基于實(shí)驗(yàn)的詞匯搭配形式和意義的習(xí)得研究

基于實(shí)驗(yàn)的詞匯搭配形式和意義的習(xí)得研究

1.詞匯附帶習(xí)得對(duì)詞匯搭配學(xué)習(xí)的影響英語有豐富的單詞匹配形式。當(dāng)我們交際時(shí),往往會(huì)有意識(shí)地提取詞匯搭配組成的短語而非單個(gè)詞來表達(dá)我們的意思(Lewis1997),詞匯搭配的有效使用是交際流利性和準(zhǔn)確性的重要保證(Wray2002)。但問題是,英語詞匯的不同搭配往往構(gòu)成意義迥異的短語,這比單個(gè)詞匯的掌握更為困難,因而對(duì)英語詞匯搭配的有效記憶和習(xí)得就成了英語學(xué)習(xí)中的瓶頸問題之一。怎么解決英語教學(xué)中對(duì)詞匯搭配的準(zhǔn)確掌握和記憶也就成了我們應(yīng)該積極探索和研究的問題。多年來,人們一直注重詞匯搭配的顯性教學(xué)手段,實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)顯性的有意學(xué)習(xí)對(duì)目標(biāo)詞搭配的掌握有較好的效果(范燁2008)。近年來,不少學(xué)者開始關(guān)注隱性的詞匯附帶習(xí)得的效果,并發(fā)現(xiàn)詞匯附帶習(xí)得在詞匯建構(gòu)中起著積極作用(蓋淑華2003;Pulido2007)。在Laufer和Hulstijn(2001)提出任務(wù)“投入量假說”(InvolvementLoadHypothesis)之后,多個(gè)學(xué)者(黃燕2004;吳建設(shè)等2007)考察了不同任務(wù)投入量與詞匯習(xí)得的關(guān)系,也取得了一些富有啟發(fā)意義的發(fā)現(xiàn)。但這些研究多是考察單個(gè)詞匯的習(xí)得,沒有關(guān)注詞匯搭配的習(xí)得與掌握情況。此外,已有的研究往往是單一變量的研究設(shè)計(jì),而詞匯的掌握應(yīng)是多個(gè)因素共同作用的結(jié)果,因而應(yīng)在多因素條件下進(jìn)行考察。國(guó)外不少研究(如Kim2003;Rott2007)發(fā)現(xiàn),外語詞匯輸入時(shí)的增顯形式(inputenhancement,如加上黑體或下劃線等),可引起學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯形式的注意,從而留下深刻印象,對(duì)其習(xí)得有積極作用,但這些研究仍然是單因素的研究設(shè)計(jì),對(duì)輸入增顯在什么任務(wù)條件下起作用,輸入增顯對(duì)詞匯搭配知識(shí)的哪方面起作用,輸入增顯對(duì)詞匯搭配的記憶保持效果起什么作用等,都還沒有深入研究。本研究擬采用兩因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),將輸入增顯和任務(wù)投入量?jī)蓚€(gè)因素結(jié)合起來考察,既探索輸入增顯和任務(wù)投入量在附帶詞匯搭配學(xué)習(xí)中各自的主效應(yīng),又同時(shí)考察它們的交互作用效應(yīng);既考察兩個(gè)因素對(duì)詞匯搭配形式的作用,又考察其對(duì)意義的掌握效應(yīng);既考察即時(shí)的形式和意義的掌握情況,又考察延時(shí)的形式和意義的記憶保持情況,以期在理論上對(duì)輸入增顯和任務(wù)投入量這兩個(gè)因素在詞匯搭配附帶習(xí)得中的多方面作用有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí),并在實(shí)踐上為詞匯搭配的教學(xué)和外語教材的編寫等提供一些啟示。2.增顯形式和任務(wù)投入量對(duì)詞匯搭配意義的影響本研究主要考察下列三個(gè)問題:(1)有無輸入增顯形式對(duì)語篇中的詞匯搭配的形式和意義的附帶習(xí)得是否有不同影響?該問題具體包括兩個(gè)方面:a)輸入增顯形式是否影響詞匯搭配形式的即時(shí)記憶和延時(shí)記憶?b)輸入增顯形式是否影響詞匯搭配意義的即時(shí)記憶和延時(shí)保持效果?(2)不同的閱讀任務(wù)投入量是否導(dǎo)致詞匯搭配的形式和意義的附帶習(xí)得效果的不同?具體問題為:a)任務(wù)投入量的不同是否影響詞匯搭配的形式上的即時(shí)記憶和延時(shí)記憶?b)任務(wù)投入量的不同是否影響詞匯搭配意義的即時(shí)理解和延時(shí)保持的不同效果?(3)輸入增顯和任務(wù)投入量是否對(duì)語篇中的詞匯搭配的形式和意義的附帶習(xí)得有交互作用?具體問題為:a)對(duì)形式的即時(shí)習(xí)得和延時(shí)記憶是否有交互作用?b)對(duì)意義的即時(shí)習(xí)得和延時(shí)記憶是否有交互作用?3.任務(wù)投入量指數(shù)根據(jù)上述研究問題,本研究采用2×2被試間兩因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),一個(gè)自變量為輸入形式,其兩個(gè)水平分別為有輸入增顯和無輸入增顯(即語篇的目標(biāo)詞匯是否有下劃線);另一個(gè)自變量為閱讀任務(wù)類型,其兩個(gè)水平分別為涉及不同投入量的兩種閱讀題,即多項(xiàng)選擇題和句子改寫題(paraphrasing)。根據(jù)Laufer和Hulstijn(2001)“投入量假說”,閱讀任務(wù)的投入量指數(shù)會(huì)受三個(gè)投入因素的影響:“搜索行為”,“需要心理”,“評(píng)估判斷”。在完成多項(xiàng)選擇題和句子改說題過程中,因被試不允許查字典,故兩種任務(wù)都不需要“搜索行為”,但都有一定程度的認(rèn)知目標(biāo)項(xiàng)的“需要心理”,而由于句子改寫任務(wù)迫使被試產(chǎn)出新句子并衡量其與目標(biāo)項(xiàng)意義是否相同,比多項(xiàng)選擇題涉及更高程度的“評(píng)估判斷”加工,因而改寫任務(wù)的投入指數(shù)更高。兩種任務(wù)投入量指數(shù)見表1。詞匯搭配短語的習(xí)得包含多方面知識(shí)的掌握。因工作量的局限性,本研究只考查形式和意義兩方面的掌握,故本研究的因變量(詞匯搭配習(xí)得)有兩個(gè)維度:一是目標(biāo)詞匯搭配形式的識(shí)記,二是對(duì)目標(biāo)詞匯搭配意義的了解,兩者又分即時(shí)掌握和延時(shí)掌握兩種情況。對(duì)形式的識(shí)記效果的測(cè)量指標(biāo)為對(duì)目標(biāo)短語搭配的即時(shí)和延時(shí)填空題的成績(jī),對(duì)意義掌握的指標(biāo)為對(duì)目標(biāo)短語搭配的即時(shí)和延時(shí)的英譯漢成績(jī)。4.學(xué)習(xí)方法4.1詞匯知識(shí)水平從某大學(xué)一年級(jí)新生中隨機(jī)抽取兩個(gè)自然班各60人。他們的英語學(xué)習(xí)背景相同,都有10年左右的英語學(xué)習(xí)史,平均年齡19.6歲。兩個(gè)班的男女生人數(shù)相當(dāng),分別有三分之二為男生,三分之一為女生。兩個(gè)班的英語高考成績(jī)平均分(標(biāo)準(zhǔn)差)分別為626.80(44.76)和617.80(33.87),獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明,兩個(gè)班的英語水平?jīng)]有顯著差異(t=1.242,p=0.217>0.05)。詞匯知識(shí)水平有可能與詞匯短語搭配有相關(guān)性,故被試實(shí)驗(yàn)前的詞匯知識(shí)水平是否相同是本研究應(yīng)控制的一個(gè)重要的無關(guān)變量。為此,我們對(duì)兩個(gè)班的被試進(jìn)行了詞匯知識(shí)水平測(cè)試,測(cè)試工具為Beglar和Hunt(1999)設(shè)計(jì)的“新版2000詞匯水平測(cè)試和新版大學(xué)詞匯水平測(cè)試”(α=0.84-0.95),該測(cè)試共54個(gè)題項(xiàng),滿分為54分,兩個(gè)班成績(jī)的平均分(標(biāo)準(zhǔn)差)分別為32.017(5.589)和33.667(5.568)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明,兩個(gè)班學(xué)生的詞匯知識(shí)水平?jīng)]有顯著差別(t=1.620,p=0.108>0.05)。4.2對(duì)專四重建組合的信息價(jià)值的認(rèn)識(shí)閱讀材料為網(wǎng)上下載的一篇難度適中、不含生詞的、長(zhǎng)度為511個(gè)單詞的短文。文中10個(gè)含詞匯搭配的短語定為目標(biāo)項(xiàng),確定這些目標(biāo)項(xiàng)的原則為:1)這些項(xiàng)目都是未學(xué)過的新詞組;2)各種詞性的搭配都有所兼顧,如既有動(dòng)詞搭配又有名詞搭配,既有副詞搭配又有介詞搭配;3)所有詞組搭配都具有較高的信息價(jià)值,對(duì)理解全文意義有重要作用;4)所有詞組在文中只出現(xiàn)一次,以避免詞組頻率效應(yīng)。將該短文印制成兩個(gè)版本,一個(gè)是有增顯處理,即這十個(gè)短語加了下劃線,使其更為醒目突顯,另一個(gè)版本卻不作增顯處理,即這十個(gè)短語不加下劃線。對(duì)詞匯搭配習(xí)得的測(cè)試包括對(duì)這十個(gè)短語搭配的形式識(shí)別和意義了解的測(cè)試。對(duì)形式的測(cè)試題為形式搭配填空題,要求被試從所給的四個(gè)選項(xiàng)中選一個(gè)與目標(biāo)短語的核心詞構(gòu)成最佳搭配的詞,如,對(duì)題干“ThreeGorgesDamisanoldtouristsite____itsownright”所給出的四個(gè)選項(xiàng)為“A.on”,“B.in”,“C.of”,“D.for”,該題正確選項(xiàng)為“B.in”,構(gòu)成“initsownright”的正確搭配。10個(gè)形式測(cè)試題1題1分,滿分10分。對(duì)搭配詞組意義的測(cè)試為10個(gè)翻譯題,要求被試將十個(gè)英語目標(biāo)短語翻譯成漢語,1個(gè)1分,滿分10分。4.3詞匯搭配測(cè)試隨機(jī)讓一個(gè)班學(xué)生閱讀有輸入增顯處理的閱讀材料,另一個(gè)班閱讀無輸入增顯處理的同一篇材料,每個(gè)班的60人又根據(jù)當(dāng)時(shí)的座位隨機(jī)分為兩組(各30人),讓其在閱讀后分別完成投入量不同的任務(wù)(見第3節(jié)),即一組完成10個(gè)多項(xiàng)選擇題,另一組完成10個(gè)句子改寫題,全部被試和任務(wù)的安排見表2。閱讀前不告訴被試事后有詞匯短語搭配的測(cè)試,旨在“創(chuàng)造詞匯附帶學(xué)習(xí)條件,讓被試的注意力集中在全文的整體理解而不是在有關(guān)詞或搭配上”(Hulstijnetal.1996)。閱讀10分鐘后收回文章,讓被試完成各自的閱讀任務(wù)。完成閱讀任務(wù)之后立即用填空題和翻譯題分別對(duì)這10個(gè)詞匯搭配的形式和意義掌握的情況進(jìn)行測(cè)試,完成時(shí)間為20分鐘。為考查輸入增顯與任務(wù)投入量對(duì)詞匯搭配習(xí)得的保持的延時(shí)效果,一周后又對(duì)全部被試進(jìn)行了形式和意義掌握的測(cè)試。事先沒有告訴被試有這次測(cè)試,以確保被試保持的效果是原來實(shí)驗(yàn)的附帶學(xué)習(xí)的效果,而不是間隔期間的額外學(xué)習(xí)所致。從事后的訪談得知,被試在這一周間隔里的確沒有再接觸過目標(biāo)短語。延時(shí)測(cè)試的題項(xiàng)內(nèi)容和方式與即時(shí)測(cè)試一樣,只是順序安排不同,以此減低重復(fù)測(cè)試的效應(yīng)。5.單次使用結(jié)果由于本研究旨在考查不同的任務(wù)投入量和有無輸入增顯對(duì)短語搭配的形式和意義習(xí)得的即時(shí)效應(yīng)和延時(shí)效應(yīng),故我們將分別從即時(shí)形式習(xí)得效應(yīng)、延時(shí)形式習(xí)得效應(yīng)、即時(shí)意義習(xí)得效應(yīng)、延時(shí)意義習(xí)得效應(yīng)方面分析其結(jié)果。5.1不同任務(wù)投入量主效應(yīng)分析在任務(wù)投入量?jī)蓚€(gè)水平和輸入增顯兩個(gè)水平所構(gòu)成的4種處理?xiàng)l件下,以填空題成績(jī)?yōu)橹笜?biāo)的即時(shí)形式掌握的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差見表3。從表3可見,閱讀短語搭配有增顯形式的文章后的形式掌握成績(jī)(m=8.633,7.700)高于不帶輸入增顯時(shí)的成績(jī)(m=7.800,6.933)。不管有無增顯,高投入的任務(wù)帶來的成績(jī)(m=7.800,8.633)都高于低投入任務(wù)帶來的成績(jī)(6.933,7.700)。多因素方差分析結(jié)果顯示,輸入增顯主效應(yīng)顯著(F=9.771,p=0.002),任務(wù)投入量主效應(yīng)顯著(F=12.367,p=0.001),但兩者的交互作用不顯著(F=0.170,p=0.897)。這表明,用下劃線這種增顯方式可帶來對(duì)短語搭配形式的較好掌握,涉及不同任務(wù)投入量的任務(wù)也可導(dǎo)致對(duì)短語搭配形式習(xí)得的不同,即句子改寫題比多項(xiàng)選擇題帶來更好的形式習(xí)得效應(yīng)。進(jìn)一步分析表明,在相同的高投入任務(wù)條件下,閱讀有輸入增顯的語篇時(shí),對(duì)短語搭配形式的掌握成績(jī)好于無增顯時(shí)的成績(jī),且差異達(dá)到顯著的水平(t=2.486,p=0.016),但在同樣的低投入任務(wù)條件下,有無增顯對(duì)搭配形式掌握的成績(jī)卻沒有顯著影響(t=1.982,p=0.052>0.05),這說明,高投入任務(wù)再加上輸入增顯時(shí),短語搭配形式的習(xí)得效果最好(m=8.633)。5.2不同投入量對(duì)比目標(biāo)短語搭配延時(shí)一周后的形式掌握的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差仍見表3。從表3可見,雖然延后成績(jī)都低于即時(shí)測(cè)試成績(jī),但仍有較高的保持量,并仍體現(xiàn)出即時(shí)測(cè)試時(shí)的趨勢(shì),即有輸入增顯組的成績(jī)(m=7.600,6.800)高于相應(yīng)的無輸入增顯組的成績(jī)(m=6.966,5.966),高投入組的成績(jī)(m=6.966,7.600)高于相應(yīng)的低投入組的成績(jī)(5.966,6.800)。對(duì)該組數(shù)據(jù)的方差分析結(jié)果表明,輸入增顯的主效應(yīng)顯著(F=7.672,p=0.007)。這表明有無輸入增顯對(duì)搭配形式的記憶保持有顯著差別。任務(wù)類型的主效應(yīng)顯著(F=11.556,p=0.001),表明需不同投入量的多項(xiàng)選擇題和句子改寫題對(duì)搭配形式有不同的記憶保持效果,句子改寫題對(duì)搭配形式的保持好于多項(xiàng)選擇題。輸入增顯與任務(wù)類型的交互作用不顯著(F=0.143,p=0.706)。但有趣的是,在高投入任務(wù)(句子改寫題)條件下,有無增顯對(duì)搭配形式掌握沒有顯著差別(t=1.764,p=0.83),而在低投入任務(wù)(多項(xiàng)選擇題)條件下,有輸入增顯比無增顯時(shí)帶來更高的形式保持成績(jī),且差異顯著(t=2.141,p=0.036)。這表明,輸入增顯在高投入任務(wù)條件下的延時(shí)作用不是非常明顯,但在低投入任務(wù)條件下,有輸入增顯便顯現(xiàn)出其重要作用。5.3有增顯任務(wù)對(duì)意義即時(shí)掌握的影響對(duì)意義即時(shí)習(xí)得效應(yīng)的檢測(cè)指標(biāo)是以意義判斷為主的翻譯題成績(jī),各組的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差見表4。從表4可見,不管是高投入任務(wù)還是低投入任務(wù)條件下,兩種有增顯時(shí)的短語搭配的意義習(xí)得成績(jī)(m=5.666,4.966)均略高于相應(yīng)的無增顯條件下的成績(jī)(m=5.100,4.833),而不管有無增顯時(shí),高投入量的任務(wù)對(duì)意義習(xí)得成績(jī)影響(m=5.100,5.666)高于低投入任務(wù)的影響(m=4.833,4.966)。兩因素方差分析的結(jié)果表明,輸入增顯的主效應(yīng)不顯著(F=2.262,p=0.135),而任務(wù)類型主效應(yīng)顯著(F=4.313,p=0.04),輸入增顯與任務(wù)類型的交互作用不顯著(F=0.876,p=0.354)。這表明,短語搭配的意義的即時(shí)掌握主要受任務(wù)投入量的影響。對(duì)任務(wù)類型的簡(jiǎn)單效應(yīng)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),有增顯處理?xiàng)l件下,句子改寫和多項(xiàng)選擇任務(wù)組之間的意義即時(shí)掌握有顯著差異(t=2.206,p=0.031),句子改寫組的成績(jī)高于多項(xiàng)選擇任務(wù)組的成績(jī),而在無增顯處理?xiàng)l件下,兩種任務(wù)組別的意義掌握成績(jī)沒有顯著差異(t=0.976,p=0.437)。這表明,大投入量的任務(wù)只有在輔以輸入增顯時(shí)才會(huì)對(duì)意義的即時(shí)掌握起更好的作用。5.4任務(wù)投入量和交互作用延時(shí)一周后各處理組別對(duì)意義的保持成績(jī)的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差見表4。從表中數(shù)據(jù)可見,延時(shí)意義掌握在高投入任務(wù)條件下的成績(jī)(m=4.300,4.733)高于低投入任務(wù)時(shí)的成績(jī)(m=3.933,4.066)。方差分析結(jié)果表明,輸入增顯主效應(yīng)不顯著(F=1.483,p=0.226),但任務(wù)投入量主效應(yīng)顯著(F=3.916,p=0.05),交互作用不顯著(F=0.579,p=0.448)。這些結(jié)果表明,對(duì)短語搭配的意義延后保持的主要影響因素是任務(wù)投入量。對(duì)任務(wù)投入量的簡(jiǎn)單效應(yīng)進(jìn)一步分析表明,在有輸入增顯條件下,句子改寫任務(wù)比多項(xiàng)選擇任務(wù)對(duì)短語搭配的意義保持有更大效應(yīng)(m=4.733>4.066),但沒有大到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著水平(t=2.355,p=0.22);在無輸入增顯條件下,兩種任務(wù)對(duì)短語搭配的意義保持也沒有顯著差異(t=1.443,p=0.154)。這表明,句子改寫任務(wù)在輔之以輸入增顯時(shí),對(duì)短語搭配的意義保持可以取得更好效果。這一結(jié)果與即時(shí)的意義掌握情況的傾向一致。6.討論由于本研究主要關(guān)注輸入增顯和任務(wù)投入量的作用以及這兩因素之間是否存在交互作用,討論部分將從這三方面展開。6.1增顯對(duì)營(yíng)造效果的影響從5.1節(jié)和5.2節(jié)的總的結(jié)果可見,輸入增顯對(duì)短語搭配形式習(xí)得的主效應(yīng)顯著,即通過對(duì)目標(biāo)短語搭配設(shè)置下劃線的語篇的閱讀,可顯著促進(jìn)對(duì)目標(biāo)短語搭配的即時(shí)形式的掌握和延時(shí)的形式記憶的保持,這為“注意假說”(Schmidt1994)提供了證據(jù),也表明下劃線這種輸入增顯形式的有效性。詞匯搭配加上下劃線后,的確可增加閱讀者對(duì)有關(guān)短語搭配形式的注意,從而留下更深刻的印象,掌握效率更高,其記憶保持也更好。有研究表明,類似的增顯作用也表現(xiàn)在語法形式的掌握上(Lee2007)?？梢?用視覺突顯的形式輸入,可增加被注意的程度,從而可在長(zhǎng)時(shí)記憶留下其痕跡,帶來更好的記憶保持。從輸入增顯的簡(jiǎn)單效應(yīng)的分析來看,在同樣的高投入量的句子改寫任務(wù)條件下,有增顯時(shí)的即時(shí)形式掌握好于無增顯時(shí)的掌握,而在同樣的低投入量的多項(xiàng)選擇任務(wù)條件下,有增顯和無增顯時(shí)的即時(shí)形式掌握沒有差別,這可能是因?yàn)樵谶M(jìn)行句子改寫任務(wù)時(shí),其高投入量已使大腦激活了深加工機(jī)制,而下劃線的增顯又進(jìn)一步強(qiáng)化了這種深加工,使得目標(biāo)短語搭配的形式在當(dāng)時(shí)更加突顯,從而導(dǎo)致對(duì)搭配形式的更好的即時(shí)掌握;但在低投入量的多項(xiàng)選擇任務(wù)時(shí),因注意力主要集中到了對(duì)多個(gè)候選的搭配形式的選擇上,目標(biāo)項(xiàng)的有無增顯對(duì)所給的多項(xiàng)選擇之間沒有直接的聯(lián)系,對(duì)候選項(xiàng)的選擇加工并不是直接作用于目標(biāo)短語上的,故不會(huì)對(duì)目標(biāo)短語帶來加工程度的不同,因而對(duì)其即時(shí)形式的掌握沒有顯著影響。在延時(shí)情況下,輸入增顯在高投入任務(wù)條件下對(duì)形式保持的作用不是非常明顯,但在低投入任務(wù)條件下,有輸入增顯對(duì)形式的記憶便起到重要作用(見5.2節(jié)),這是因?yàn)殡S著時(shí)間的推移,形式的表征漸漸讓位與意義的表征,高投入任務(wù)條件下輸入增顯帶來的對(duì)形式的臨時(shí)突顯隨時(shí)間而消退,因而對(duì)延時(shí)形式保持的作用不再明顯;而對(duì)低投入量的多項(xiàng)選擇題,雖然有無增顯對(duì)多項(xiàng)選擇加工沒有顯著影響,但因?qū)σ饬x本身沒有進(jìn)行深加工,不存在形式與意義的競(jìng)爭(zhēng)問題,故增顯帶來的對(duì)形式的印象繼續(xù)得到保持,因而對(duì)延時(shí)的形式保持好于無增顯時(shí)的形式保持。輸入增顯對(duì)搭配意義的即時(shí)和延時(shí)掌握都沒有顯著影響,這可從認(rèn)知心理學(xué)的“加工水平說”得到解釋(Craik&Lockhart1972)。該假說認(rèn)為,作用于人的刺激會(huì)經(jīng)受一系列不同水平的分析加工,這種加工系列體現(xiàn)出不同的加工深度,對(duì)形式結(jié)構(gòu)的注意所帶來的加工深度不如對(duì)語義分析的加工深度,因而其記憶痕跡的持久性不如語義分析的持久性。本研究用的下劃線這樣的輸入增顯,突出的是形式而不是意義,因而對(duì)意義的影響不大。可見,輸入增顯在附帶學(xué)習(xí)情況下并不會(huì)獨(dú)自帶來對(duì)意義更深入的加工和掌握。Kim(2003)對(duì)韓國(guó)學(xué)生的研究也發(fā)現(xiàn),閱讀目標(biāo)詞匯帶黑體增顯的語篇也沒有對(duì)詞匯意義的識(shí)別帶來顯著效應(yīng)。6.2運(yùn)行的能力:從記憶的形式和任務(wù)對(duì)意義的影響從5.1和5.2兩節(jié)可知,任務(wù)投入量對(duì)短語搭配的即時(shí)形式和延時(shí)形式的掌握的主效應(yīng)顯著,即不管是閱讀有增顯的語篇還是無增顯的語篇,不管是即時(shí)測(cè)試還是延時(shí)測(cè)試,句子改寫任務(wù)都比多項(xiàng)選擇題帶來更高的短語搭配形式的掌握,其差異都達(dá)到顯著的水平。其原因十分明顯,改寫任務(wù)需要投入更多的認(rèn)知資源,涉及更深入的加工,特別是在選定用什么表達(dá)形式來改寫目標(biāo)短語時(shí),需要從記憶中搜索出意義相匹配且形式與語境吻合的表達(dá)方式,這就要求對(duì)目標(biāo)短語的搭配形式特別注意,因而對(duì)其形式的敏感性和記憶保持就會(huì)有更高的水平;而做多項(xiàng)選擇題時(shí),只需對(duì)所給的多個(gè)選項(xiàng)進(jìn)行識(shí)別,不需在大腦進(jìn)行搜索的加工和產(chǎn)出的加工,因而多項(xiàng)選擇題的投入量低,加工水平淺,對(duì)其形式的即時(shí)印象也就不夠深刻,對(duì)其記憶保持也就不能長(zhǎng)久。本研究這方面的發(fā)現(xiàn)顯然支持了Laufer和Hulstijn(2001)的投入量假說與Swain(1985)的輸出假說,與蓋淑華(2003)的研究發(fā)現(xiàn)也一致。在任務(wù)類型對(duì)意義的影響方面,從5.3和5.4兩節(jié)可知,改寫任務(wù)和多項(xiàng)選擇任務(wù)對(duì)即時(shí)意義和延時(shí)意義的掌握有著顯著差別,改寫任務(wù)的效應(yīng)優(yōu)于多項(xiàng)選擇任務(wù)的效應(yīng)。這同樣可用投入量假說和輸出假說得到解釋,即改寫任務(wù)是一種產(chǎn)出性任務(wù),比多項(xiàng)選擇這種識(shí)別性的任務(wù)需要更大的投入量,涉及更深入的加工,因而對(duì)其意義的領(lǐng)會(huì)會(huì)更深入,其即時(shí)掌握和延后保持更好就不足為奇了。任務(wù)類型對(duì)詞匯習(xí)得掌握的效應(yīng)問題,是近年二語習(xí)得研究中的熱點(diǎn)(Laufer2003)。不少研究都發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出性的詞匯任務(wù)比接受性的任務(wù)帶來更好的記憶效果(Min2008)。本研究的發(fā)現(xiàn)對(duì)支持二語習(xí)得該方面的理論提供了佐證。6.3內(nèi)隱學(xué)習(xí)與意義掌握效應(yīng)從方差分析的結(jié)果可見,無論對(duì)即時(shí)和延時(shí)的短語搭配形式的掌握和保持,還是對(duì)即時(shí)和延時(shí)的短語搭配意義的掌握和保持,輸入增顯與任務(wù)投入量的交互作用都不明顯。這可能是因?yàn)?輸入增顯強(qiáng)化的是形式,而任務(wù)投入量更多的是與意義加工相關(guān),這兩者的作用在一定程度上是獨(dú)立的。Ellis(1994)認(rèn)為,