教育實踐研究報告

高中生物課堂教學有效提問的實踐研究報告熊沅學科教學（生物）摘要：本課題通過調查測試，對高中生物課堂教學中教師提問的現狀及其分析，并在此基礎上，總結教師慣用的提問方式，進行分析和研究，優(yōu)化教師課堂提問辦法技巧以及方略。核心詞：有效提問高中生物課堂教學一、課題背景及界定1.課題的背景在課堂上，要想有效達成教學目的，突出重點突破難點，師生之間順暢高效的交流必不可少。提問，是師生之間交流的慣用方式。美國教學專家斯特林G卡爾漢曾提出：“提問是教師增進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目的的基本控制手段?！鼻”镜剡\用提問，能夠集中學生注意力，點燃學生思維的火花，激發(fā)他們的求知欲望，為學生發(fā)現疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導他們一步步登上知識的殿堂。提問與否得法，引導與否得力將直接影響教學效果。同時課堂提問也是實現師生互動的重要手段，是實現師生之間溝通和理解，培養(yǎng)學生獨立人格和創(chuàng)新精神的重要途徑，是啟動學生智慧之門的鑰匙。但是在我們的課堂上，會發(fā)現諸多教師的提問，是沒有明確目的的隨意提問，或者是遠離學生生活實際的提問。這些提問，不僅不能激發(fā)學生對問題進行探求的愛好，在諸多時候還起著擾亂學生思維、妨礙學生思考的作用，這種現象，極大地削弱了生物學科的教育魅力。2.課題的界定（1）不同情境、不同場合“提問”有其不同的解釋，而在本課題的研究中,我們對課堂提問的界定是指：在高中生物課堂環(huán)境下，通過提出問題引發(fā)學生對該問題進行獨立思考與應答。（2）課堂提問是指通過課堂中的某些提問，向學生傳遞所學知識的原理，或對學生進行做什么、如何做的指導，從而實現檢查學習效果、固化知識、增進思維、提高能力、達成教學目的的目的。而有效的課堂提問則可被視同激起漣漪的小石子普通，指能夠激發(fā)學生思維、啟動學生心智、增進學生自主思考的重要控制手段。我們研究的有效性提問指向學生回答下列問題的成果，通過有效提問學生能理解問題的意思，引發(fā)學生沿著一定的思路進行思考，并能對的的說出問題的答案。二、意義作為教學中的重要手段，課堂提問直接關系著教學的效果和質量。眾多研究和教學實踐表明，教師不同的課堂提問行為和方式對學生的學習成績、思維能力、情感態(tài)度等方面的發(fā)展所產生的作用是不同的。恰當的課堂提問，不僅能夠協助學生鞏固知識，及時反饋教學狀況，還能夠激勵學生主動參加教學活動、啟發(fā)學生思維、發(fā)展學生的心智技能和口頭體現能力，增進學生認知構造的進一步優(yōu)化。分析高中生物課堂提問現狀的成因，首先是教師受傳統(tǒng)教學的影響過深，即使采用師生問答的互動形式，也仍然過于強調知識的傳授與記憶。另首先，也反映出教師缺少實用有效的提問方略知識。因此，優(yōu)化數學課堂提問的方略研究就顯得特別重要。三、研究的目的、內容、辦法、環(huán)節(jié)及過程1．研究目的提高課堂教學的有效性是一項系統(tǒng)的工程，涉及到方方面面。其中學生的有效參加，既是體現學生主體性的一項重要的體現，又是教學與否有效貫徹的基本環(huán)節(jié)。能不能使學生有效地參加課堂，核心還在于教師提問的效度，教師的提問必須是能啟發(fā)學生思維的提問，必須是有效的提問。教師只有根據課堂教學的目的和內容，在課堂教學中創(chuàng)設良好的教育環(huán)境和氛圍，精心設立問題情景，有計劃性、針對性、啟發(fā)性地提問，才干激發(fā)學生主動參加的欲望，進一步培養(yǎng)學生發(fā)明性思維。因此，要提高課堂教學的有效，必須要從精心設計課堂提問入手進行突破。本課題將對高中生物學科的教學特點進行分析，并在此基礎上，總結教師慣用的提問方式，進行分析和研究，從而尋找出適合高中生物學科教學的提問方式，不僅增強教師對課堂的掌控能力，并且能夠增強師生交流的活躍度，提高師生交流的有效性，增進學生思維的發(fā)展。2．研究內容（1）高中生物課堂教學中教師提問的現狀及其分析通過對課堂教學中教師提問的現狀調查及分析，理解現階段高中生物課堂教師提問存在的問題，以此作為進一步研究的切入點，精擬定位下一階段研究內容的方向與目的。（2）教師課堂提問辦法技巧以及方略的研究作為課堂教學的重要教學手段之一，教師的課堂提問恰當與否直接影響著學生對知識、技能的掌握，對情感價值觀的體驗等等，因此研究課堂提問的辦法與技巧尤為重要，它是貫徹本課題核心思想的重要突破口，并有助于提高教師的提問藝術。具體做法以下：a.教師和學生課堂提問狀況的調查。運用問卷調查、個別訪談，調查課堂應有什么樣的問題及如何提問，為分析問題形成因素及采用適宜提問方式奠定基礎。b.學生課堂疑問形成因素調查與分析。從教育學、心理學、生理學的角度分析學生課堂疑問形成的因素，同時也要從教師教學方面尋找因素，并進行認真分析采用有關的適宜的提問辦法及形式。c.制訂學生課堂教學中有效提問辦法、方式并付諸實踐。3．研究辦法觀察法、問卷調查法、談話法、分析法、總結法、文獻法等。4．研究的環(huán)節(jié)及過程（1）學習準備階段（8月—10月）學習理論，參加培訓認真學習有關理論書籍《課堂有效教學》、《教育學導論》、《教育心理學》，刊物《中學生物教學》、《生物學教學》等，學習了鄭金洲主編的《開放教學》、《問題教學》、《對話教學》、《互動教學》系列叢書中的重要內容，更新觀念，明確方向，提高認識。在學校的安排下，認真學習了湖南省基礎教育小課題研究管理方法（試行）、如何完畢湖南省基礎教育小課題研究實施方案（開題報告）等，使我們在理論和實踐兩方面進行學習和提高，為小課題研究的順利開題打下了良好的基礎。設計課題方案，完畢開題報告收集整頓與本課題有關的文獻資料，擬定具體計劃，多次和專家溝通并主動聽取其它老師意見，應用有關理論與實踐經驗設計出課題方案，完畢了課題研究實施方案（開題報告）。（2）實施研究階段（9月—3月）在這個階段，按照計劃，認真實施開題報告，具體內容涉及：①前期問卷調查以對教師、學生的調查問卷為基礎，教師問卷發(fā)放12份，收回12份，其中有效問卷12份，學生發(fā)放問卷91份，收回91份，其中有效問卷91份，再輔以課堂觀察和教師訪談。②分析成果，找出因素與癥結a．教師對課堂提問的基本態(tài)度分析統(tǒng)計成果得出，幾乎全部的教師都認為課堂提問是課堂教學的重要環(huán)節(jié)。教師越來越重視以學生為主體，在教學中更重視通過問題來和學生交流，表達對課堂提問“非常重視”的教師高達72%，“比較重視”的教師達25%。教師們認為，無論是課的起始階段，還是課的展開、結束階段，均要運用提問，用來準備問題的時間占總各學時間的二分之一及以上的教師占教師總數的77%，這些都表明教師對課堂提問的重視程度是相稱高的，認識也頗為深刻。b．教師對課堂提問的具體運用狀況從調查問卷和課堂觀察均能夠看出，課堂中，教師提出的問題類型中以記憶型和理解型占較大比例。啟發(fā)誘導學生的發(fā)明性問題則較少。教師在課堂上比較傾向于提某些認知水平的問題，需要學生運用自己已有的信息去加工發(fā)明新的信息的發(fā)明問題極少，尚有一部分教師上課會提某些過于簡樸，甚至沒有思考價值的重復性問題。在設計問題時，只有35%的教師會經?！翱紤]到學生的年紀和心理特點”，20%的教師表達會經?！罢J真推敲提問的語言和用詞”、17%的教師會經?？紤]到“學生生物素養(yǎng)的培養(yǎng)”，這些數字和“重視”課堂提問的教師比例相差甚遠。這闡明了教師們是思想上重視，行動上較為“輕視”。教師提問的目的部分是為了完畢教學內容，實現教學進度，而不是為培養(yǎng)能力，發(fā)展思維奠定基礎。數據表明，教師在選擇課堂提問對象時，并不能夠照顧到全體學生，有27%的教師承認他們總是提問“優(yōu)生”，有19%的教師更喜歡提問“差生”，而選擇“都同樣”的教師之占總數的31%。這與“面對全體學生，為每個學生的終身發(fā)展打好基礎”的義務教育理念相背離。在解決學生回答方面，如果學生“回答對的”，68%的教師表達“偶然關注其思維過程”，15%的教師“從不關注其思維過程”，這表明教師的提問其實還是給自己的教學過程作鋪摯，只想聽到對的答案，而無視學生的具體辦法，給學生的關心不夠?！爱攲W生答錯問題時”，只有3%的教師會“批評”，有59%的教師會“提示后仍然讓他回答”。問到“提問后對學生評價”的重視程度時，選擇“不太重視”的占總數的63%，“非常重視”和“比較重視”的只占8%和24%，教師們并不認為對學生的評價在提問過程中占很重要的位置。c．高中學生對生物課堂提問的基本認識從調查的成果來看，大多生物生對生物課堂提問的作用予以了主動必定的評價：有89%的學生認為，課堂提問對自己非常有協助或有協助；同時調查資料也表明，學生對生物課上的提問頻率表達滿意，某些調查中提及的“狂轟亂炸”式提問，在現今的高中生物課堂中已較少出現，取而代之的是教師的理性提問，教師課堂提問的時間基本在一節(jié)課的三分之一到二分之一之問，課堂提問作為教師課上的重要教學手段，貫穿課堂教學的始末。d．高中學生對生物課堂提問的回答心理從調查成果來看，高中學生在課堂上回答教師問題方面的主動性較差，樂意主動回答下列問題的僅占全部的20.8%；不太樂意或者不樂意舉手去回答教師提問的同窗分別占總數的33.6%，45.6%。調查成果同時也顯示了不樂意主動回答下列問題并不代表著他們課上不主動思考，有20.5%的同窗把課堂上老師的提問當作是“對自己的鍛煉”，而73.9%的同窗認為，“課堂上老師的提問，自己心里想，不舉手也是同樣的”。當問及“如果沒有把握答對老師提出的問題時，你還會舉手回答嗎?”，有高達91．8%的同窗表達“不會”，這闡明他們在乎別人對自己的評價，不少同窗為了避免出錯而不肯舉手答問，生怕出現什么狀況而招同窗恥笑，或者怕同窗們說自己愛出風頭。從心理學上講，這是由于隨著年紀的增加，中學生的自我意識也不停增強，自尊心也同趨強烈。作為一名學生，在課堂上被老師點名叫起回答下列問題的狀況是很常見的，那么老師提出問題后給出的思考時間對他們來講與否充裕呢?學生在課堂上回答不出問題或者回答錯誤的狀況也是在所難免，如果回答下列問題出錯后，他們的心理活動又如何呢?本調查顯示，48.5%和16.7%的學生認為給他們的思考時間“有點短”或者“很短”，認為時間充裕和正好的學生只占少部分；當自己答錯問題而受老師批評后，仍然樂意繼續(xù)回答下列問題的同窗僅剩余了9.6%，不樂意回答的占22.8%，有67.6%的同窗表達“看狀況再說”。這里的“狀況”指的就是老師對自己的解決態(tài)度，問卷第9題的成果很明確的告訴我們，“當答錯問題后”，沒有一種同窗樂意被老師批評，大部分同窗(72.8%)但愿老師能夠“稍加提示，讓自己繼續(xù)作答”。e．高中學生對生物問題類型的傾向程度當問及“你樂意回答的問題類型"時，傾向“通過思考才干回答的問題”的同窗，與傾向“感愛好的問題”的同窗都占總人數的39%，而傾向“簡樸、能夠答對的問題"和“難題”只占總人數的十分之一。這闡明了學生學習辦法掌握的比較好，不僅僅滿足于回答的精確性，而更重視對自己思維的培養(yǎng)、能力的鍛煉。③提出解決對策，初步嘗試從調查研究中發(fā)現的問題，我們認為在生物課堂教學中注意提問的方略，能夠增進學生在智力因素和非智力因素方面發(fā)生變化，能夠加深他們對生物知識的理解，增強學生學習生物的愛好，提高學生解決生物問題的能力。強化生物課堂提問的教學，從教學設計入手，預設問題，分析出現多個可能應答后的對話方略，在教學過程中根據進程調節(jié)提問的辦法，重視生成性。（3）總結階段（.3—.5）①整頓歸納、進行課題小結，對測試成果進行匯總、分析，對談話統(tǒng)計進行整頓，寫出結題報告。②用小課題研究經驗指導后來的課堂教學不停調節(jié)、不停探索，積累有效個案。四、研究成果與成效近一年來，在學校的支持下，在同行的配合下，通過學習-統(tǒng)計-調查-分析-再調查-總結的過程，通過調查分析研究，獲得了下列初步成果：高中生物課堂提問存在問題的多個因素及癥結通過調查研究分析，對高中生物課堂教學有效提問過程中所存在問題的多個因素及癥結歸納以下：問題內涵少，實效性不高課堂提問僅停留在感知階段上，認知記憶性問題、慣用規(guī)則性問題居多，致使教師提問缺少思維價值，缺少探索的空問。據研究者所進行的課堂教學觀察發(fā)現，提問絕大多數是用“是’’或“不是”，“對’’或“不對’’來回答。形式上熱鬧，啟發(fā)性不高據調查課堂中的部分提問是克制學生的思維的信息，并不受學生的歡迎。不給學生留下一點思考的余地。教師提問多，學生提問少學生整節(jié)課不提問，沒有學生體現思想的空間?！皩W生問題少”并不意味著學生沒有疑問，而是反映學生不會提問，不敢提問的現狀。提問少指導，評價不進一步教師不能引導學生提出有價值的問題，或沒有對學生提出的問題予以及時精確的評價。在提出問題后，教師對于學生的同答，不管是語言上，還是表情上予以的評價回饋都也顯得太少。常見評價重要是激勵和判斷，如：較好、對、錯，語言相稱簡樸。有的教師對錯誤的回答也簡樸解決，不進一步分析因素，錯過讓學生能夠加深理解問題的機會。初步提出對應的解決辦法與對策根據問卷調查成果的分析，我們認為在生物課堂教學中注意提問的方略，能夠增進學生在智力因素和非智力因素方面發(fā)生變化，能夠加深他們對生物知識的理解，增強學生學習生物的愛好，提高學生解決生物問題的能力。具體辦法以下：（1）尊重提問對象的方略充裕的等待時間廣泛的提問對象及時的問后點評（2）營造利于提問的良好氛圍創(chuàng)設問題情境培養(yǎng)問題意識采用小組探究建立和諧、合作、民主的師生關系（3）精選提問內容的方略針對性、啟發(fā)性、計劃性研究初效在實施課堂提問方略一種學期后，學生們無論學習成績，還是學習愛好，學習習慣等方面都有明顯變化，課常氛圍，學生上課的注意力，回答下列問題參加率，思維的活躍度，乃至課堂紀律都較以前有著明顯的變化。系統(tǒng)而劇密的課堂提問能引導學生去探索達成目的的途徑。教師應緊緊圍繞教材重點、難點和核心，分析教材內容的內在聯系、邏輯次序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規(guī)律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐步進一步、提高。設計問題，在知識范同上能夠由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的對的方向，提高概括能力；設問也能夠從大入手，問題提得大，并不規(guī)定學生立刻回答，目的是讓學生進行發(fā)散