中美教師教育模式走向?qū)嵺`的危機(jī)

中美教師教育模式走向?qū)嵺`的危機(jī)

在中國教師教育的發(fā)展中，美國教師教育的案例影響是隱藏和暫時(shí)的。無論是民國時(shí)期的獨(dú)立教育“高等教育學(xué)校改革為大學(xué)”改革還是中華人民共和國成立后的獨(dú)立教育和教育體系的重建，美國的經(jīng)驗(yàn)一直受到重要借鑒。進(jìn)入21世紀(jì),中美兩國都將教師教育改革視為整個(gè)教育發(fā)展的基礎(chǔ)和動(dòng)力,教師教育模式改革成為重點(diǎn),走向?qū)嵺`成為共同的趨勢(shì)。因此,在當(dāng)前教師教育發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,比較中美教師教育模式改革動(dòng)向,借鑒美國的成功經(jīng)驗(yàn),具有重要的理論意義和應(yīng)用價(jià)值。一、美國教師教育模式的發(fā)展趨勢(shì)19世紀(jì)中下葉,美國“公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)”逐步開展,如馬薩諸塞州借鑒法國師范教育體制建立專門師范教育體系并初具規(guī)模。早期師范學(xué)校主要開設(shè)與教學(xué)有關(guān)的課程,如閱讀、算術(shù)、憲法、道德、教學(xué)藝術(shù)等。教學(xué)方法主要采取四種方式:一是指導(dǎo)者親身示范;二是對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行評(píng)論;三是教學(xué)藝術(shù)講座;四是學(xué)生教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)時(shí)的教師培育呈現(xiàn)明顯的技術(shù)性傾向,教學(xué)被視為一種技藝(craft)。不過當(dāng)時(shí)美國的一些州則通過大專院校開設(shè)師范系來培養(yǎng)教師,在19世紀(jì)末20世紀(jì)初得到快速發(fā)展,特別是包括紐約大學(xué)在內(nèi)的綜合性大學(xué)開始設(shè)置教育學(xué)院,對(duì)獨(dú)立的師范教育體系造成很大沖擊,間接促成了師范教育向大學(xué)化教師教育的過渡,師范學(xué)校升格至教師學(xué)院/師范學(xué)院,進(jìn)而升格為綜合性州立學(xué)院或并入綜合大學(xué)教育學(xué)院。由于美國聯(lián)邦政體重視各州的自主權(quán),所以美國教師教育模式最初并非完全是初中等師范教育模式,而是兼有在綜合性大專內(nèi)實(shí)施高專教師教育。至今,基本上以綜合性院校內(nèi)實(shí)施本科及以上教師教育模式為主。在教師教育大學(xué)化進(jìn)程中,大學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)逐漸影響到教育院系的研究,教育教學(xué)理論研究獲得長(zhǎng)足發(fā)展,技藝取向逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撊∠颉Ｐ轮袊⒅?借鑒蘇聯(lián)模式設(shè)置初級(jí)師范、中等師范、師范專科和師范大學(xué)四級(jí)師范體系,20世紀(jì)50年代中期初級(jí)師范被取消,三級(jí)體系一直沿用至今。1999年《國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確提出,“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作”,獨(dú)立封閉的師范教育體制逐漸被打破,師范院校培養(yǎng)為主的多元參與教師教育體制逐步建立。因此,在教師教育模式上,早期是以中等、高專師范教育模式為主,突出獨(dú)立定向、實(shí)踐技能和教學(xué)基本功,“技藝”色彩濃厚;而今則以高等師范教育模式為主,突出多元開放、理論素養(yǎng)和學(xué)科知識(shí)。中美兩國教師教育模式變革歷程,共同趨勢(shì)是從中等、高專教育模式向高等教育模式的轉(zhuǎn)變,其發(fā)展路徑呈現(xiàn)從技藝到理論的取向變化。其差異非常明顯,一是美國教師教育體系是從獨(dú)立與開放并存走向完全開放,中國教師教育體系則是從完全獨(dú)立走向獨(dú)立與開放并存;二是美國教師教育大學(xué)化進(jìn)程中,學(xué)科知識(shí)的養(yǎng)成由于教育教學(xué)理論的上升而被弱化;中國教師教育大學(xué)化進(jìn)程中,學(xué)科知識(shí)的養(yǎng)成則由于大學(xué)重視學(xué)科性而被強(qiáng)化。這種差異從目前中美兩國教師教育課程比例構(gòu)成的區(qū)別中能清楚看到。目前中國教師教育課程結(jié)構(gòu)中學(xué)科專業(yè)課程占70%,公共基礎(chǔ)課占20%,教育專業(yè)課程僅占10%。而美國教師教育課程結(jié)構(gòu)雖因各州、各校不同而有所差異,但基本上是三類課程各占三分之一。中美兩國教師教育大學(xué)化是大勢(shì)所趨,必將為教師教育質(zhì)量和教師學(xué)歷水平提升起到關(guān)鍵作用,但一些共同問題也逐漸暴露。由于兩國教師教育大學(xué)化路徑不同,其問題表現(xiàn)形式也有所不同。二、中師培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變,影響教師教育的發(fā)展大學(xué)本位教師培養(yǎng)模式是目前美國教師教育的主流模式,亦是美國教師教育大學(xué)化進(jìn)程的傳統(tǒng)延續(xù),該模式強(qiáng)調(diào)以綜合性大學(xué)為教師培養(yǎng)基地,通過大學(xué)良好的學(xué)術(shù)資源和研究專長(zhǎng),為準(zhǔn)教師開設(shè)完備的教師教育課程,從而培養(yǎng)具備專業(yè)知識(shí)、技能和倫理的專業(yè)教育工作者。此模式秉承教師專業(yè)化的培養(yǎng)理念,強(qiáng)調(diào)扎實(shí)專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和長(zhǎng)期專業(yè)訓(xùn)練,認(rèn)為專業(yè)教師教育者應(yīng)是對(duì)教育學(xué)科和所授學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)研究并形成系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的大學(xué)研究者,認(rèn)同知識(shí)的學(xué)術(shù)特質(zhì)和理論課程的先決地位,認(rèn)為教師培養(yǎng)所傳授的專業(yè)知識(shí)是大學(xué)研究者通過系統(tǒng)研究而形成的。但近年來美國教育質(zhì)量和學(xué)生質(zhì)素在與其他發(fā)達(dá)國家比較中處于不利位置,民眾將問題根源指向教師質(zhì)量,培養(yǎng)90%教師的大學(xué)教育學(xué)院成為眾矢之的,被指責(zé)為充斥大量陳舊觀念和僵化模式,認(rèn)為大學(xué)本位教師培養(yǎng)模式過于關(guān)注理論,偏重從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的角度來看待教育和教學(xué),基礎(chǔ)知識(shí)支離破碎,缺乏實(shí)踐性和規(guī)范性。將主要矛頭指向大學(xué)本位教師培養(yǎng)模式與實(shí)踐脫離,學(xué)術(shù)化色彩過于濃重。與此同時(shí),脫胎于“學(xué)術(shù)本位”思想的“常識(shí)”教師教育取向(thecommonsense-orientedteachereducation)影響力逐漸上升,該取向在重視教師學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)之上,強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng),提出學(xué)校自主聘用能夠教出好成績(jī)的教師,而教師也無需學(xué)習(xí)大學(xué)教師教育課程和獲得文憑。中國教師教育進(jìn)入大學(xué)化階段后,一些問題也逐漸暴露出來,在中師升格為高專、高師或并入綜合性院校方面問題尤為突出。傳統(tǒng)中師教師培養(yǎng)模式普遍重視實(shí)踐和技能培養(yǎng),著重培養(yǎng)學(xué)生的音樂、美術(shù)、三字一話等素質(zhì),但升格過程中其教師培養(yǎng)模式效仿傳統(tǒng)師范大學(xué),削弱了教師的職業(yè)訓(xùn)練科目,強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)和理論課程,甚至為了追求考研比率而過度關(guān)注考研科目。因此,傳統(tǒng)師范大學(xué)的教師培養(yǎng)模式備受批評(píng),尤其是在偏重學(xué)科專業(yè)教學(xué)、忽視通識(shí)課程和教育課程、實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱等方面。與美國對(duì)照,兩國大學(xué)本位教師培養(yǎng)模式都存在實(shí)踐關(guān)注不夠的問題,其共同原因與教師教育大學(xué)化的重要標(biāo)志之一——教育學(xué)科學(xué)術(shù)建制不無關(guān)系。由于教育學(xué)(pedagogy)進(jìn)入大學(xué)需要以學(xué)術(shù)性作為學(xué)科獨(dú)立的基礎(chǔ),在綜合性大學(xué)制度環(huán)境中,其被視為教育理論,以研究為取向,因此與實(shí)踐相脫離成為體現(xiàn)其學(xué)術(shù)的必然選擇。另一方面,中美兩國大學(xué)本位教師培養(yǎng)模式也有各自的問題,前者過分關(guān)注學(xué)科知識(shí),后者則關(guān)注如何強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)。三、美國教師教育模式改革的方向：實(shí)現(xiàn)共同趨勢(shì)1.大學(xué)—美國:突出中小學(xué)的教師教育主體地位針對(duì)大學(xué)本位教師培養(yǎng)模式理論脫離實(shí)踐的問題,美國不少大學(xué)教育學(xué)院開始著手進(jìn)行模式改革,其核心在于強(qiáng)化實(shí)踐取向,因此大學(xué)—中小學(xué)校合作模式、職前—職后培養(yǎng)一體化模式、中小學(xué)校本位模式開始興起,其共同點(diǎn)是把中小學(xué)校納入實(shí)施教師教育的主體,或合作參與,或主要實(shí)施。大學(xué)—中小學(xué)校合作模式是對(duì)大學(xué)本位模式中大學(xué)與中小學(xué)合作的系統(tǒng)化,其首先強(qiáng)調(diào)大學(xué)和中小學(xué)校都是教師培養(yǎng)的主體,大學(xué)側(cè)重作為學(xué)術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所,中小學(xué)則是教師培養(yǎng)的實(shí)踐場(chǎng)所,不再將中小學(xué)校作為外部支援者和協(xié)助者;其次強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師和中小學(xué)在職教師都是教師教育師資隊(duì)伍的重要組成,前者多理論課程講授,后者重實(shí)踐層面示范指導(dǎo);再者強(qiáng)調(diào)為師范生提供更長(zhǎng)時(shí)間的教育見習(xí)、實(shí)習(xí),讓師范生在中小學(xué)復(fù)雜開放的環(huán)境中進(jìn)行教育實(shí)踐,在與學(xué)生、同事、行政人員、家庭及社區(qū)的互動(dòng)中學(xué)會(huì)教學(xué);最后強(qiáng)調(diào)大學(xué)和中小學(xué)校建立穩(wěn)定和制度化的合作機(jī)制,保障雙方教師培養(yǎng)理念的統(tǒng)一,努力縮小理論與實(shí)踐的距離,讓師范生認(rèn)識(shí)理論與實(shí)踐融合的可能性并取得效果。這一模式在卡耐基基金會(huì)的“新時(shí)代教師計(jì)劃”(TeachersforaNewEra簡(jiǎn)稱TNE)體現(xiàn)最為突出。斯坦福大學(xué)從1997年開始對(duì)其STEP教師教育項(xiàng)目進(jìn)行的改革,也凸顯了將大學(xué)—中小學(xué)校合作作為核心。職前—職后培養(yǎng)一體化則與大學(xué)—中小學(xué)校合作模式近似,但其理念更注重將大學(xué)教師培養(yǎng)和中小學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展整合在一起?！皩I(yè)發(fā)展學(xué)?！笔谴四Ｊ降拇?近年來出現(xiàn)將師范生職前學(xué)習(xí)、入職教育和職后培訓(xùn)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)的模式。例如Montclair州立大學(xué)、新澤西州紐瓦克市公立學(xué)校和紐瓦克市教師工會(huì)從2005年開始實(shí)施“優(yōu)質(zhì)教育中卓越教學(xué)的合作”項(xiàng)目(PartnershipforInstructionalExcellenceforQualityEducation),旨在建立教師發(fā)展序列,將教師職前培養(yǎng)、教師入職教育、教師職后發(fā)展和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展連結(jié)起來,“在研究的基礎(chǔ)上,以改善幼兒園至高中的學(xué)生的教與學(xué)為大目標(biāo),在合作伙伴中創(chuàng)立和實(shí)施共同的目的和目標(biāo),用于支持、培養(yǎng)、維護(hù)處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教育工作者。”30多名大學(xué)師范生被分配到7所中小學(xué)校實(shí)習(xí),服務(wù)時(shí)間超過3000小時(shí),而7所學(xué)校的任課教師則參加大學(xué)提供的專業(yè)發(fā)展課程。同時(shí),師范生畢業(yè)后進(jìn)入該學(xué)區(qū)中小學(xué)校任教,大學(xué)為他們提供持續(xù)的入職及職后專業(yè)發(fā)展服務(wù)。中小學(xué)校本位教師培養(yǎng)模式近年逐漸盛行,這與非高校機(jī)構(gòu)參與教師培養(yǎng)及所提供的選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目增多有直接關(guān)系。這一模式基于“教學(xué)作為一種技藝”的培養(yǎng)理念,認(rèn)為教學(xué)技能的培養(yǎng)應(yīng)是在實(shí)踐中生成的,因此強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)應(yīng)在中小學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行,特別是在這些教師即將服務(wù)的學(xué)區(qū)或?qū)W校中進(jìn)行,唯其如此,參與計(jì)劃的準(zhǔn)教師才能對(duì)一線教學(xué)實(shí)踐有深刻的理解,也更能了解學(xué)區(qū)和學(xué)校的個(gè)性化需求。波士頓公立學(xué)校學(xué)區(qū)所創(chuàng)立的“波士頓教師駐?！庇?jì)劃就是該模式的典型。該計(jì)劃讓準(zhǔn)教師進(jìn)駐學(xué)校,進(jìn)行為期12個(gè)月的教師準(zhǔn)備,這些準(zhǔn)教師在簽約學(xué)校工作四天,第五天則修讀課程。課程都是為此計(jì)劃特別設(shè)計(jì)的,符合學(xué)區(qū)的教學(xué)需求,課程講授者是學(xué)院、大學(xué)、公立學(xué)校和社區(qū)的實(shí)踐者或?qū)＜?。另如威斯康星州的“駐校教師教育”項(xiàng)目,通過讓參與計(jì)劃的準(zhǔn)教師先獲得該州的“緊急教師資格”,然后在其兩年工作之中,項(xiàng)目組織機(jī)構(gòu)和威斯康星州公共教學(xué)部提供正式指導(dǎo),學(xué)員可在學(xué)年之前、之中和之后接受這些正式指導(dǎo),從而學(xué)到有效教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生進(jìn)步評(píng)估、課堂管理和其他教學(xué)技巧。與此同時(shí),學(xué)區(qū)和項(xiàng)目組織機(jī)構(gòu)派出的指導(dǎo)教師會(huì)在兩年內(nèi)為學(xué)員提供持續(xù)支持和指導(dǎo)。2.在教育專業(yè)課程方面的創(chuàng)新近年來中國師范院校都著力在教師培養(yǎng)模式上進(jìn)行改革探索,探索包括“4+2”、“3+3”的碩士層面教師教育模式,“2+2”、“綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展”等學(xué)士層面教師教育模式,其中改革重點(diǎn)之一是普遍加強(qiáng)教育實(shí)踐課程。碩士層面教師教育中,不同大學(xué)進(jìn)行的探索各有差異,但其中改革思路都趨于“繼時(shí)性模式(ConsecutiveModels)”:3年/4年學(xué)科專業(yè)課程+半年/1年教育實(shí)踐課程+1年/2年教育專業(yè)課程,在保證足夠的學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上,延長(zhǎng)修業(yè)年限,以彌補(bǔ)傳統(tǒng)4年制本科教師教育在教育實(shí)踐課程和教育專業(yè)課程方面的不足。如華東師大探索的“4+1+2”模式,在完成3年學(xué)科專業(yè)課程后于第五學(xué)年進(jìn)入教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行1年的教育實(shí)踐,之后進(jìn)入研究生階段修讀教育專業(yè)課程,側(cè)重安排課堂教學(xué)技能和組織能力的課程,并在第二年撰寫學(xué)位論文期間同時(shí)承擔(dān)一定的教學(xué)任務(wù)。北京師范大學(xué)進(jìn)行的“4+2”模式改革,將本科生高年級(jí)和研究生階段打通培養(yǎng),前4年完成學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)并完成畢業(yè)論文,在第四年學(xué)習(xí)部分學(xué)科專業(yè)的研究生課程和參加見習(xí),在兩年的研究生學(xué)習(xí)階段修讀教育專業(yè)課程,學(xué)習(xí)學(xué)科前沿知識(shí),同時(shí)全程安排見習(xí)或?qū)嵙?xí)。本科層面教師教育中,各院校開展的探索更是百花齊放,有從時(shí)間序列上進(jìn)行“繼時(shí)性模式”革新,實(shí)現(xiàn)內(nèi)容模塊化;有從內(nèi)容配置上進(jìn)行“平行化模式(ConcurrentModels)”、“一體化模式(IntegratedModels)”創(chuàng)新,力圖同步實(shí)施學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程。前者以四川師大“2+2”模式為代表,集中學(xué)習(xí)2年學(xué)科專業(yè)課程后,后2年修讀教育專業(yè)課程并強(qiáng)化教育實(shí)踐,重視教師職業(yè)技能的培養(yǎng)。后者則以湖南一師“綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展”模式為代表,將通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程、教育實(shí)踐課程進(jìn)行整合,以培養(yǎng)“一專二能三藝四技五證”的教師;尤其關(guān)注實(shí)用技能培養(yǎng),重視教育實(shí)踐課程,對(duì)培養(yǎng)方案進(jìn)行分層、分段的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。中美兩國在教師培養(yǎng)模式上的改革創(chuàng)新,其共性是都把加強(qiáng)教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)作為重點(diǎn);不同點(diǎn)在于美國“職前—職后培養(yǎng)一體化模式”和“中小學(xué)校本位模式”將實(shí)踐部分延伸或后置到職后,從而為職前學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)課程留出足夠的時(shí)間;而中國則通過延長(zhǎng)修業(yè)年限到碩士層面,或壓縮學(xué)士層面的學(xué)科專業(yè)課程來擴(kuò)充實(shí)踐環(huán)節(jié)。兩國為強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)采取措施方面的差異性,體現(xiàn)了對(duì)各自教師培養(yǎng)模式中存在問題的反思和調(diào)整。四、回歸“技藝化”可能導(dǎo)致一些潛在危險(xiǎn)中美兩國大學(xué)本位教師教育模式在世紀(jì)之交共同遇到來自實(shí)踐的質(zhì)疑,如何走向?qū)嵺`成為兩國探索模式改革的重心。無論是美國所探索的大學(xué)—學(xué)校合作模式、職前—職后培養(yǎng)一體化模式和中小學(xué)校本位模式,還是中國所進(jìn)行的“4+2”、“2+2”等模式革新,無一例外都強(qiáng)調(diào)延長(zhǎng)師范生的在校時(shí)間,肯定中小學(xué)一線教師在教師培養(yǎng)中的教育者角色,通過指導(dǎo)、示范和經(jīng)驗(yàn)傳遞來培養(yǎng)師范生的實(shí)際教育教學(xué)技能。反觀兩國教師教育的歷史,其革新方向從某種意義上講是對(duì)早期“技藝化”教師培養(yǎng)傳統(tǒng)的回歸,但這種回歸的危險(xiǎn)也顯而易見——“技藝化”是否會(huì)將教師弱化為“教學(xué)技師”或“教書匠”?教師教育回歸“技藝化”可能導(dǎo)致一系列潛在危險(xiǎn):一是教師教育者的資質(zhì)問題。邀請(qǐng)中小學(xué)資深教師擔(dān)任教師教育者,如何確認(rèn)其資格?其培養(yǎng)理念是否與整個(gè)教師培養(yǎng)計(jì)劃統(tǒng)一?采用學(xué)徒方式長(zhǎng)期追隨一位教師,可能導(dǎo)致所培養(yǎng)的師范生成為其指導(dǎo)教師的翻版,限于經(jīng)驗(yàn)?zāi)７?甚至模式僵化從而失去其專業(yè)個(gè)性,這一問題實(shí)際上在新入職教師的“師徒制”上就已存在。二是教師培養(yǎng)課程的安排問題。通過學(xué)徒式課程進(jìn)行教師培養(yǎng),其課程內(nèi)容不可避免會(huì)是零散的、具體的和操作性的,整合難度很大,如果不精心設(shè)計(jì)則可能導(dǎo)致學(xué)生在“試誤”(trialanderror)中或多或少地掌握一些零散的教學(xué)技能,甚至形成不正確的教學(xué)方法,或者只是從指導(dǎo)教師那里獲得零散的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí),實(shí)踐課程與理論課程之間的配合問題會(huì)更為突出,由于在追求普適性的理論和強(qiáng)調(diào)即時(shí)效果的經(jīng)驗(yàn)之間必然存在距離,長(zhǎng)期實(shí)習(xí)和師徒制可能會(huì)消解理論課程的效果,而造成實(shí)踐課程一邊倒的結(jié)果。三是教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的專業(yè)地位問題。教師培養(yǎng)“技藝化”可能會(huì)進(jìn)一步弱化教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu),特別是大學(xué)系統(tǒng)中教育學(xué)院的專業(yè)地位以及大學(xué)教師教育的優(yōu)勢(shì)。教師培養(yǎng)大學(xué)化進(jìn)程本是借重大學(xué)雄厚的學(xué)術(shù)實(shí)力和人文積淀,發(fā)揮其理論和研究所長(zhǎng),為教師培養(yǎng)奠定專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ);現(xiàn)在轉(zhuǎn)而倚重中小學(xué)及其教師,且技藝培養(yǎng)本非大學(xué)所長(zhǎng),大學(xué)教育學(xué)院在教師教育中的功能有被邊緣化的可能。與此同時(shí),教育學(xué)院仍需倚仗理論建構(gòu)和知識(shí)生產(chǎn)來確保其在大學(xué)中的學(xué)術(shù)地位,如果過于關(guān)注技藝問題則可能會(huì)淪為職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。五、與大學(xué)本位的醫(yī)生教育模式相契合不可否認(rèn),教師從事的工作具有極強(qiáng)的實(shí)踐性,教師培養(yǎng)必須面向?qū)嵺`、面向基礎(chǔ)教育。目前中美兩國教師教育模式的“走向?qū)嵺`”取向,正是基于上述認(rèn)識(shí),更是針對(duì)傳統(tǒng)模式脫離實(shí)踐而提出的。教師教育目前作為一個(gè)“準(zhǔn)專業(yè)”,如果過度走向?qū)嵺`,拋卻專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ),則其專業(yè)化道路將遙遙無期。大學(xué)本位的教師培養(yǎng)模式有脫離實(shí)踐的固有問題,但若反其道而行過遠(yuǎn),則可能走向另一極端,回到最初的經(jīng)驗(yàn)型教師培養(yǎng)藩籬之中。因此,未來教師教育模式要在理論和實(shí)踐間尋找第三條道路。筆者認(rèn)為,借鑒醫(yī)學(xué)學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)模式——基于專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的臨床模式,是培養(yǎng)教師的可行途徑。這一模式有兩方面特征。一是專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。根據(jù)教育教學(xué)活動(dòng)的特殊性,包括三類專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。第一類為學(xué)科專業(yè)知識(shí),這一點(diǎn)不同于醫(yī)生,由于教師從事某一門或多門學(xué)科的教學(xué)工作,其必須掌握這門(或多門)學(xué)科本身的專業(yè)知識(shí)系統(tǒng),如數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)、物理知識(shí)系統(tǒng)、中文知識(shí)系統(tǒng)等;第二類為教師專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí),如心理學(xué)、生理學(xué)等,由于教師的主要服務(wù)對(duì)象為兒童和青少年,其必須掌握兒童和青少年身心發(fā)展的規(guī)律性以便組織教學(xué),如同醫(yī)生培養(yǎng)中設(shè)置生物化學(xué)、有機(jī)化學(xué)等課程;第三類則是教育學(xué)專業(yè)知識(shí),如教育心理學(xué)、課程論、教學(xué)論等,教師必須掌握教育教學(xué)的原理,按照規(guī)律實(shí)施教學(xué),這亦如同醫(yī)學(xué)專業(yè)中所設(shè)醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)、外科學(xué)、內(nèi)科學(xué)等。目前教師教育課程體系中前兩類專業(yè)知識(shí)方面都有較為扎實(shí)的基礎(chǔ),亦有長(zhǎng)期的科學(xué)研究為依托,特別是在學(xué)科專業(yè)知識(shí)方面;而第三類專業(yè)知識(shí)則是目前最為薄弱的部分,這恰恰又是教師成為“教師”而不是數(shù)學(xué)家、工程師、計(jì)算機(jī)程序員的基本區(qū)別。實(shí)際上,大學(xué)本位的教師培養(yǎng)模式被指脫離實(shí)踐但大學(xué)本位的醫(yī)生培養(yǎng)模式卻未受指責(zé)的根本原因在于,前者尚未建構(gòu)完善的教育學(xué)專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)?；仡櫧逃龑W(xué)科的發(fā)展歷程,除課程教學(xué)論等子學(xué)科外,主要是在依托哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)上建立起來的,雖然建立了包括教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育史學(xué)等龐大的子學(xué)科體系,但無不帶有相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科的影子,并未像醫(yī)學(xué)那樣在其學(xué)科內(nèi)部建立相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、兒科學(xué)、神經(jīng)病學(xué)、傳染病學(xué)等子學(xué)科體系。與此同時(shí),醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)過程雖然依賴諸如生理學(xué)、解剖學(xué)、化學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的支持,但并不局限于此,而是將更多努力放在醫(yī)學(xué)實(shí)踐本身,在研究實(shí)踐中依托基礎(chǔ)學(xué)科建立自己的獨(dú)立知識(shí)體系。反觀教育專業(yè)知識(shí),傳統(tǒng)的建構(gòu)路徑或是依托概念演繹,往往被實(shí)踐者視為“空中樓閣”;或是從其它學(xué)科借鑒理論植入,往往淪為其它學(xué)科的“研究田野”,真正缺乏對(duì)教育實(shí)踐本身的關(guān)注、研究和以此為基礎(chǔ)的知識(shí)生產(chǎn)。當(dāng)然,中美兩國不少教育研究者已覺察這一問題,開始關(guān)注教師專業(yè)知識(shí)的議題,如最近在教學(xué)專業(yè)知識(shí)(pedagogicalcontentknowledge)方面有很大突破,其研究著力于某一學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的教授,依托心理學(xué)和學(xué)科專業(yè)知識(shí),重點(diǎn)考察教學(xué)實(shí)踐中兒童認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的規(guī)律,以此為基礎(chǔ)探索教學(xué)實(shí)踐中如何更有效地表征知識(shí)和引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)。這類知識(shí)研究成果會(huì)為未來教師教育模式的專業(yè)知識(shí)奠定重要基礎(chǔ),從而讓教師從事基于知識(shí)的專業(yè)實(shí)踐,而不是基于經(jīng)驗(yàn)的技藝實(shí)踐。二是臨床性。大學(xué)本位的醫(yī)生教育模式中,臨床階段為不可或缺的組成,由于醫(yī)生面對(duì)獨(dú)立的病人個(gè)體及諸多復(fù)雜因素影響下呈現(xiàn)的病癥,要找出癥結(jié)所在,決不能只按照專業(yè)書本做出判斷,必須通過臨床實(shí)踐應(yīng)用真正掌握所學(xué)。教師工作更是如此,其所面對(duì)的學(xué)生家庭背景、個(gè)性人格、潛力特質(zhì)都存在差異,教師須在普遍性規(guī)律基礎(chǔ)上能動(dòng)調(diào)節(jié),就需要臨床實(shí)踐。中美不少大學(xué)在臨床實(shí)踐課程安排上著力探索,積累了不少經(jīng)驗(yàn),其中包括:實(shí)踐的系統(tǒng)性和漸進(jìn)性,在整個(gè)教師教育過程中安排實(shí)踐環(huán)節(jié),逐漸延長(zhǎng)時(shí)間和增加深度;實(shí)踐的多樣性和豐富性,設(shè)有參觀、見習(xí)、實(shí)習(xí)等多種形式和教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、課堂管理、作業(yè)批改等豐富內(nèi)容;實(shí)踐的反思性和理論性,實(shí)踐過程必須是反思實(shí)踐的過程及理論應(yīng)用于實(shí)