大學生學習成效影響因素的實證研究大學生學習成效的影響因素研究

大學生學習成效影響因素的實證研究大學生學習成效的影響因素研究

一、動機類型與學習成績的關(guān)系《國家教育和改革中長期規(guī)劃綱要》（2011-2010）提出，高等教育的質(zhì)量關(guān)系到國家人才戰(zhàn)略的未來。從上世紀九十年代開始,教育界對高等教育質(zhì)量的評價角度開始由以學校為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變,如弗雷澤(M.Frazer)認為高等教育的質(zhì)量首先是指學生的發(fā)展質(zhì)量,學生在認知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標準;周作宇等人亦提出,“學生質(zhì)量是高校質(zhì)量的根本體現(xiàn),大學生應該成為質(zhì)量的主體”。因此研究學生學習成效所反映的學生質(zhì)量,成為研究高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵問題。針對大學生學習成效影響因素的研究從上世紀80年代就已經(jīng)展開。在這些研究中,其中較多學者以學生的學習成績作為衡量學習成效的重要指標,并針對影響學習成績的各類因素展開討論,包括學習動機、學習習慣、家庭背景、生源類型等等。學習動機。學習動機是推動學生進行學習活動的內(nèi)在動力,也常常被研究者認為是影響學習成績的主要因素。不同的學習動機會與不同的學習行為密切相關(guān),從而最終影響學生的學習成績。劉孝群等人通過對學生群體進行抽樣調(diào)查并進行統(tǒng)計分析,將動機分為外部動機(升學壓力等)和內(nèi)部動機(自身成就感)等?；貧w分析的結(jié)果顯示內(nèi)部動機和外部動機都與成績高度相關(guān),但二者之間并不存在顯著的相關(guān)性。這也表明強烈的內(nèi)部和外部動機雖然均是學生提高學習成績的因素,但這二者之間并沒有十分明顯的相互矛盾或是相互促進的關(guān)系。學習習慣。學習習慣是另一個被廣泛關(guān)注的學習成績影響因素。特別是在大學教育中,好的學習方法對學習效果的影響會更加明顯,對此西方學者已有比較完善的論述。王廣珍通過案例研究也發(fā)現(xiàn),在大學中那些善于進行探索,愿意進行自主性學習,樂于與老師和同學討論學習內(nèi)容的學生普遍有更好的學習成績。總體而言,同高中相比,大學的學習更加強調(diào)合作、交流和積極探索的作用。家庭背景。家庭背景對于學生的人生觀、價值觀和思維方式有很大的影響,不同家庭背景的學生在面對學習問題時會呈現(xiàn)出不同的態(tài)度,這些會通過家庭經(jīng)濟條件等來影響學生的學習成果。針對家庭因素對于子女學習成績的影響,西方學者已經(jīng)有比較系統(tǒng)的研究。盧智泉等人用實證分析的方法,采集了286個樣本,對家庭結(jié)構(gòu)、父母文化程度、家庭經(jīng)濟收入等因素對子女學習成績的影響進行了統(tǒng)計分析。分析結(jié)果顯示,家庭經(jīng)濟收入對子女學習成績的影響非常顯著。研究者認為這是由于家庭經(jīng)濟收入制約著教育的投入,從而影響子女的學習成效。生源類型。近年來,隨著高校招生制度的改革,在許多高校中,統(tǒng)招生比例逐年下降,自主招生和保送生的比例則在逐年攀升。通過不同途徑招收的學生在大學中的學習成績也存在差異。馬磊等人對上海某大學的自主招生學生和普通招生學生進行了跟蹤,抽取了959個樣本進行了統(tǒng)計分析,結(jié)果表明自主招生學生的學習成績明顯高于普通招生學生。黃細良和趙清對南京大學保送生和統(tǒng)招生對比研究得出了保送生學習成績普遍高于普招生的結(jié)論。自主招生和保送生在整體上的學習成績要高于普招生。上述文獻表明,目前針對大學生學習成績的影響因素分析是教育學研究的熱點問題之一,針對這一問題學者們從不同角度給予了解釋。這些研究都能在一定程度上對某些現(xiàn)象進行解釋,但沒有從整體上對學生成績的影響因素給予分析,也沒有分析這些因素間的相互影響關(guān)系,對可能影響學生學習成績的其他因素包括黨員身份、性別等有所忽略。此外,單純用客觀的學習成績來評價學生的學習成效的方法忽略了學生自我報告的教育收獲。針對這一問題,一些學者提出通過引入自我評價的方式來彌補學習成績這一客觀指標的不足。佩斯(Pace.C.R)通過對40所大學12000名大學生的長期跟蹤研究,認為學生對自己學習效果的主觀評價是評估教育效果的重要方法。大學生學習成效是評價高等教育質(zhì)量的一個重要指標,評價學生學習成效可以采用作為學校制度性評價標準的學習成績和作為學生自我評價的自我報告的教育收獲兩條路徑。目前,現(xiàn)有學者對學生學習成效的影響因素的研究包括了學習動機及習慣、家庭背景、生源來源等多個方面。因此,影響學生學習成效的影響因素到底有哪些?分別使用學習成績和自我報告的教育收獲作為被解釋變量又將有哪些異同?將是本文討論的中心。二、數(shù)據(jù)處理和證明模型1.調(diào)研對象的基本情況本文所使用數(shù)據(jù)來自清華大學2011年對本科生的全校性基礎(chǔ)調(diào)研數(shù)據(jù)。該調(diào)研從清華大學13000多名本科生中,通過對學生學號進行完全隨機抽樣,抽取出1000名本科同學發(fā)放問卷,回收有效問卷828份,有效率82.8%。調(diào)研涵蓋學生背景、成長過程和學習成效三大部分。其中背景包括學生的個體信息與家庭背景,包括學生的年級、專業(yè)、生源地、父母受教育水平等對其成長發(fā)展具有重要影響的背景。成長過程包括影響學生大學期間的成長過程的內(nèi)因和外因兩個方面(見表1)。內(nèi)因是指學生的自主性投入,包括學習科研投入、全面成長投入和個人生活方式。外因是指學校和院系給予學生的資源匹配與支持,包括學術(shù)性、發(fā)展性、生活性資源等。學習成效則包括學生在校期間的學業(yè)成績(GPA排名)、著作發(fā)表、獲獎情況、人生觀價值觀發(fā)展、自我報告的教育收獲和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。2.模型的建立和分析已有研究表明,學生的個體背景、學習動機、時間投入、學習習慣及師生交流等因素都會對學生的學習成績和學習收獲有所影響。為了科學地評估學習成效的影響因素,本文以學生的背景信息(包括個體信息與家庭背景)、學生學術(shù)行為(包括學習動機、自主學習時間投入、學習行為習慣、課程出勤率)、學生第二課堂活動參與及投入情況及師生交流(與班主任及任課教師交流的頻率)為自變量,分別以學生的學業(yè)成績和教育收獲為因變量,可以建立模型(1)與(2):其中,R代表學生的學習成績,B代表學生自身的背景,包括性別、民族、是否為黨員、高中是否為重點中學、是否來自東部地區(qū)、是否來自農(nóng)村、父母教育情況、生源類型(自主招生、保送生、統(tǒng)招生)、家庭經(jīng)濟條件等。I代表學生的學習動機,包括興趣與挑戰(zhàn)自我的學習動機、就業(yè)與升學需要的學習動機、父母期望與同學影響的學習動機。H代表學生的學習行為,包括學習習慣、課堂出勤率、第二課堂活動參與及投入情況、與班主任交流和與任課老師交流。通過觀測上述指標的回歸系數(shù),通過系數(shù)的顯著性和符號就可以判斷該因素對學生的學習成績是否有影響以及在何種程度上產(chǎn)生影響。用學習成績來評估學習成效具有一定的局限性。因此,為了更全面地評估學習成效,在上述模型的基礎(chǔ)上,將模型中的因變量替換為學生報告的教育收獲,再將二者進行對比,則可以更全面地給出學習成效的影響因素。模型如下所示:此外,針對變量類型不同的情況,在不同的問題上我們將采用不同的回歸方法:對于第一個模型,本文采用有序邏輯回歸(orderedlogisticregression)方法;對于第二個模型,本文采用多元線性回歸(multivariablelinearregression)方法。三、結(jié)果表明和分析1.不同動機、組織結(jié)構(gòu)模型各影響因素的回歸分析學生的成績排名是從學校制度性的評價體系出發(fā)對學生的學業(yè)成效進行客觀評價的指標。我們以學生的背景信息(包括個體信息與家庭背景)、學生學術(shù)行為(包括學習動機、自主學習時間投入、學習行為習慣、課程出勤率)、學生第二課堂活動參與及投入情況、師生交流(與班主任及任課教師交流的頻率)為自變量,以學生的成績排名為因變量,采用有序邏輯回歸方法,使用Stata11.0進行回歸分析,以探討影響學生成績的因素。得到的回歸結(jié)果如表2所示:由分析結(jié)果可知,模型在0.001水平上通過卡方檢驗(LRchi2=163.04,P<0.001),模型的PseudoR2為0.082,進一步說明模型通過有效性檢驗。其中,在學生背景方面,民族、政治面貌、高中類型、生源地區(qū)、生源類型、家庭經(jīng)濟情況等變量的系數(shù)均顯著,這意味著控制了其他因素,漢族學生成績排名顯著高于少數(shù)民族學生,黨員成績極其顯著優(yōu)于其他學生,來自省級以上重點高中的學生成績排名顯著高于其他學生,東部地區(qū)的學生成績排名高于中西部學生,自主招生、保送生的成績排名極其顯著高于其他學生,家庭經(jīng)濟狀況越困難,學生的成績排名相對越低。在學生學習行為中,學習動機對學業(yè)成績具有極其顯著的影響,興趣和挑戰(zhàn)自我的學習動機對學業(yè)成績具有顯著的正面影響,這方面動機越強,同學成績排名越高;就業(yè)與升學需要這類實用主義動機也對學業(yè)成績具有顯著的正面影響,動機越強,同學成績排名越高;父母期望、學校氛圍和同學影響這類來自外部影響的學習動機對學業(yè)成績具有顯著的負面影響,動機越強,學生學業(yè)成績越低。學生除上課外自主投入到學習活動中的時間長短對學業(yè)成績具有顯著的正面影響,自主學習時間投入越多,學生成績排名越高。此外,良好的學習行為習慣對學習成績具有極為顯著的積極影響。學生第二課堂活動參與及投入情況和師生互動情況則對學生成績排名沒有顯著影響。2.不同文化水平的學生知識技能差異對高校學生學習的影響基于佩斯的理論,本文除了將學習成績作為因變量,還將學生自己報告的學習效果(包括知識收獲、能力收獲和自我成長)作為被解釋變量。學生的成績排名雖然是衡量學生學習成效的客觀指標,但是這一指標只限于學生課程與專業(yè)上的相對學習情況,而目前教育學研究領(lǐng)域更加關(guān)注學生綜合能力和素質(zhì)的情況。為了更為全面的探討學生在校期間的教育收獲,本文從知識技能、能力素質(zhì)和自我發(fā)展三個方面來考察影響教育收獲的因素。同樣以上述因素為自變量,分別以學生自我報告的知識技能、能力素質(zhì)和自我發(fā)展三個方面的得分為因變量,采用多元線性回歸方法進行回歸分析,以探討影響學生教育收獲的因素。結(jié)果如表3所示:以知識收獲為因變量時,回歸模型在0.001水平上通過F檢驗(F=6.94,P<0.001),模型的調(diào)整解釋率為15.1%(Adj.R2=0.151)。其中,在自身背景方面,性別和父母受教育水平對學生的知識技能收獲有極其顯著影響,男生自我報告的知識技能收獲極其顯著高于女生,父母受過高等教育的學生自我報告的知識技能收獲極其顯著高于父母未受過高等教育的學生。在學生的學習行為中,興趣與挑戰(zhàn)自我的學習動機對知識技能收獲具有極其顯著的正向影響,這方面動機越強,學生的知識技能收獲越大;良好的學習行為習慣對知識技能收獲具有極其顯著的積極影響。在學生第二課堂活動中,學生對第二課堂的參與及投入對其知識技能收獲具有顯著的積極作用。在師生互動方面,學生與任課教師的交流頻率也對學生的知識技能收獲產(chǎn)生了極顯著的正向影響,交流越頻繁,學生的知識技能收獲越大。以能力收獲為因變量時,回歸模型在0.001水平上通過F檢驗(F=9.57,P<0.001),模型的調(diào)整解釋率為20.5%(Adj.R2=0.205)。其中,在學生背景方面,民族和父母受教育水平對學生的能力素質(zhì)收獲有極其顯著的影響,漢族學生自我報告的能力素質(zhì)收獲顯著高于少數(shù)民族學生,父母受過高等教育的學生報告的能力素質(zhì)收獲極其顯著高于父母未受過高等教育的學生。在學生的學習行為中,學習動機對于學生的能力素質(zhì)收獲具有顯著影響,興趣與挑戰(zhàn)自我的學習動機越強,學生的能力素質(zhì)收獲越大,來自父母期望和同學影響的學習動機越強,學生的能力素質(zhì)收獲越小。良好的學習行為習慣對學生的能力素質(zhì)收獲有極其顯著的積極影響。在第二課堂活動中,學生對第二課堂的時間投入量對其能力素質(zhì)收獲具有極其顯著的正面影響,第二課堂活動時間投入越多,能力素質(zhì)收獲越大。在生師互動方面,學生與班主任、任課教師的交流頻率都會對學生的能力素質(zhì)收獲產(chǎn)生極其顯著的正面影響,生師互動越多,學生的能力素質(zhì)收獲越大。以自我發(fā)展收獲為自變量時,回歸模型在0.001水平上通過F檢驗(F=6.53,P<0.001),模型的調(diào)整解釋率為14.4%(Adj.R2=0.144)。其中,在學生背景方面,只有民族對學生的自我發(fā)展收獲有極其顯著的影響,漢族學生報告的自我發(fā)展收獲顯著高于少數(shù)民族學生。在學生的學習行為中,自主學習時間投入會對自我發(fā)展收獲產(chǎn)生一定的負面影響,這可能是因為長時間埋頭于自習室或?qū)嶒炇視W生的視野等有一定的限制;良好的學習行為習慣會對自我發(fā)展收獲產(chǎn)生極其顯著的積極影響。在第二課堂活動中,學生對第二課堂的參與度與時間投入量也會對自我發(fā)展收獲產(chǎn)生極其顯著的正面影響。第二課堂參與度越高,時間投入越多,學生的自我發(fā)展收獲越大。在生師互動方面,學生與班主任、任課教師的交流頻率都對學生的自我發(fā)展收獲具有極其顯著的正向影響,生師互動越多,學生的自我發(fā)展收獲越大。四、不同個體背景的學習成效差異本文試圖分別采用學習成績和自我報告的教育收獲作為被解釋變量的兩條路徑,對影響學生學習成效的因素進行評估。實證分析結(jié)果表明:以學業(yè)成績?yōu)楸唤忉屪兞康那闆r下,家庭背景、生源類型、黨員身份等背景因素影響顯著,控制了學生的背景因素,包括學習動機、自主學習時間、學習習慣等在內(nèi)的學習行為對學生的學業(yè)成績排名具有顯著影響,學生第二課堂活動和師生互動頻率則沒有顯著影響。而以自我報告的教育收獲為被解釋變量的情況下,除性別差異外其他背景因素都不再顯著,控制了學生的背景因素后,學習動機、學習行為習慣、對第二課堂的時間投入及與任課教師的交流頻率對學生的知識技能收獲具有顯著影響;學習動機、學習行為習慣、對第二課堂的參與