方面都沒有嚴格的要求，教學過程也是簡單的娛樂教學，很少進行課堂教學，導致兒童進入小學后的學習自覺性差、約束力差。此外，在農(nóng)村學前教育中，專業(yè)的學前教師較為缺乏，集中表現(xiàn)在教師教育素養(yǎng)不高，學前教師學歷參差不齊，多為?？飘厴I(yè)或者兼職人員，還有部分本科畢業(yè)剛入崗的年輕教師，以及教齡高但教育思想保守的教師。并且其中很多教師并沒有取得相應的教師資格證。在這樣的師資情況下，在學前教育階段，學生沒有得到較好的學習習慣和紀律方面的引導，也容易導致在語文課堂中出現(xiàn)注意力不集中，學習不夠專注等系列習慣問題，造成聽和理解能力較差等銜接問題。而到了在小學教育階段，學生直接從游戲教學或者活動教學進入正式課堂教學中，一年級教師開始有相對嚴格的課堂紀律方面的要求。在語文教學中，教師要控制好課堂紀律和氛圍，才能順利完成教學目標。根據(jù)對一年級語文教師的訪談得知，他們在語文教學過程中，對課堂有著相當嚴格的紀律要求，并且學生要盡自己所能來理解教師在課堂上講授的內容。但是，對于從學前教育進入小學一年級學習的學生而言，這種改變的跨越度是非常大的，他們在這種教學方法上表現(xiàn)出難以適應，使得學前教育與小學語文教育在銜接中出現(xiàn)了個各種各樣的問題。5.1.2教學目標和教學模式存在較大差異通過對學前教師的語言教學目標和小學階段語文教學目標的制定情況的來看，在幼兒園大班時期有關學生語言學習而制定的目標較為籠統(tǒng)，在“聽”、“說”、“讀”、“寫”四個方面僅停留在喜歡的層次，并沒有明確要求學生應該學會什么。而在學生進入一年級以后，教學目標轉變成了學會做什么，并且對學生的閱讀量方面、識字方面、寫字方面都有了非常確切的要求。這兩者學習目標的極大差異也造成學生面對一年級語文學習時的無法適應，導致銜接過程中出現(xiàn)系列問題。此外，小學一年級的教學模式大多體現(xiàn)在對書本知識的理解與學習上面，而學前教育的學習并沒明確的書本知識，很多知識都來源于教師自身的知識儲備以及教師的口頭敘述，并沒有要求學生學會記憶和理解。同時，部分學前教師自身的專業(yè)性也有待提高，不具備學前教育語言學習“教材”的作用?？傊虒W目標的差異和學習模式的不同，導致了學前教育與小學教育在語文教學方面的差距過大，造成較大的銜接鴻溝。5.1.3對“說、讀、寫”等基礎能力的重視度不夠通過對一年級教師的關于“您在制定教學目標時更側重于學生哪方面的培養(yǎng)？”這一問題的調查發(fā)現(xiàn)，更多教師更側重于讓學生理解課文表達的意思和情感，以及背誦課文這三個方面。而對口語交際、課外閱讀、書寫能力都沒有明確的規(guī)定和要求。教師只要求學生在課堂上集中精力，努力理解課文，卻忽視了“說”、“讀”、“寫”這三個方面的基礎穩(wěn)固對學生的影響。而對于大班的學前教師的教學目標來說，主要以簡單的拼音識字教學為主，而書寫姿勢是否規(guī)范、正確，教師并沒有進行具體指導和糾正。此外，如果學生在識字方面遇到的障礙得不到合理解決，那么將會在閱讀和理解能力方面暴露更多的問題。另一方面，如果學生的認字量有限，閱讀和理解以及寫字方面就會存在較大的脫節(jié)，也就無法在語文學習中保持獨立性，并且基礎的缺乏也造成語文學習中的較大困難，這也將打擊學生的學習積極性。5.2學生方面5.2.1思維發(fā)展存在差異性在一年級學生的成長過程中，兒童開始“去自我中心化”，表現(xiàn)出思維的可逆性。但是，相同年齡的兒童可能存在差異，而教師在制定教學目標時忽略了學生的個體差異，無法做到因材施教。如果教學內容過于簡單或者過于困難，學生就會出現(xiàn)不同的情感體驗，并對接下來的學習產(chǎn)生不良的影響。5.2.2缺乏閱讀興趣，交流不積極一方面，農(nóng)村教師對培養(yǎng)學生閱讀興趣方面的重視度較低，只要求學生能用普通話朗讀課文即可。而在早讀課堂中，學生也只是一味機械的朗讀、背誦已經(jīng)學習的課文，或者預習即將學習的課文，學校不允許學生在早讀期間進行其他的課外閱讀。而一年級學生的注意力維持時間較短，容易產(chǎn)生疲倦，注意力分散等問題。這樣機械化的早讀背誦容易使學生失去閱讀的興趣。另一方面，農(nóng)村學生多是爺爺奶奶照顧，他們文化水平不高，知識儲備有限，無法帶領學前兒童閱讀，這也造成學生閱讀興趣缺乏等問題，這也導致學前到小學的閱讀銜接變得更加困難。此外，學生在口語交際方面練習的缺乏，一方面是由于學生進入一年級面對陌生的校園和班級環(huán)境，存在短期的不適應感，造成交流的減少。另外，教師在此方面也沒有多加重視與引導，多數(shù)學生也羞于表達自己，極少表達自己內心的真實想法。5.2.3學習自主性不高，缺少練習著名心理學家埃里克森的人格發(fā)展理論認為學前階段的兒童處于第三階段，即主動學習階段。對于處在本階段的兒童需要學前教師對其進行積極的引導和適時的鼓勵，農(nóng)村幼兒園由于教學內容和教學模式相對單調和老套，教師在課堂中對學生的引導和鼓勵明顯不夠，無法讓學生的學習自主性得到更好的激發(fā)。同時，由于農(nóng)村教學環(huán)境和設施的缺乏，教學活動較為單一，造成學生對閱讀和說等方面的練習也較為缺乏，這也導致在小學語文銜接方面存在“說、讀、寫”等系列問題。第六章鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下小學語文教學幼小銜接的對策6.1教師方面6.1.1因材施教，制定針對性的教學計劃首先，教師應以因材施教為原則，在制定教學目標時，應該立足于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，以提升學生的思考力、想象力、創(chuàng)造力和學習語文的興趣為目的。對于思維水平存在個體差異的學生，教師應該耐心教導，多與之溝通，了解其心中真實的想法，傾聽的姿態(tài)來引導學生學習，間接提升學生的語文技能。其次，學生從幼兒園進入小學后，學生與語文教師之間也是相對陌生的。教師對于學生在“聽”、“說”、“讀”、“寫”方面的進度和問題是一概不知的，要想制定適合學生該階段的教學目標，教師必須先了解學生在幼兒園的情況，如果語文教學內容與學前教學內容重復過多，就會產(chǎn)生懈怠。若是與學前教學內容沒有任何聯(lián)系，跨越度較大，學生就會對學習語文感到力不從心，以上任何一種情況都會導致學生失去學習語文的興趣，降低學生在學習語文方面的積極性。因此，小學語文教師要做好銜接，必須基于以上兩個方面，要想做到因材施教，就要改變自身的教學模式，加強與學前教師的溝通。作為學前教師，也要積極的配合小學語文教師，就學生的學習情況和進度方面與小學教師進行探討和交流，為更好的實現(xiàn)兩者之間的銜接做好充足的準備。6.1.2熟悉學前與小學語文教學目標，縮小銜接差距通過前文的問卷調查以及訪談得知，大部分語文教師只知道自己工作崗位的教學目標，還有一部分教師，由于缺乏專業(yè)性，沒有相應的教師資格證，甚至不了解自己應該達到的教學目標。這就導致在教育學生的過程中，教師設計語文教學目標時相對盲目，前后之間沒有合理的銜接，容易造成學生在“聽”、“說”、“讀”、“寫”方面的脫節(jié)。要想縮小兩者之間的這種差距，教師就應該充分了解兩個學齡段的語文教學目標。學前教師在制定相應教學目標時，需要完全了解小學語文的教學目標，并與學前教育的語言教學目標聯(lián)系在一起，相互滲透，將小學語文教學目標很好的融合在學前階段，讓學生在學習語一年級文時有較好的基礎和較高的興趣。同時，小學語文教師也應該了解學前語言教學目標，在已有的語文基礎上來發(fā)展和提升學生在“聽”、“說”、“讀”、“寫”的能力。對于學前已經(jīng)學習的知識，小學語文教師應該繼續(xù)鞏固和提升，對于還沒有接觸過的知識，教師應該注重引導，制定循序漸進的教學計劃，避免問題積累。特別是在學生的理解力、表達能力、口語交際能力、看圖寫話等方面，教師必須要做好合理銜接，才能縮小差距，使學前教育與小學語文教育的銜接工作變得更加合理和有意義。6.1.3根據(jù)學生身心發(fā)展水平制定教學目標由于學生發(fā)展階段不同，在德、智、體、美、勞方面的行為方式也是不同的，教師可以通過學生處理問題、處理人際關系、與他人交流等來判斷學生的思維發(fā)展水平。幼兒園學生從小班進入大班的過程中，學前教師要發(fā)展學生的這種思維能力，從最初的通過具體形象來引導學生的理解力、表達能力慢慢過渡為運用記憶聯(lián)想來鍛煉這種能力。而小學生的認知發(fā)展水平有逐步提升的趨勢，其思維方式也從具體形象思維轉變?yōu)槌橄筮壿嬎季S，已經(jīng)開始具備初步的邏輯推理能力，語文教師應該在此基礎上來制定相應的教學目標，既鞏固學生在學前時期學習的知識，也可以進一步提升學生“聽”、“說”、“讀”、“寫”的能力，促進學生語文的全面發(fā)展。6.1.4重視學生的語文技能，全面發(fā)展“聽、說、讀、寫”能力一年級階段作為整個基礎教育的開始，是學生養(yǎng)成良好學習習慣的最佳時期。因此，一年級語文教師要嚴格規(guī)范學生的書寫姿勢，及時進行糾正和指導。其次還要在教學中多進行情境游戲活動，激發(fā)學生心中的情感，以至于在看圖寫話時有話可寫。再次，語文教師還要多多創(chuàng)設教學情境，或者多設置一些分角色扮演的游戲活動，在相對輕松、舒適的環(huán)境下鍛煉學生的表達能力、理解能力以及口語交際能力。另外，教師也要注重培養(yǎng)學生的閱讀興趣，可以通過豐富多樣的朗誦活動培養(yǎng)學生的閱讀興趣，還可以要求學生在進行課后閱讀的過程中，將自己感興趣或者難以理解的語句和詞語積累下來，做總結或者摘抄，積累更豐富的語言素材。關于“聽”這一方面，幼兒園教師要從大班開始對學生的課堂紀律有所要求，注重培養(yǎng)學生良好的專注力等課堂習慣，為一年級階段做好準備。語文教育的重點不應該只放在課堂教學中，只有全面發(fā)展“聽”、“說”、“讀”、“寫”這四種技能，并加以引導和培養(yǎng)，才能讓小學語文的幼小銜接更加順暢。6.2學生方面6.2.1培養(yǎng)閱讀興趣，積極與他人交流在學前教育階段，學生就要注重培養(yǎng)自己的閱讀興趣，可以選擇自己感興趣的方面，在父母的引導下養(yǎng)成定期定時閱讀的習慣。而家長也要注重營造良好的家庭閱讀氛圍，每天或每周選擇一個時間段，作為家庭閱讀日，以言傳身教的方式，帶領孩子閱讀童話書、故事書、連環(huán)畫等兒童讀物，培養(yǎng)孩子對課外閱讀的興趣，這能開拓孩子的視野，讓她們在閱讀和故事中獲得快樂。當閱讀完后，還可以鼓勵孩子說出自己對故事的理解和看法，并能復述故事。通過這也樣的閱讀過程逐漸形成知識的積累和擴展，這種積累也會成為課后同學之間的交流內容，也提升了學生對于口語交際的自信和積極性。6.2.2增強學習動機，加強練習為了更好地提升學生語文學習中的“聽”、“說”、“讀”、“寫”能力，不僅需要發(fā)揮教師正確的教學引導作用，還需要家長和老師以恰當?shù)姆绞揭龑Ш图ぐl(fā)學生自身對語文的主動學習動力和興趣，讓他們帶著興趣和自主探索的心態(tài)主動參與到學習和訓