論教學(xué)目標虛化現(xiàn)象的成因及影響

論教學(xué)目標虛化現(xiàn)象的成因及影響

新課程的教學(xué)改革雖然取得了良好的效果，但也存在著不容忽視的問題?？梢哉f,成績與問題就像一枚硬幣的兩面,是新課程教學(xué)改革過程中無法回避的一對矛盾。對于成績,必須給予肯定;當然,對于問題,也必須給予正視。一、“教”—三維目標確立與教學(xué)目標虛化新課程確立了知識、技能,過程、方法,情感、態(tài)度、價值觀三位一體的課程與教學(xué)目標,這是發(fā)展性教學(xué)的核心內(nèi)涵,也是新課程推進素質(zhì)教育的集中體現(xiàn)。任何割裂知識、技能,過程、方法,情感、態(tài)度、價值觀三位一體的教學(xué)都不能促進學(xué)生的健全發(fā)展。傳統(tǒng)課堂教學(xué)只關(guān)注知識的接受和技能的訓(xùn)練,過程、方法,情感、態(tài)度、價值觀受到了冷落和忽視,這種教學(xué)在強化知識、技能的同時,從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷,從而使學(xué)生成為被“肢解”的人,甚至被窒息的人。新課程的課堂教學(xué)則十分注重追求知識、技能,過程、方法,情感、態(tài)度、價值觀三個方面的有機整合,在知識教學(xué)的同時,關(guān)注過程方法和情感體驗。突出表現(xiàn)在:把過程方法視為課堂教學(xué)的重要目標,從課程目標的高度突出過程方法的地位;盡量讓學(xué)生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質(zhì)疑和創(chuàng)新等形式來獲得知識,使結(jié)論和過程有機融合起來,知識和能力和諧發(fā)展;關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗,努力使課堂教學(xué)過程成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗;關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成,努力使教學(xué)過程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關(guān)注,是傳統(tǒng)的以知識為本位的課堂教學(xué)所難以想象的,也難以企及的。參與實驗的教師都有這樣的意識和追求,用他們的話說:“現(xiàn)在的課堂不能只有知識的授受,還要關(guān)心學(xué)生是怎么學(xué)會的,他們學(xué)的過程有什么樣的體驗?！边@實在是了不起的進步。但是,由于對三維目標的設(shè)計和操作缺乏理論指導(dǎo)和實踐經(jīng)驗,在實施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)目標的虛化現(xiàn)象。突出表現(xiàn)在以下三方面。第一,知識、技能目標,該實的不實。知識、技能目標是三維目標中的基礎(chǔ)性目標,對基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握是課堂教學(xué)的一項極其重要的常規(guī)性任務(wù),它是教師鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程首先必須明確的問題。然而,由于認識上的片面和觀念上的偏差,在不少課堂上,最應(yīng)該明確的知識、技能目標,反而出現(xiàn)缺失或者變得含糊。一些課聽下來我們總覺得心虛,我們不能像傳統(tǒng)課堂那樣只抓“雙基”,但也決不能走向另一個極端,放棄“雙基”?！半p基”畢竟是學(xué)生學(xué)習的重要抓手,也是形成過程、方法,情感、態(tài)度、價值觀不可缺少的重要條件,是促進學(xué)生全面發(fā)展的重要平臺。因此,每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實實在在的認知收獲。第二,過程、方法目標,出現(xiàn)了“游離”的現(xiàn)象。首先,由于“過程、方法”這一維度的目標,是以往課堂教學(xué)所忽略的新要求,一般教師設(shè)計這類目標的意識不強,有些教師是有明確的意識,卻在設(shè)計和操作中明顯地出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象:游離于知識、技能目標之外,游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外,游離于學(xué)生發(fā)展之外,從而使過程、方法的價值喪失殆盡。下面這個案例從一個側(cè)面說明了這個問題的嚴重性。師:小朋友,怎樣記“菜”字?生:菜,上下結(jié)構(gòu),上面草字頭,下面是采字,合起來是“菜”字。師:還有其他方法嗎?生:菜,上面草字頭,下面彩色的彩去掉三撇,合起來是“菜”字。師:很好,還有其他方法嗎?生:菜,上面是辛苦的苦去掉古,下面是彩色的彩去掉三撇,合起來是“菜”字。師:很好,還有其他方法嗎?生:菜,上面是花字去掉化字,下面是彩色的彩去掉三撇,合起來是“菜”字。師:很好,還有其他方法嗎?……學(xué)生們越記越復(fù)雜,越學(xué)越糊涂。這種為過程而過程、為方法而方法的教學(xué)失去了應(yīng)有的價值。第三,情感、態(tài)度、價值觀目標,出現(xiàn)了“貼標簽”的現(xiàn)象。凸顯情感、態(tài)度、價值觀教育,是新課程的一個基本理念和基本特征,也是教學(xué)具有教育性規(guī)律在新課程中的體現(xiàn)。但是,這不意味著情感、態(tài)度、價值觀的教育是可以“獨立”和“直接”進行的,情感、態(tài)度、價值觀只有與知識、技能,過程、方法融為一體,才是有生命力的?！扒楦?、態(tài)度、價值觀就一門學(xué)科而言,是伴隨著對該學(xué)科的知識技能的反思、批判與運用(過程方法)所實現(xiàn)的學(xué)生個性傾向性的提升?！碑斍罢n堂上,一些教師脫離具體內(nèi)容和特定情境,孤立地、人為地、機械生硬地進行情感、態(tài)度、價值觀教育,這種教育是空洞的、無力的,因而也是低效甚或無效的。從教書育人的機制來看,情感、態(tài)度、價值觀的教育應(yīng)是“隨風潛入夜,潤物細無聲”式的。但是,現(xiàn)在卻有教師像講解知識要點一樣,通過講解這類教的辦法,把情感、態(tài)度、價值觀直接“教”給學(xué)生,這種教育只是一種知識教育或技能教育,而不會成為有效的情感、態(tài)度和價值觀的教育,因而對學(xué)生的發(fā)展不可能有積極的作用?？傊?目標的多維化以及對目標的不當定位,致使教師教學(xué)中常常出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象。二、無字書在教學(xué)中的泛化課程資源開發(fā)是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發(fā)使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都發(fā)生了很大的變化。由于缺乏課程意識,在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中,教師往往把教材當成學(xué)生學(xué)習的唯一對象,小學(xué)6年的語文就是學(xué)懂12本書,數(shù)學(xué)就是會算12本書上的習題,為了達到這個目標,教師就牽著學(xué)生去“鉆”教材,學(xué)教材,甚至去背教學(xué)參考書。教材被神化了,被絕對化了,教學(xué)變成了教書。這是一種極其狹義的教學(xué)。新課程改變了教師僅把課程當做教科書或科目的觀念,教師不再是可憐的課本知識的解釋者、課程的忠實執(zhí)行者,而是與專家、學(xué)生等一道構(gòu)建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學(xué)性,讓教師找到了課程的感覺,形成了課程意識,以教材為平臺和依據(jù),充分地挖掘、開放和利用各種課程資源,已經(jīng)成為教師的一種自覺行為。教學(xué)中再也不以“本”(課本)為本,把教材作為“圣經(jīng)”解讀,對教材的補充、延伸、拓寬、重組,并注重教材與社會生活和學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系和融合,同時鼓勵學(xué)生對教材的質(zhì)疑和超越,這是新課程的課堂極其普遍的現(xiàn)象,我們在聽課時,經(jīng)常會聽到學(xué)生質(zhì)疑教材的聲音:我對教材有個建議;我對教材有個補充;我對教材有不同看法;我對教材……與此同時,新課程突破了“課堂教學(xué)就是教室里上課”的傳統(tǒng)觀念,學(xué)生學(xué)習活動的空間不再只局限于教室,而是拓寬到生活和社會的各個領(lǐng)域,讓學(xué)生到大自然中去,到社會實踐中去學(xué)習;學(xué)生學(xué)習活動的對象也不再只限于有字的教科書,而是延伸至整個自然界和社會這部“活”的無字書。無字書的內(nèi)容十分豐富、深奧。著名教育家陶行知先生說得好,“花草是活書。樹木是活書。飛禽走獸小蟲微生物是活書。山川湖海,風云雷雨,天體運行都是活書?；畹娜?活的問題,活的文化……活的世界,活的宇宙,活的變化,都是活的知識寶庫,都是活的書?！边@部宏大、深邃的“無字書”走進了新課程,成為學(xué)生閱讀、思考、探究的對象。這是新課程十分可喜的變化。但是,由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗,在實施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象。突出表現(xiàn)在以下四點。第一,教材受到了冷落。在新課程中,教材不再是一個封閉的、孤立的整體,而是開放的、完整的“課程資源”中的有機構(gòu)成部分,教材成為學(xué)生與他人、生活、社會、自然等發(fā)生聯(lián)系的橋梁和紐帶。有些專家據(jù)此把教材比喻為教學(xué)的“引子”,這是對傳統(tǒng)教材觀的補充。教材是“引子”,并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人們對教材的科學(xué)理解和靈活把握,但是不少教師在課堂教學(xué)中卻忽視了學(xué)生對文本的閱讀理解,過早或過多地補充內(nèi)容,海闊天空,甚至偏離文本而大談從網(wǎng)上查閱到的資料,教材受到了冷落,教學(xué)活動失去了認知的支撐。還有的教師片面強調(diào)教學(xué)與生活的聯(lián)系,大量補充學(xué)生感興趣的生活素材,對遠離學(xué)生生活實際的內(nèi)容進行刪減或更換。如一些學(xué)校大量增加民族文化或鄉(xiāng)土文化的內(nèi)容,刪除了不少反映現(xiàn)代文明成果和大都市的題材;有的山區(qū)學(xué)?；乇艽蠛：头比A的城市,教材中那些有關(guān)大海和城市的美麗詞匯和精美插圖本可以喚起學(xué)生對外面世界和未來生活的好奇與向往,但卻被教師狹隘的“生活教育觀”所限制,學(xué)生失去了一次感受和認識世界的機會。第二,為了情境化而設(shè)置情境。設(shè)置適當?shù)那榫?賦予知識鮮活的背景,使學(xué)生在把握知識來龍去脈的過程中獲得情感的體驗,更能體現(xiàn)知識的教育和人文價值。然而,情境設(shè)置應(yīng)該自然地呈現(xiàn)這種緊密聯(lián)系,而不能“為了情境化而設(shè)置情境”。如某教師在講“兩步計算式題”時,創(chuàng)設(shè)了去游樂園玩的情境。課件演示:兩個學(xué)生乘車來到游樂園門口,遇到了“攔路虎”,要求學(xué)生闖過“迷宮”才能進門,教師充滿激情地問:“同學(xué)們有信心闖過去嗎?”同學(xué)們異口同聲地回答:“有!”課件顯示迷宮圖:把算式和正確的答案連起來,連對了就能走出迷宮(只有一題是兩步式題,其余均為一步式題)。學(xué)生順利闖關(guān)后,教師表揚:“真能干!”追問:“這些題目中哪一題是與眾不同的?”從而揭示課題“兩步計算式題”。可以說,這種情境與教學(xué)內(nèi)容并沒有任何內(nèi)在的實質(zhì)性聯(lián)系,只是外加的一頂“高帽子”。第三,聯(lián)系實際變成了一種裝飾。加強教學(xué)與社會生產(chǎn)和生活實際的聯(lián)系,是改善學(xué)生對知識和知識學(xué)習的情感體驗與價值認同的必要途徑之一。然而,教學(xué)內(nèi)容所聯(lián)系的實際,必須是真正的實際,而不是給知識教學(xué)所穿的一件“外衣”。一些課堂上,教師牽強附會地聯(lián)系實際,反而妨礙了學(xué)生對知識的正確理解。第四,搜集和處理信息的形式主義。一是動不動就讓學(xué)生搜集材料。語文課表現(xiàn)特別明顯,只要課文中涉及某種風土人情,教師便讓學(xué)生去開發(fā)相關(guān)的民俗風情資源;只要課文涉及某門學(xué)科的知識,便讓學(xué)生進行所謂的延伸、拓展與整合。教學(xué)內(nèi)容泛化,語文課成了雜燴課、拼盤課。這必將導(dǎo)致語文課的變味,甚至變質(zhì)。一些很簡單明了的問題也讓學(xué)生搜集材料,以為不如此就不是新課程了。實際上,這樣做既不必要,學(xué)生也難以承受,造成了學(xué)生的另一種形式的學(xué)習負擔。二是只重搜集而不重處理、利用。材料搜集到了,只是在課堂上展示一下,讀一讀,而沒有加工、分析。出現(xiàn)了為搜集材料而搜集材料的形式主義。以上是課程資源開發(fā)過程中出現(xiàn)的種種誤區(qū),它們造成了教學(xué)內(nèi)容的泛化,直接影響了教學(xué)質(zhì)量。三、發(fā)展學(xué)生個性本次課程改革堅持以人為本的指導(dǎo)思想,以發(fā)揮人的主體性為宗旨,將實現(xiàn)學(xué)生充分的、有個性化的發(fā)展放到了突出的地位,尊重每個學(xué)生做人的尊嚴和價值,關(guān)注每個學(xué)生的個性差異,鼓勵學(xué)生多樣化、個性化的學(xué)習。應(yīng)該說,無論從理念還是從實踐角度說,這都是很了不起的進步。但是,對這個過程出現(xiàn)的問題也不容忽視。(一)游離文本的主觀性是降維心理的表現(xiàn)在數(shù)學(xué)課上,有十幾種解題方法;在人文課程里,對文本有十幾種理解。有的方法巧妙,有的較為繁瑣;有的切中要害、視角獨特,而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止,真可謂眾說紛紜。而教師在此是“聽其不語”,結(jié)果一節(jié)課下來,學(xué)生或是各執(zhí)一詞,不及其余,或是莫衷一是,無所適從。應(yīng)該說,教師在教學(xué)過程中,充分尊重學(xué)生在學(xué)習過程中的獨特體驗,鼓勵學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個性化地解讀文本,引導(dǎo)學(xué)生盡可能地提出自己的個人理解,富有獨特、個體性地來把握這個世界的真諦和意義,這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和促進學(xué)生個性發(fā)展的重要策略。但是由于學(xué)生自身認識的局限性,從而不可避免地出現(xiàn)了各種主觀性偏差。請看《司馬光》一文的教學(xué)片斷。師:你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎?生1:大家都慌了,有的去找大人,有的哭起來,只有司馬光的辦法又快又好。生2:我覺得司馬光的辦法不好,砸壞了公園的缸,又可能把缸里的小朋友砸死。師:你們覺得第二位同學(xué)說得有道理嗎?生3:對,小石頭都會砸傷人,這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。生4:缸片飛出來,還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險!師:這幾位小朋友真會動腦筋!其實,該文主要是贊揚司馬光在危急時刻能不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇的司馬光卻在教師的引導(dǎo)下被群起而攻之,批了個體無完膚,使大部分學(xué)生對人物的理解嚴重偏離了課文原意。②1讓我們來再看一組學(xué)生對文本主人公的解讀與評價:《狐貍和烏鴉》——“狐貍很聰明!你看,它為了得到肉,很會動腦子”;《秦兵馬俑》——“我覺得應(yīng)該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓,就不會留下舉世無雙的兵馬俑了”;《虎門銷煙》——“林則徐沒有環(huán)保意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重的污染!石灰沖入大海,對大海動植物的危害更大!”這些脫離文本主旨,游離文本語境天馬行空式的“獨特體驗”,是對文本的誤解,它不僅嚴重偏離、曲解了課文原意和科學(xué)本質(zhì),而且還出現(xiàn)了價值觀的偏離,從根本上扭曲了教學(xué)的方向和實質(zhì)。雖然一千個讀者心中有一千個哈姆雷特,但哈姆雷特決不會變成彼拉多。因此,教師既要激勵學(xué)生進行多元體驗和多元理解,又要引導(dǎo)學(xué)生尊重人文主旨并追求共通見解,正確處理一元標準要求與多元解釋、個性解讀與文本原旨領(lǐng)會、獨特認識與共性認識、多元文化與普遍價值的關(guān)系。這才是新課程理念的真正要求。(二)課堂教學(xué)要真正發(fā)揮學(xué)生的主體性,雙創(chuàng)主義者引領(lǐng)學(xué)生新課程在強調(diào)學(xué)生自主性的教學(xué)實踐中,確實存在著忽視教師作用的唯(學(xué)生)自主化的傾向,讓學(xué)生自讀課文、自定學(xué)習內(nèi)容、自選學(xué)習方法,已是當今閱讀課上的“流行曲”;教學(xué)中出現(xiàn)了一些缺乏啟發(fā)性藝術(shù)性的常用語:“你喜歡讀哪一段就讀哪一段”“你想先學(xué)什么就學(xué)什么”“你想怎么學(xué)就怎么學(xué)”“不要緊,你想說什么就說什么”“沒關(guān)系,只要把你自己的看法說出來就行了”等等。各學(xué)科在實施自主學(xué)習過程中都或多或少地存在這些現(xiàn)象和問題。這是一種典型的只“賦權(quán)”而不“增能”的不負責教學(xué)行為,它看似充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性,但實際上因為教師作用的喪失,學(xué)生主體性的發(fā)揮也受到他們自身水平的限制,致使他們的認知水平仍在原有的水平上徘徊。在這樣的課堂上,展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的甚至是虛假的主體性(假性主體),失去的卻是教師價值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點撥等神圣的職責,這是導(dǎo)致課堂低效或無效的根本原因。解決課堂教學(xué)有效性問題的關(guān)鍵在于既要真正發(fā)揮學(xué)生的主體性,又要努力發(fā)揮好教師的引領(lǐng)作用。教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)與教師價值引領(lǐng)相統(tǒng)一的過程。就算學(xué)生具備了一定的自主學(xué)習能力,教師的引領(lǐng)仍然是必要的。“當學(xué)生遇到疑難時,教師要引導(dǎo)他們?nèi)ハ?當學(xué)生的思路狹窄時,教師要啟發(fā)他們拓寬;當學(xué)生迷途時,教師要把他們引上正路;當學(xué)生無路時,教師要引導(dǎo)他們鋪路架橋;當學(xué)生‘山重水復(fù)疑無路’時,教師要引導(dǎo)他們步入‘柳暗花明又一村’的佳境?！雹?一位語文教育專家也建議教師在課堂上“該出手時就出手”:當學(xué)生讀得提不起精神的時候,教師應(yīng)該調(diào)動學(xué)生讀的欲望和興趣;當學(xué)生讀得印象淺薄、形象模糊的時候,教師要引領(lǐng)學(xué)生讀得充分、讀得細膩;當學(xué)生讀不出文本的理趣、情味的時候,教師得點撥學(xué)生的思路,啟迪學(xué)生的智慧,激活學(xué)生的想象。②3教師的正確引領(lǐng)是保證學(xué)生學(xué)習方向性和有效性的重要前提。(三)設(shè)計出“對象”與“批評”的過程新課程強調(diào)尊重、賞識,其實質(zhì)是強調(diào)教師要相信學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?要保護學(xué)生的自尊心,要尊重學(xué)生的人格,要給學(xué)生創(chuàng)造一種寬松自由的成長氛圍。應(yīng)該說,新課程倡導(dǎo)尊重、賞識,這對于保護學(xué)生的自信心,激發(fā)學(xué)生的上進心,無疑是很有必要的,實踐上也確實起到應(yīng)有的作用。但是,強調(diào)對學(xué)生的尊重、賞識,并不意味著對學(xué)生要一味表揚。課堂上,經(jīng)常聽到一些教師對學(xué)生取得的一點成績過分表揚:“你很聰明”“你回答得最好”,這種過多的“廉價”獎勵過分注重形式,缺乏激勵性,甚至會誤導(dǎo)學(xué)生,以為自己的答案真的最好而沾沾自喜,長此以往,聽不進不同意見,還可能導(dǎo)致學(xué)生淺嘗輒止,不再探究,這便是誤區(qū)。筆者認為,正如一味懲罰一樣并不可取,一味地夸獎學(xué)生同樣弊大于利。對學(xué)生而言,過多的夸獎會導(dǎo)致上癮,迷戀夸獎對學(xué)生發(fā)展絕對無益;同樣過多的夸獎也會讓學(xué)生習以為常,也起不到鼓勵的作用。完整的教學(xué)既需要表揚,又需要批評。一方面,教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維閃光點,給予及時、適當?shù)目隙ê图?讓學(xué)生的積極性得以發(fā)揮;另一方面,對學(xué)生的錯誤結(jié)論明確地加以改正,使模糊的概念得以澄清,讓學(xué)生對知識有新的認識,在否定之否定中提高自己的認識能力和思辨能力。一味批評或賞識都不利于學(xué)生健康成長。值得強調(diào)的是,正如表揚不是隨意性夸獎一樣,批評也絕不是壓制、嘲弄,更不是心理虐待、歧視,讓學(xué)生覺得難堪,打擊學(xué)生的自信心。四、傳統(tǒng)教學(xué)方式改進探索學(xué)習方式變革是本次課程改革的又一個亮點。為了促進學(xué)生學(xué)習方式轉(zhuǎn)變,引導(dǎo)學(xué)生主動地、富有個性地學(xué)習,教師在教學(xué)過程中大膽改革傳統(tǒng)教學(xué)方式,嘗試新的教學(xué)方式。教學(xué)方式出現(xiàn)了多樣化的景觀,但不可否認的是,在多樣化的背后,透露出浮躁、盲從和形式化傾向,學(xué)生內(nèi)在的情感和思維并沒有真正被激活。(一)師生對話,即推廣“傳統(tǒng)白酒”教學(xué)。在現(xiàn)代社會的教學(xué)中,傳統(tǒng)對話教學(xué)是否等于師生回應(yīng)對話是一種交流方式。教學(xué)中的對話是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構(gòu)造“意義”的過程。它包括人與文本的對話、師生對話和自我對話。對話既是一種精神,又是一種方法。從精神的角度說,它倡導(dǎo)平等、交往、互利和共同發(fā)展的理念,注重教學(xué)的開放性和生成性。從方法的角度說,它要求我們改變過去太多的“傳話”和“獨白”的方式,走向互動和交流,使“知識在對話中生成,在交流中重組,在共享中倍增”?？梢哉f,新課程所提倡的對話教學(xué)是對傳統(tǒng)獨白式教學(xué)的超越。但實踐上,卻有不少教師把對話等同于師生問答。實際上,發(fā)生在課堂上的有些師生問答,其實并非真正的教學(xué)對話。(二)活動與思維活動的統(tǒng)一活動對人的發(fā)展具有決定性意義。正如馬克思所說:“人類的特性恰恰就是自動自覺的活動”。針對以往教學(xué)中過分夸大內(nèi)隱的、觀念的活動,而忽視了學(xué)生實踐的、感性的、操作的活動的狀況,新課程提出要賦予學(xué)生更多自主活動、實踐活動、親身體驗的機會,以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗和感性認識,因而現(xiàn)在課堂上呈現(xiàn)了較多的外顯活動,這是合理的、正常的。但當前的活動中有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動,活動缺乏明確的目的,出現(xiàn)了活動的形式化、淺層化和絕對化傾向。課堂上,學(xué)生一會兒忙活這,一會兒忙活那,教室里亂糟糟、鬧哄哄,卻稱之為“動中學(xué)”,這種“活動”是外在多于內(nèi)在,動手與動腦相脫節(jié),目的性差,為活動而活動,有活動卻沒有體驗,沒有反思?；顒有允切抡n程的重要理念,正如馬克思所說:“人類的特性恰恰就是自動自覺的活動”。但新課程所提倡的活動是外顯活動與內(nèi)隱活動的統(tǒng)一,是操作活動與思維活動的統(tǒng)一,它旨在引導(dǎo)學(xué)生通過動口、動手、動腦,在親自體驗過程中獲得發(fā)展。有活動沒體驗,活動的價值也就喪失殆盡。因此,當前應(yīng)努力提高教師對活動的指導(dǎo)水平,將對活動形式的重視與對活動的質(zhì)量和有效性的重視有機結(jié)合起來,正確處理活動過程與活動結(jié)果的關(guān)系。(三)教師的教學(xué)設(shè)計和課堂小組合作學(xué)習模式新課程強調(diào)學(xué)生學(xué)習上的合作和交流,學(xué)生之間的合作、交流機會增多了,給課堂教學(xué)帶來了清新的空氣。但一些教師卻片面追求課堂小組合作學(xué)習這一形式,對小組合作學(xué)習的目的、時機及過程沒有進行認真的設(shè)計。只要有疑問,無論難易,甚至一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論。討論時間又沒有保證,有時學(xué)生還沒有進入合作學(xué)習的狀態(tài),小組合作學(xué)習就在教師的要求下結(jié)束了。教師在課堂小組合作學(xué)習中不是一個引導(dǎo)者而是一個仲裁者,教師只是按照既定的教學(xué)計劃和教學(xué)設(shè)計,把學(xué)生往預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)框架里趕。這是典型的應(yīng)付式、被動式討論。而學(xué)生方面,缺乏平等的溝通與交流,尤其是缺乏深層的交流和碰撞,結(jié)果往往是優(yōu)秀者的意見和想法代替了小組其他成員的意見和想法,學(xué)習成績差的學(xué)生成了陪襯,他們更多時候在做聽眾,即使他們發(fā)表了意見也不會受到重視,在小組匯報時成績差些的學(xué)生的意見往往被忽視?？傊?當前大多數(shù)課堂里小組合作學(xué)習處于一種自發(fā)階段和隨意狀況,不少教師在應(yīng)用小組合作學(xué)習這一組織形式時偏重于形式,缺乏對其內(nèi)涵的深刻認識和反思。(四)思維活起來了,抑制了思維的發(fā)展在封閉式教學(xué)中,“悶課”是較為普遍的現(xiàn)象。悶課的主要特征是,課堂氣氛沉悶,教師照本宣科滿堂灌,學(xué)生昏昏欲睡,悶課的結(jié)果是摧毀學(xué)生的學(xué)習興趣,扼殺學(xué)生的學(xué)習熱情,抑制學(xué)生思維的發(fā)展。一個重要區(qū)別就是“活”起來了,課堂充滿了生命活力,呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài),思維空氣濃厚,情理交融,師生互動,興趣盎然。學(xué)生“小臉通紅,小眼發(fā)光,小手直舉,小嘴常開”。但是一些課堂雖有溫度,卻沒有深度,雖然讓人感受到活躍,但極少讓人怦然心動,究其原因,就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。(五)探究學(xué)習的方法和目在接受與探究的關(guān)系上,我們不能只突出和強調(diào)接受和掌握,而冷落和貶低發(fā)現(xiàn)和探究,使學(xué)生學(xué)習書本知識變成了僅僅是直接接受書本知識(死記硬背即為典型),學(xué)生學(xué)習純粹成了被動接受、記憶的過程。這種學(xué)習窒息人的思維和創(chuàng)新,影響人的學(xué)習興趣和熱情。它不僅不能促進學(xué)生的發(fā)展,反而成為學(xué)生發(fā)展的阻力?；诖?新課程倡導(dǎo)和凸顯探究學(xué)習。探究學(xué)習作為一種學(xué)習方式,需要通過一定的“形”表現(xiàn)出來