關(guān)注過(guò)程：基于自然學(xué)習(xí)模式的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)

關(guān)注過(guò)程：基于自然學(xué)習(xí)模式的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)◆◆◆

◆聶洋溢◆◆◆

◆摘要跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)是課程整合的重要方式與發(fā)展趨勢(shì)，而自然學(xué)習(xí)模式為跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一種開放的視野。本研究試圖借鑒自然學(xué)習(xí)循環(huán)圈的特征，以自然學(xué)習(xí)模式為跨學(xué)科課程的教學(xué)過(guò)程及其路徑進(jìn)行探討，關(guān)注跨學(xué)科主題課程的具體實(shí)施，提出跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)階段，并通過(guò)學(xué)校實(shí)踐案例加以闡述。隨著世界范圍內(nèi)課程改革的發(fā)展趨勢(shì)和社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的迫切需求，“跨學(xué)科”作為一種組織課程的方式，逐漸受到越來(lái)越多的關(guān)注。急劇增長(zhǎng)的信息數(shù)據(jù)淡化了學(xué)科界限和知識(shí)邊界，知識(shí)的應(yīng)用與問(wèn)題的解決日趨強(qiáng)烈地需要各類相關(guān)知識(shí)的交叉與互補(bǔ)。正如著名課程專家克萊因所言，“跨學(xué)科的方法在今天已經(jīng)變得越來(lái)越重要”。面對(duì)這一系列的挑戰(zhàn)，學(xué)校傳統(tǒng)的單一學(xué)科教學(xué)已無(wú)法獨(dú)當(dāng)一面。而增設(shè)跨學(xué)科課程與教學(xué)，創(chuàng)設(shè)多層面、多角度、多學(xué)科的問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維和綜合性能力的理念越來(lái)越為人們所接納。自然學(xué)習(xí)模式是美國(guó)“學(xué)習(xí)公司”總裁麥克卡錫博士于1979年開創(chuàng)的，它以一個(gè)自然的學(xué)習(xí)循環(huán)圈的形式對(duì)學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的進(jìn)行了探討，從學(xué)習(xí)者主體出發(fā)，又回到學(xué)習(xí)者主體。在麥克卡錫看來(lái)，學(xué)習(xí)一方面是感受、體驗(yàn)、命名、概念化、組織，以便未來(lái)應(yīng)用，同時(shí)也要嘗試、提煉、編輯，用自己的方式來(lái)使用、整合它。只有當(dāng)兩者整合之時(shí)，學(xué)習(xí)才真正發(fā)生。自然學(xué)習(xí)循環(huán)圈的特點(diǎn)、具體步驟與跨學(xué)科主題課程教學(xué)的特征、實(shí)施路徑都高度契合?？鐚W(xué)科主題課程是一種課程發(fā)展趨勢(shì)，自然學(xué)習(xí)模式是一個(gè)非常完整有效的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，兩者整合可以為跨學(xué)科的主題單元設(shè)計(jì)與教學(xué)提供較為完整的框架，有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性和有效性，培養(yǎng)學(xué)生的通用能力與關(guān)鍵能力。一、跨學(xué)科主題課程：課程整合的重要方式與發(fā)展趨勢(shì)跨學(xué)科主題課程，作為課程整合的重要方式，既是國(guó)家課程改革的發(fā)展趨勢(shì)，又是21世紀(jì)人才培養(yǎng)的迫切要求，而與之相對(duì)應(yīng)的跨學(xué)科教學(xué)還是提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和綜合能力的有效舉措。我國(guó)跨學(xué)科研究的知名學(xué)者劉定一把跨學(xué)科主題課程界定為：超越學(xué)科界限，以實(shí)際生活中的主題來(lái)組織課程，學(xué)生能從中習(xí)得各種各樣的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能的課程。其具體特征如下：第一，在課程目標(biāo)上，它強(qiáng)調(diào)以發(fā)展學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為核心，加強(qiáng)不同學(xué)科知識(shí)間的聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)世界的整體認(rèn)識(shí)。第二，在課程內(nèi)容上，它涉及學(xué)生在社會(huì)、生活、情感以及身體發(fā)展等各方面的學(xué)習(xí)活動(dòng)。第三，在課程組織與實(shí)施上，它同時(shí)整合了具有內(nèi)在邏輯或價(jià)值關(guān)聯(lián)的兩門或兩門以上的學(xué)科內(nèi)容或技能，以貼近學(xué)生的問(wèn)題或生活經(jīng)驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)，圍繞某一中心主題的方式組織教學(xué)，各個(gè)學(xué)科之間相互配合，師生和生生之間共同建構(gòu)，從而跨越學(xué)校和社會(huì)、知識(shí)和現(xiàn)實(shí)之間的鴻溝。自21世紀(jì)初以來(lái)，世界范圍內(nèi)相繼萌發(fā)跨學(xué)科意識(shí)的綜合課程改革。我國(guó)在2001年的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出：“改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于注重學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。”德國(guó)薩克森州在2004年8月開始實(shí)施的新教學(xué)大綱中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科的整合性開放教學(xué)。芬蘭教育部課程開發(fā)負(fù)責(zé)人指出，為了迎接未來(lái)的挑戰(zhàn)，芬蘭2016年的課程改革將會(huì)聚焦于通用能力和跨學(xué)科的學(xué)校工作，這是基于能力基礎(chǔ)和學(xué)科基礎(chǔ)相結(jié)合的教學(xué)和學(xué)習(xí)新途徑。21世紀(jì)技能聯(lián)盟主張，學(xué)校需在傳統(tǒng)學(xué)科中鑲嵌跨領(lǐng)域的21世紀(jì)相關(guān)重要主題，通過(guò)傳統(tǒng)科目與全球意識(shí)、金融素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、環(huán)境素養(yǎng)主題相整合的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)所不可或缺的三套技能——學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能、數(shù)字素養(yǎng)技能和職業(yè)與生活技能。此外，許多跨學(xué)科教學(xué)研究表明：跨學(xué)科有助于引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和參與意識(shí)、培養(yǎng)高層次認(rèn)知能力、合作能力和解決問(wèn)題的能力。例如，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)展開的“八年研究”中包含的80多例有關(guān)整合的、跨學(xué)科課程的標(biāo)準(zhǔn)化和對(duì)比性研究都表明：參與整合的、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化成就評(píng)定中的成績(jī)要優(yōu)于或至少等同于進(jìn)行傳統(tǒng)分科學(xué)習(xí)的學(xué)生。從分析和統(tǒng)合各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)開始，跨學(xué)科既考慮到了學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性和獨(dú)特性，又關(guān)注到了現(xiàn)實(shí)情況下問(wèn)題解決的多學(xué)科融合的客觀要求，還滿足了學(xué)習(xí)者跨學(xué)科知識(shí)和技能的獲得，適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的主觀需要。根據(jù)已有的研究成果可知，國(guó)外對(duì)于跨學(xué)科主題課程的研究起步早，尤其是美國(guó)，其跨學(xué)科教學(xué)往往是以課程單元的形式出現(xiàn)的，如海蒂·海耶斯·雅各布斯（HeidiHayesJacobs）的《跨學(xué)科課程：設(shè)計(jì)與實(shí)施》、帕特麗夏L.羅伯特（PatriciaL.Roberts）與理查德D.凱洛格L（RichardD.Kellough）合著的《跨學(xué)科主題單元教學(xué)指南》中對(duì)于跨學(xué)科課程都是以主題單元進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。而我國(guó)目前在這方面的研究起步較晚，對(duì)于跨學(xué)科主題課程的實(shí)施還處于小范圍試驗(yàn)階段。如中山大學(xué)附屬外國(guó)語(yǔ)小學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究依照國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)整合了小學(xué)階段部分學(xué)科課程，擬定了30個(gè)跨學(xué)科教學(xué)主題，打造了跨學(xué)科主題教學(xué)的模式。雖然國(guó)內(nèi)部分中小學(xué)對(duì)跨學(xué)科主題課程逐漸重視并嘗試開設(shè)，但跨學(xué)科主題教學(xué)較為隨意，或是依舊按照學(xué)科教學(xué)方式進(jìn)行，或是區(qū)別于學(xué)科教學(xué)，以探究式教學(xué)為主導(dǎo)?？傊?，目前并未形成一個(gè)成熟的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)體系。二、自然學(xué)習(xí)模式：跨學(xué)科主題課程設(shè)計(jì)的多維考慮自然學(xué)習(xí)模式描述了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)循環(huán)圈，學(xué)習(xí)者從直接體驗(yàn)出發(fā)，經(jīng)歷反思觀察、形成抽象概念、主動(dòng)應(yīng)用體驗(yàn)和解決問(wèn)題、將新知識(shí)和技能融會(huì)貫通并為新一輪的學(xué)習(xí)循環(huán)做好準(zhǔn)備的過(guò)程。這是一個(gè)持續(xù)的、自我更新的循環(huán)圈，永無(wú)終結(jié)。反觀我們現(xiàn)有的跨學(xué)科主題教學(xué)，它更多關(guān)注的是主題或內(nèi)容范疇設(shè)置本身，忽略了教學(xué)過(guò)程的完整性，而自然學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)循環(huán)圈完美地彌補(bǔ)了這個(gè)缺陷，兼顧了跨學(xué)科主題內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程，針對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)的特征而言，具有一定的適用性和可行性?；诖?，將自然學(xué)習(xí)模式引入跨學(xué)科主題教學(xué)，以期為我國(guó)中小學(xué)跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)的完善提供參考。（一）關(guān)注融合跨學(xué)科主題課程的各個(gè)主題主要來(lái)源于社會(huì)、日常生活和學(xué)生自身，學(xué)習(xí)多以圍繞主題的事實(shí)觀察探究為主。而自然學(xué)習(xí)模式為跨學(xué)科主題課程的教學(xué)內(nèi)容提供了非常合適的教學(xué)平臺(tái)。自然學(xué)習(xí)循環(huán)圈中設(shè)計(jì)的體驗(yàn)、觀察、操練、創(chuàng)造活動(dòng)，一方面考慮到了學(xué)生聯(lián)系生活、體驗(yàn)生活的主題學(xué)習(xí)，如同跨學(xué)科課程教學(xué)內(nèi)容一樣，它打破了學(xué)科知識(shí)之間的壁壘，跨越了學(xué)校知識(shí)和社會(huì)知識(shí)的鴻溝；另一方面為學(xué)生圍繞主題的事實(shí)觀察探究學(xué)習(xí)提供了保障，避免了理論知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐動(dòng)手操作之間的脫節(jié)。（二）講究循環(huán)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過(guò)程是多樣性、綜合性的，它以學(xué)生對(duì)主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵任務(wù)和要求的感知為起點(diǎn)，學(xué)生經(jīng)歷形成跨學(xué)科概念和掌握跨學(xué)科技能的過(guò)程，最終達(dá)到聯(lián)系生活、學(xué)以致用、融合創(chuàng)造的目的。自然學(xué)習(xí)模式則為跨學(xué)科主題教學(xué)提供了完整的學(xué)習(xí)流程。自然學(xué)習(xí)循環(huán)圈包含以下四個(gè)階段：在象限一階段，學(xué)習(xí)先從“直接體驗(yàn)”過(guò)渡到“反思觀察”；在象限二階段，結(jié)合教師的講授同化經(jīng)驗(yàn)，將其抽象化以“形成概念”；在象限三階段，將經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)出來(lái)，探索經(jīng)驗(yàn)、事物對(duì)個(gè)人自身的意義，并通過(guò)“積極操練”將概念轉(zhuǎn)換為實(shí)際行動(dòng)；在象限四階段，融會(huì)貫通后又回到新一輪的“直接體驗(yàn)”。具體而言：象限一階段的教學(xué)任務(wù)是促使每個(gè)學(xué)習(xí)者參與到體驗(yàn)中，緊緊圍繞著教師引發(fā)的學(xué)習(xí)主題，促進(jìn)學(xué)習(xí)者清晰理解所學(xué)知識(shí)是如何與自己的生活相聯(lián)系的。在象限二中，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從體驗(yàn)階段轉(zhuǎn)向用心反思、形成概念階段，象限二充溢的是接收新知識(shí)，明確要點(diǎn)，積極傾聽，并能引起學(xué)習(xí)者反思的課堂氛圍，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者從主觀走向客觀，從專家的視角來(lái)審視概念、具體描述事實(shí)以及探查所含的理論，為他們下一階段掌握技能做好準(zhǔn)備。在象限三中，學(xué)習(xí)者將專家知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人技能，此階段充溢的是積極操練的課堂氛圍，教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)實(shí)踐、嘗試所學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)者開始將自己扮作專家的角色。象限四則由積極操練和直接體驗(yàn)組成，學(xué)習(xí)者完成一周循環(huán)圈后回到主體自身，他們從對(duì)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用中提煉知識(shí)，并將其與自身的生活相整合。（三）倡導(dǎo)分享跨學(xué)科主題課程教學(xué)與一般教學(xué)不同之處在于其教學(xué)成果具有動(dòng)態(tài)生成性、綜合性。學(xué)生跨學(xué)科概念的內(nèi)化與跨學(xué)科技能的掌握往往是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果的綜合性帶來(lái)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也是多樣化的。而自然學(xué)習(xí)模式提供了檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握所學(xué)和將所學(xué)表現(xiàn)外化的機(jī)會(huì)，在象限四中，它呈現(xiàn)出分享的氛圍，學(xué)習(xí)者相互分享可檢測(cè)的學(xué)習(xí)成績(jī)、一些新的但又不是更高質(zhì)量的問(wèn)題以及獲得的成長(zhǎng)，它推行教師評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)和自我評(píng)價(jià)相結(jié)合的多樣化的評(píng)價(jià)方式，考慮到了跨學(xué)科主題課程教學(xué)成果的達(dá)成。（四）四個(gè)階段基于上述多維考慮與分析，將自然學(xué)習(xí)模式與跨學(xué)科主題課程有效結(jié)合，跨學(xué)科主題課程的教學(xué)過(guò)程可分為以下四個(gè)階段：1.意義感知階段跨學(xué)科主題課程主要是圍繞社會(huì)問(wèn)題、全球問(wèn)題，學(xué)校文化和學(xué)生真實(shí)生活等內(nèi)容組織主題單元，旨在兼顧學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合素養(yǎng)、個(gè)人能力的提升。因此，跨學(xué)科課程內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知世界是密切相關(guān)的。在意義感知階段，教師應(yīng)營(yíng)造出一種開放自由的、傾聽對(duì)話的、想象體驗(yàn)的課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)討論、對(duì)話、分享，將學(xué)習(xí)的主題內(nèi)容與自身的生活世界聯(lián)系起來(lái)。學(xué)生則在教師的引領(lǐng)下，結(jié)合自身的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)融入學(xué)習(xí)的主題并嘗試通過(guò)回憶、想象去感知、關(guān)注新的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過(guò)意義感知階段的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生了解主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵任務(wù)和要求，明白為何而學(xué)。2.概念形成階段美國(guó)課程專家H.林恩·埃里克森（H.LynnErickson）認(rèn)為，在21世紀(jì)的教學(xué)中，如果沒(méi)有一個(gè)對(duì)知識(shí)的概念圖式，就如同建房而沒(méi)有規(guī)劃圖一樣，不知道每一部分應(yīng)放在什么位置。日本、新加坡及其他在國(guó)際測(cè)試TIMSS中得分較高的國(guó)家，它們的課程和教學(xué)是圍繞各學(xué)科的基本概念和原則進(jìn)行的，把主題和事實(shí)作為工具來(lái)幫助學(xué)生發(fā)展深層理解力。由此可見，基于概念的教學(xué)有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)。一個(gè)核心概念既能促進(jìn)思維的整合，又能深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，有利于知識(shí)的遷移。如果在跨學(xué)科主題課程中，沒(méi)有形成核心的概念來(lái)組織教學(xué)，主題則無(wú)法發(fā)揮將各類相關(guān)知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)合的工具性作用，而僅僅是將知識(shí)進(jìn)行淺層堆積的一種歸類方式；學(xué)生的學(xué)習(xí)將依舊停留于傳統(tǒng)單一學(xué)科學(xué)習(xí)的水平，無(wú)法讓學(xué)生在概念水平上發(fā)現(xiàn)主題相關(guān)事實(shí)之間的相互聯(lián)系，促成跨學(xué)科思維、知識(shí)、技能的形成。因此，在跨學(xué)科主題課程的教學(xué)過(guò)程中，教與學(xué)的重心應(yīng)由知識(shí)點(diǎn)的傳授與掌握轉(zhuǎn)為思維的形成與知識(shí)的遷移應(yīng)用，促使學(xué)生形成概念并以之為核心來(lái)組織教學(xué)尤為關(guān)鍵。所以，在概念形成階段，一方面，教師應(yīng)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，通過(guò)講授、展示、問(wèn)答、閱讀、練習(xí)等一系列教學(xué)活動(dòng)具體落實(shí)學(xué)生對(duì)跨學(xué)科概念的理解。另一方面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心概念多角度看問(wèn)題和尋求事物的意義，將教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)明確化、結(jié)構(gòu)化，促成學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的整體把握。通過(guò)概念形成階段的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生懂得真正學(xué)習(xí)的知識(shí)是什么。3.任務(wù)驅(qū)動(dòng)階段在概念形成階段之后，學(xué)生進(jìn)入的是基于概念的關(guān)鍵性任務(wù)驅(qū)動(dòng)的自主探究、解決問(wèn)題、應(yīng)用知識(shí)的環(huán)節(jié)。以PYP課程為例，它從形式、功能、原因、變化、聯(lián)系、觀點(diǎn)、責(zé)任和反思八個(gè)維度提出跨學(xué)科教育的“概念模型”，這些概念為探索有意義的真實(shí)的教學(xué)內(nèi)容提供了架構(gòu)。因此，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)階段，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、促進(jìn)者、發(fā)問(wèn)者和鼓勵(lì)者，應(yīng)該以概念為依托，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情景、協(xié)作、對(duì)話的環(huán)境，學(xué)生可通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、任務(wù)等方式進(jìn)行積極主動(dòng)地嘗試與合作，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中通過(guò)完成任務(wù)到達(dá)學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，在探索過(guò)程中加深對(duì)學(xué)科內(nèi)概念和跨學(xué)科概念的理解。此外，教師還可盡量提供有趣而有效的練習(xí)、各種活動(dòng)或具體幫助來(lái)促進(jìn)學(xué)生積極操練，為之后創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)技能奠定基礎(chǔ)?？傊?，整個(gè)教學(xué)過(guò)程是通過(guò)師生互動(dòng)和生生配合來(lái)引導(dǎo)學(xué)生去解決問(wèn)題完成任務(wù)，從而鍛煉自己的能力。通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)階段的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生知道面臨任務(wù)該如何行動(dòng)，學(xué)以致用。4.融合創(chuàng)新階段跨學(xué)科主題課程不僅注重學(xué)生跨學(xué)科思維和綜合技能的培養(yǎng)，還重視學(xué)生靈活適應(yīng)力與融合創(chuàng)新力的培養(yǎng)。因此，在跨學(xué)科主題教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)并非止步于任務(wù)驅(qū)動(dòng)階段，還需進(jìn)一步邁向更高要求的融合創(chuàng)新階段。在該階段，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者，也是評(píng)價(jià)者。一方面，教師應(yīng)營(yíng)造一種開放的、新生的、挑戰(zhàn)的環(huán)境，讓學(xué)生行動(dòng)起來(lái)，通過(guò)適應(yīng)、調(diào)整、融合將所學(xué)知識(shí)與其他更廣泛的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，學(xué)會(huì)提出并解決新的問(wèn)題。另一方面，教師可將學(xué)生所創(chuàng)造展現(xiàn)的成果作為一種真實(shí)情境下的評(píng)估，檢驗(yàn)學(xué)生是否已將知識(shí)內(nèi)化與外化。依據(jù)對(duì)知識(shí)融會(huì)貫通后的表現(xiàn)，學(xué)生可進(jìn)行同伴互評(píng)，同時(shí)也能結(jié)合內(nèi)在感受自我評(píng)價(jià)，選擇是否進(jìn)入新一輪的直接體驗(yàn)。融合創(chuàng)新階段的學(xué)習(xí)旨在讓學(xué)生學(xué)會(huì)靈活轉(zhuǎn)換，面對(duì)新情境是否該做出相應(yīng)的調(diào)適以將所學(xué)知識(shí)擴(kuò)展到生活中。三、學(xué)校實(shí)踐案例：以自然學(xué)習(xí)模式為指導(dǎo)的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)杭州市京都小學(xué)緊鄰古老的京杭大運(yùn)河，“水”是學(xué)校最主要的地理特征。因此，多年來(lái)，學(xué)校根據(jù)地域特征、歷史沿革、文化底蘊(yùn)等實(shí)際情況在“水”上做文章，把“水文化”教育作為建設(shè)學(xué)校文化的一個(gè)重要思路，將校訓(xùn)提煉為“上善若水，博學(xué)篤志”。近幾年來(lái)，學(xué)校積極重構(gòu)學(xué)校課程體系，基于學(xué)校的“運(yùn)河文化”特色，從德育課程（“水之德”）、跨學(xué)科課程（“水之潤(rùn)”）、校本課程（“水之色”）三個(gè)維度，來(lái)進(jìn)行課程改革的實(shí)踐探索，其中，跨學(xué)科課程的推行就屬于京都小學(xué)在國(guó)家課程的范圍內(nèi)開展跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)驗(yàn)?？鐚W(xué)科課改實(shí)驗(yàn)給這所普通的學(xué)校帶來(lái)了許多令人驚喜的變化，讓普通學(xué)校不再普通。為此，本文以京都小學(xué)的跨學(xué)科主題課程設(shè)計(jì)為例，對(duì)其以自然學(xué)習(xí)模式為指導(dǎo)的跨學(xué)科主題課程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。以“人文運(yùn)河我的家”主題單元為例，它涉及思想品德、美術(shù)、語(yǔ)文、音樂(lè)、科學(xué)五個(gè)學(xué)科，其中思想品德課內(nèi)容是了解京杭大運(yùn)河的開鑿歷史及意義；美術(shù)課內(nèi)容是為運(yùn)河寫生作畫；語(yǔ)文課內(nèi)容是完成有關(guān)運(yùn)河的習(xí)作；音樂(lè)課內(nèi)容是創(chuàng)編歌詞《我與運(yùn)河》；科學(xué)課學(xué)習(xí)制作一艘小船。由于語(yǔ)文和美術(shù)都涉及運(yùn)河的觀察和相關(guān)創(chuàng)作，所以兩者是結(jié)合在一起進(jìn)行教學(xué)的，此處依據(jù)自然學(xué)習(xí)模式對(duì)其實(shí)施過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)。這節(jié)課的設(shè)計(jì)意圖在于：通過(guò)學(xué)生仔細(xì)觀察運(yùn)河，完成美術(shù)的運(yùn)河寫生和語(yǔ)文的運(yùn)河習(xí)作。因此，在意義感知階段，教師帶學(xué)生到學(xué)校的屋頂花園去觀賞運(yùn)河，感受俯視運(yùn)河是什么樣的滋味。學(xué)生因此而對(duì)運(yùn)河產(chǎn)生了學(xué)習(xí)興趣，積極投入到運(yùn)河的觀察以及與同伴、老師的對(duì)話交流中，明白了這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在概念形成階段，學(xué)生來(lái)到了運(yùn)河邊親身感受運(yùn)河的氣息。教師以“多樣性、相互聯(lián)系”的跨學(xué)科概念為核心，引導(dǎo)學(xué)生展開一系列的觀察、感受、思考?！簟簟?/p>

◆如用鼻子去聞一聞樹葉的清香、花的芳香、小草和泥土的氣息，數(shù)一數(shù)花瓣、摸一摸樹葉、拂一拂柳枝、抱一抱喜歡的樹木等。提醒學(xué)生細(xì)看太陽(yáng)照射下的水面和船只形態(tài)，船開過(guò)后和鳥兒掠過(guò)水面的情景，仔細(xì)體會(huì)柳枝垂入水中的感覺(jué)等?！簟簟?/p>

◆通過(guò)這些教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)到運(yùn)河和運(yùn)河周邊的所有景物是多樣性的、相互聯(lián)系的，正是因?yàn)檫@種相互聯(lián)系，才構(gòu)成了一幅如此優(yōu)美的運(yùn)河風(fēng)景畫，以此來(lái)深化學(xué)生對(duì)“多樣性、相互聯(lián)系”的理解。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)階段，學(xué)生基于概念形成階段的觀察和感受，積極進(jìn)行任務(wù)為導(dǎo)向的操練。教師將學(xué)生分為兩組，依托運(yùn)河水面景象和運(yùn)河周邊植物及活動(dòng)的人完成寫生任務(wù)。學(xué)生在操練過(guò)程中，通過(guò)組內(nèi)交流、組間交流及教師的適時(shí)提點(diǎn)幫助，一方面能更仔細(xì)地觀察景物，優(yōu)化自己的寫生作品，提高觀察和寫生技能，另一方面能培養(yǎng)學(xué)生的溝通表達(dá)與合作能力。在融合創(chuàng)新