論人類傳統(tǒng)教育的根身性及其教育轉(zhuǎn)向

論人類傳統(tǒng)教育的根身性及其教育轉(zhuǎn)向

正如研究人員所說，“人類的存在是身體的存在，這是他的“獨特貢獻”（200）。教育作為“為人之學(xué)”,其“根”在于“身”。當(dāng)現(xiàn)代教育已經(jīng)蛻變?yōu)椤獙W(xué)生進行觀念灌輸、心智訓(xùn)練的———“灌輸式”教育的時候,人類教育已經(jīng)走向了歧路。近些年來,盡管學(xué)界用“對話式”教育取代“灌輸式”教育的呼聲日漸高漲,但都沒從“身體”的視角對這一教育范式轉(zhuǎn)向進行闡釋。基于法國哲學(xué)家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)理論,我們不但能夠從“身體”這個視角洞察“灌輸式”教育與“對話式”教育的云泥之別,而且還可以明悟這一教育范式轉(zhuǎn)向的必要性、可能性和可行性。一、梅羅-潘基文的身體現(xiàn)象學(xué)以及古代教育的“身體”性(一)身體間性的呈現(xiàn)在《行為的結(jié)構(gòu)》和《知覺現(xiàn)象學(xué)》這兩本書中,梅洛-龐蒂賦予了身體全然不同的哲學(xué)意蘊:第一,“靈肉一體”的身體。與胡塞爾和海德格爾對實證科學(xué)大加鞭笞不同,梅洛-龐蒂小心謹慎地利用了實證科學(xué),并運用大量的心理學(xué)和生理學(xué)的事實(比如“幻肢現(xiàn)象”、“疾病感缺失”等)證明心靈與肉體的不可分割性。在梅洛-龐蒂看來,現(xiàn)象學(xué)的身體既不是生理學(xué)意義上的身體,也不是純粹精神的存在?！八扔袃?nèi)在的一面,又有超越的一面,既是客體,又是主體,身體是‘客體–主體’,是能進行觀看和能感受痛苦的存在。”(111)也就是說,梅洛-龐蒂的現(xiàn)象學(xué)的身體是一種融通了身心雙重特性進入到主體序列的身體,而不是作為笛卡爾“我思”之客觀對象的身體。正如梅洛-龐蒂在《眼與心》中所說:“我們就是心靈與身體的混合物,因此應(yīng)該有一種關(guān)于它的思想?！?58)在靈肉混合成的身體當(dāng)中,靈肉之間的關(guān)系不是西方傳統(tǒng)哲學(xué)的決定式的,而是一種“模糊”、“曖昧”的關(guān)系,猶如左右手互摸而難分彼此的關(guān)系。為了進一步消解靈肉對立以及主客二分,梅洛-龐蒂則以格式塔心理學(xué)的方式提出了“身體圖式”的概念?！拔以谝环N共有中擁有我的整個身體。我通過身體圖式得知我的每一條肢體的位置,因為我的全部肢體都包含在身體圖式中?！?135)通過身體圖式,我們得知我們的身體不是作為一個靜態(tài)存在的客觀對象存在于客觀空間中,而是超越物理性存在模糊曖昧地棲居于自身體驗與習(xí)慣的空間之中,棲居于情景之中。“實際的主體應(yīng)該首先有一個世界,或者在世界中存在,也就是在自己的周圍應(yīng)該有一個意義系統(tǒng)……的身體主體?！?173)“只有當(dāng)我實現(xiàn)身體的功能,我是走向世界的身體,我才能理解有生命的身體的功能?！?109)所以,“身體”是通過與世界交往從而實現(xiàn)自身,它是意義的“紐結(jié)”,是“意義的發(fā)生場”。第二、“身體間性”的身體。在發(fā)生現(xiàn)象學(xué)階段,胡塞爾為了避免其學(xué)說的“唯我論”的嫌疑,他認為僅從“經(jīng)驗自我”走向“先驗自我”遠遠不夠。只有從“主體間性”的視域出發(fā),才能實現(xiàn)由“自我”構(gòu)造出“他人”。然而,胡塞爾的一系列的構(gòu)造活動是建立在———“類比統(tǒng)覺”和“移情”———這一超越直接被給予性的聯(lián)想互動之上的。這種聯(lián)想活動實質(zhì)上仍然是我的“意識活動”。因而,胡塞爾的主體間性實質(zhì)上是一種意識的主體間性。針對胡塞爾蒼白、抽象的自我世界,梅洛-龐蒂通過將身體和情感、語言、處境等相聯(lián)系,使身體通過知覺而經(jīng)驗化,輕而易舉使胡塞爾現(xiàn)象學(xué)走出了純粹的意識哲學(xué)的窠臼。一如梅洛-龐蒂所說:“因為我有各種感覺功能,有一個視覺、聽覺、觸覺場,所以我已經(jīng)與也被當(dāng)作心理物理主體的其他人建立了聯(lián)系?！?445)正是由于身體所具備的諸種知覺形式,使得我能夠與他者在這樣一個共同的世界不期而遇。在梅洛-龐蒂的“身體”現(xiàn)象學(xué)中,對他人的發(fā)現(xiàn)不再是一種自我的自由聯(lián)想,而是在一種主體-客體的“可逆性”中,在一種“原始的知覺關(guān)系”中自我和他人實實在在的彼此“觸摸”。一旦梅洛-龐蒂將意識意向性轉(zhuǎn)變成了一種身心統(tǒng)一的身體意向性,我們就能旋即從一己之“身”推向大眾之“身”,他人身體既是知覺的對象,同時也是身體的主體,自我和他人都是有生命的身體。以一種“我通過我的身體理解他人,就像我通過我的身體感知‘物體’”的方式(242),證明了我與他人的“共在”,那么,他人作為“另一個我”亦決定了,“世界不僅僅是為我的,而且也是為一切在世界中向世界示意的人的”(154)。這種身體間性的推出,使我們之間廣泛的社會交往和對話成為可能。第三,作為語言和表達的身體。在意識哲學(xué)中,思想一直是先于語言而存在的。如同經(jīng)驗主義和理智主義認為的那樣,“并不存在一個說話的主體,語言只是一種純粹的認知活動的完成,而這種認知活動本身卻是預(yù)先假設(shè)的、完全自足的”(58)。然而,梅洛-龐蒂認為意識在沒有指向事物之前,我們的身體已經(jīng)先于意識而指向事物了。也就是說,身體意向性使我們在意識開始之前,我們?nèi)馍砘纳眢w已經(jīng)直面現(xiàn)實世界。就像“當(dāng)雨點落在我的肩上,不等我意識到下雨、淋濕這些概念,我的身體已經(jīng)開始低下頭聳起肩跑去避雨了……”因而,與其說我們的思想在表達之前已經(jīng)內(nèi)在于我們的心靈之中,毋寧說我們的身體早在我們的表達之前已經(jīng)處身于世界之中了;在我們用語言表達思想之前,我們的身體已經(jīng)開始表達我們的思想了。另外,這種身體式的語言與表達總與生活情景密切相關(guān)。也就是說,“當(dāng)我們用言語表達的時候,對話者之間以及說話者和傾聽者都棲居于一個共同的語言世界中……而一旦在此時,說話者和傾聽者都是棲居于一個共同的語言世界中的主體,而且,就像人們無需想象自己肢體和外部空間就可以進行運動一樣,說話者和傾聽者也不需要想象詞匯在他們語言世界里的位置”(59)。正是在這種“身不由己”的“共在”中,在這種“我們發(fā)現(xiàn)他人如同我們發(fā)現(xiàn)我們的身體”的情境中,我與他者血肉相連,密不可分。身體語言“既視為我的生命意向的直接‘體現(xiàn)’,又視為作為‘另一個我’的生命意向的直接‘體現(xiàn)’使其自身在保持著感性的、具象的、個別的形式的同時,又兼有我他之間可轉(zhuǎn)譯性,我他之間可普遍交流、可相互溝通的特點”。語言將我們轉(zhuǎn)變?yōu)樗?也將他者轉(zhuǎn)變?yōu)槲覀?。所?梅洛-龐蒂認為,我們的語言和表達就是在這種我們與世界的最直接的前反思的境域中進行著。“詞匯表不是符號的總和,它是人類文化的一種新器官。”(77)語言實際上是一種“活的語言”(133),甚至提出“我們的身體的任何使用就已經(jīng)是一原初表達”(88),并如同其堅持“用身體知道”、“用身體思考”那樣,主張“是身體在表現(xiàn),是身體在說話”(256)。梅洛-龐蒂這一語言現(xiàn)象學(xué)無疑使身體語言成為真真切切的人類“元語言”以及最為生動的“原始意向性”。(二)從“我之體驗”看“我身”的情感站在梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)的視角,去審視人類的教育,我們會發(fā)現(xiàn)人類教育是與身體相隨相伴、息息相關(guān)的。教育———作為一種促進人們身心發(fā)展的社會實踐活動———是離不開身體的。從史前教育直接發(fā)端于人類謀生的方式來看,人類教育就是一種“根身”的教學(xué)實踐活動?！妒印ぞ纹酚涊d:“燧人氏之世,天下多水,故教民以漁;宓羲之世,天下多獸,故教以獵?！边@種依水則授之于漁,近山則授之于獵的教育模式實質(zhì)上就是通過施教者手把手地教,或者身體的示范動作,使生產(chǎn)經(jīng)驗與勞動技能代代相傳下去的身體教育學(xué)。所以,《說文解字》對教育做了這樣的界定:“教,上所施,下所效也”;“育,養(yǎng)子使作善也”。語出于教的方法,就是上行下效。這種最為原始的上行下效的教育模式不僅僅是一種純粹的心理狀態(tài),而且是一種身體狀態(tài)。誠如布迪厄所說:“實踐感是世界的準(zhǔn)身體意圖,是世界由此出發(fā)的世界的內(nèi)在性,是對行為或者言論要做的或要說的事物進行的控制,故它對那些雖非有意卻依然是系統(tǒng)的、雖非按目的來安排和組織卻依然帶有回顧性和目的性的‘選擇’和導(dǎo)向作用?！?。梅洛-龐蒂也認為,人類的模式識別能力是與我們能動的器官互相聯(lián)結(jié)的、以自身的連續(xù)感覺對環(huán)境作出反應(yīng)的身體聯(lián)系在一起的一種能力。也就是說,人們在取得現(xiàn)實經(jīng)驗時,如在捕魚、打獵或語言交流時,首先必須緩慢地、笨拙地和有意識地用身體感覺。但是,“當(dāng)我們最后能自動地做到這些時,我們看起來并非把這些同樣苛刻的規(guī)則丟到無意識中去,而是獲得了給予我們的行為以新的靈活性和流暢性的肌肉格式塔”。由此,我們完全可以斷定人類遠古教育的根在于“身”。只不過,遠古教育中“根身”之“身”已非意識哲學(xué)中的肉體之身,而是靈肉一體的主體之身;也是由“我之體驗”推及“他者體驗”的身體間性之身;已是通過身體姿勢進行表情達意的語言現(xiàn)象學(xué)之身。緣于此,我們就不難深刻地體會到盧梭感性教育的重要性,認識到懷特海強調(diào)過程的良苦用心,重新賦予杜威“從做中學(xué)”、“教育無目的”、“教育即經(jīng)驗的改造”以新的內(nèi)涵,進而能更深入地反思“面向事實”、“回到生活世界”等觀念的深刻意義;也不難感慨華南師大劉良華教授復(fù)興“身體教育學(xué)”的振聾發(fā)聵的呼聲了。一言蔽之,身體是教育活動的內(nèi)核,教育離不開身體。二、“東北部”的知識與技能“灌輸式”教育是近現(xiàn)代理性社會發(fā)展的一種產(chǎn)物,也是教育理性化的重要表現(xiàn)。其實質(zhì)是施教者以強制性的手段,把知識和現(xiàn)成的道德習(xí)慣和準(zhǔn)則裝進受教者的“白板的心靈”(洛克語)當(dāng)中。“灌輸式”教育通常表現(xiàn)為以教師的滿堂灌為主要手段,以考試為核心的教育內(nèi)容的設(shè)置,“知性至上”的標(biāo)準(zhǔn)化評價制度以及制度化的校園管理等。其“失身”性主要表現(xiàn)為:(一)主元與副元的關(guān)系如現(xiàn)代科學(xué)教育學(xué)奠基人赫爾巴特所說,“教育學(xué)來源于兩個基礎(chǔ),一是實踐哲學(xué),一是心理學(xué)”(187)。哲學(xué)思想直接影響教育學(xué)研究。因此,身體在哲學(xué)中的遭遇及其言說話題也會被移植到教育領(lǐng)域當(dāng)中。早在古希臘時期的蘇格拉底、柏拉圖就已認為靈魂和身體是對立的,在他們看來正是身體的欲望和需求導(dǎo)致了塵世間的苦難和罪惡,靈魂同知識、智慧、精神、理性、真理站在一起對身體享有優(yōu)越感。如柏拉圖所說:“用靈魂注視事物本身”才是獲得純粹知識的唯一途徑。因為,作為肉體的身體是“虛偽的”、“騙人的”,我們帶著身體去尋求知識注定是要上當(dāng)?shù)?。身體被認為是一個溫柔的陷阱、罪惡的淵數(shù)、墮落的胎盤。基于此,在“灌輸式”教育中,為保證知識傳授的純粹性和效率性,必須將肉體懸隔于知識本身很遠的地方。在教學(xué)過程中,學(xué)生的身體往往被當(dāng)作一個可悲的聽?wèi){觀念驅(qū)使的物理器件,作為一個令人惱火的“搗蛋鬼”而受到規(guī)訓(xùn)與懲罰。師生關(guān)系置換成控制與被控制的關(guān)系。教師作為知識的代表者,是言說者,成為“主元”,處于主動地位;而受教者不具有知識,是聆聽者,則作為“副元”處于被動地位?！爸髟睋碛兄R權(quán)力,通過對“副元”身體的控制,而達到高效傳授知識的目的。這種關(guān)系誠如馬丁·布伯所講的“我-它”關(guān)系?！拔?它”關(guān)系中的“它”只不過是“我”進行知識灌輸?shù)囊环N手段和對象,“我”負責(zé)對“它”進行管制、規(guī)范和約束。在“灌輸場”中,學(xué)生的靈魂作為主體而存在,身體只不過是作為靈魂接近永恒真理的載體而已。教師關(guān)注的只是學(xué)生的精神世界,而學(xué)生的身體則或被壓制或被完全放逐。(二)教、學(xué)—“以心訓(xùn)心”。“灌輸式”教育壓制身體的目的是為了通過知識的高效傳授、重塑學(xué)生的靈魂,實現(xiàn)為現(xiàn)代社會生產(chǎn)合格的“理性人”的目的。這種教育范式只不過是師生靈魂之間的對接,一種純粹的“心靈之舞”。身體的“缺席”只能使“灌輸式”教育一反“近取諸身遠取諸物”的“切身”之體驗,而運用“先驗-本質(zhì)形式”領(lǐng)域的純概念的邏輯推理演繹建構(gòu)的凌駕于一切之上的知識系統(tǒng),通過傳授給受教育者而達到一勞永逸地解決人們在實際生活中的問題的目的。由于教師過多地強調(diào)了科學(xué)的、知識的、文化傳承的要求,從而弱化了學(xué)生個體實踐中“上手”時的情感、經(jīng)驗、體會;過多地施加了“外塑”的作用,限定了學(xué)生的身體時空,致使他們?nèi)鄙倌欠N對世界保持“驚異”的感覺,使他們的心靈之源有些枯竭;過多地強調(diào)了標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一,滌清了他們的思路,規(guī)劃了他們的觀念,清除了他們的個體經(jīng)驗,棄置了那種唯有自我才有的感覺,致使學(xué)生有了更多的相似缺少了個性;過多地強調(diào)了認識而不是領(lǐng)悟,學(xué)生盡管掌握了許多知識卻少了份“靈性”。這種臨空蹈虛的知識傳遞無疑成為一種純粹的心靈演練、呆板僵死的課堂說教。這種“失身”化的教育無疑讓受教育者生活在一個“幽靈世界”(吉爾伯特·賴爾)之中。一如吉爾伯特·賴爾認為的那樣,生活在“幽靈世界”的受教育者是不接地氣的“無根”之人、“破碎”之人。“個體心靈成為他者的跑馬場,成為被充塞的世界,他們的聲音被一種統(tǒng)一的洪大音浪所淹沒,漸漸喪失了說話的能力與信心。”總之,身體“缺場”的“灌輸式”教育,對人的影響是深刻的、永久的。精神科學(xué)的創(chuàng)始人狄爾泰認為,人是整體的人,是“有意志、有情感、有想象的存在物”,在“人這一整體事實中”,“精神生活與人心理-物理(靈與肉)生命統(tǒng)一體完美融合”。在教與學(xué)的過程中,身體讓我們?nèi)タ?、讓我們?nèi)ヂ?、讓我們?nèi)鴮?、讓我們?nèi)フ嬲媲星械馗兄c生活。教育一旦離開了身體,知識就會“蠶食”學(xué)生充盈的生命,侵吞學(xué)生生命的靈動,“規(guī)約”學(xué)生澎湃的激情。可以斷定,教育一旦忘記了身體,就難逃失敗之厄運。三、對話式教育濫觴于后現(xiàn)代哲學(xué)的身體轉(zhuǎn)向,尤其是梅洛龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)的橫空出世,“灌輸式”教育中的“失身”問題也日益受到學(xué)界的關(guān)注?！皩υ捠健苯逃云湔蔑@身體、尊重身體的特性成為取代“灌輸式”教育的難逆之勢。“對話式”教育主要是基于師生之間的一種平等關(guān)系,以交談為主要形式,通過師生身心共同參與而到達知識的傳承與創(chuàng)生的教育模式。誠如伽達默爾所解釋的那樣:“對話就是對話雙方在一起相互參與以獲得真理?！?69)在“對話式”教育活動中,師生通過相互傾訴與傾聽、體態(tài)動作的表情達意,不但“可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”,而且還可以在師生身心互動中領(lǐng)悟生命的內(nèi)涵和對自由的創(chuàng)生,從而徹底洞明大千世界之奧妙,彰顯教育之鮮活的生命特質(zhì)。其“具身”性表現(xiàn)為:(一)自身體與他者的身體同質(zhì)性與“灌輸式”教育所秉承的二元思維下的“重心抑身”不同,“對話式”教育主張的是“身心一體”的一元論思維形式。在“對話式”教育中,身體不再作為被貶抑的客觀物件而存在,而是消解了意識主體的身心合一的身體主體。如果把“灌輸式”教育中師生間的關(guān)系看作是控制與被控制的“我-它”關(guān)系的話,那么“對話式”教育中的師生關(guān)系就是一種平等的、相遇式的“我-你”(布伯語)關(guān)系。一如布伯所言:“在‘我-你’之間,不存在任何術(shù)語,不存在任何前見,不存在任何想象,并且記憶本身也改變了,因為它從單一性變成了整體性。所有的手段都是障礙。只有在所有手段都不存在的地方,才會有相遇發(fā)生?！?1128)“我-你”是———主體與主體間的理解性、通融性以及共識性———直接關(guān)系。在梅洛-龐蒂看來,這種師生間的直接的相遇實質(zhì)上是一種身體的相遇,是一種由教師之身推及學(xué)生之身的“共在”。教師主體和身體是一個完整的整體,學(xué)生也是一個個鮮活的身體與主體的結(jié)合整體,教師與學(xué)生互為主體,在教育的場域中相遇、相知、相和、相互容納,并擴展著彼此的世界。也就是說,源于自我身體與他者身體的同質(zhì)性,學(xué)生和教師的身體是平等的,身體內(nèi)所蘊含的知覺也是平等的,師生之間并不存在誰為主體或誰為客體的爭論與困難:無論學(xué)生還是教師,都是在教育處境中活生生的人,即主體;從身體的角度來看,是互為主體的教師和學(xué)生。當(dāng)師生共處于課堂內(nèi)的時候,他們便同在一個世界中,他們的身體同在一個場域和背景之中了,二者的身體沉浸于教育世界之中。在課堂上相遇,在“一個靈魂與另一個靈魂相互碰撞激蕩之前是兩者身體層面的接觸與碰撞:主體開啟身體,朝向另一個世界,以我之身入他世,面他者之身,得智慧之果”。讓身體成為可能的意識外顯誠如龐蒂用身體主體取代意識主體一樣,“對話式”教育不是“以心言心”,而是“以身言身心”。在“對話式”教育中,教師不再以“訓(xùn)教心靈”為主要任務(wù),學(xué)生也不再以追求心智的完滿為最終目標(biāo)。知識,或者是課程、歷史乃至文化的意義在身體之中得以呈現(xiàn)與詮釋。教師所向?qū)W生展示的不再是單純的知識,而是包納了這意義的自己的身體,以呈現(xiàn)身體來呈現(xiàn)知識;而學(xué)生在課堂內(nèi)學(xué)習(xí)的時候,并非是教學(xué)論所言的單純地學(xué)習(xí)知識,而是在等待著教師身體所呈現(xiàn)的世界的召喚,這一召喚能夠激發(fā)學(xué)生身體所蘊含的體驗,這一體驗便是學(xué)生對世界的知覺。通過學(xué)生用身體的知覺來把握事物,直面事物本身,從而使隱喻在身體背后的知識與價值明晰化。就像梅洛-龐蒂所言:“我們在我們的身體中發(fā)現(xiàn)我們的意識、經(jīng)驗及身份,并且它們存在于我們的身體的始終”,沒有身體,“我們就不會存在,并且也不會有經(jīng)驗、生活、知識和意義”(20)。在師生形成的“對話場域”中,師生間交流的語言不再是思想的外殼,也不再是“灌輸式”教育中“以心訓(xùn)心”的工具,而是一種身體元語言。正是通過這一身體元語言,師生能夠在相互的肢體動作、面目神情中凸顯自身的感覺經(jīng)驗,從而達到更為深刻的交流、對話、碰撞與交融。四、關(guān)注身體，進入“對話式”教育(一)“游戲運動”的意義在于使人認識到生活在崇尚科學(xué)知識的現(xiàn)代社會,書本作為科學(xué)知識的代名詞,是被師生當(dāng)作至高無上的“圣經(jīng)”來進行傳授與學(xué)習(xí)的。對于施教者來說,書本是灌輸科學(xué)知識的“法寶”;對于求知者來說,書本是登上科學(xué)殿堂的階梯。過分地崇尚書本,其結(jié)果使許多人皓首窮經(jīng)、通宵達旦沉溺于書本而糟蹋了健康的身體。生活需要科學(xué)的指導(dǎo),但是教育卻不能成為狹隘強調(diào)傳授知識和“修煉心智”的手段,書本也不能成為脫離人間煙火的神圣之物。如果現(xiàn)代教育“無法深入生活,從根本上改變生活的內(nèi)在狀態(tài),教育與生活達成的只是表層接觸”(7)。如果書本不能夠回歸生活,那它只能成為規(guī)制人、束縛人的“緊箍咒”;如果一味地沉溺于書本,那只能是一種知識權(quán)威式的話語霸權(quán)的壓制,而不是一種平等的交流與對話。教育學(xué)家杜威特別強調(diào)教育活動中的游戲運動,而不應(yīng)該一味地敬畏書本知識。他認為,教育中的游戲運動不僅有助于人的身體發(fā)育,也有利于培養(yǎng)人的敏捷的感覺、流利的思想、果敢決斷的精神和生動活潑的稟性,也“能夠使一個被動的、靜穆的、無生氣的人,一變而為活動的、有生氣的、有用于社會的人”(375)。羅蘭-巴特認為,語言文字中所埋藏的不是本質(zhì)主義所謂詞語的意義,而是一種身體的快感。人類的歷史、文化的生產(chǎn)和物質(zhì)的生產(chǎn)的承擔(dān)者是欲望和身體而不是靈魂、知識和理性?！罢袢榉渴钱a(chǎn)生乳汁的機器一樣,身體也是產(chǎn)生整個人類文明的機器。身體中永遠流動的欲望常能激發(fā)出驚人的強力,推動著人的積極的生產(chǎn)活動。”閱讀不僅是一種身體行為和快感游戲,也是一種反知識的實踐方式。在這種反知識的實踐方式中,讀者解除了所謂知識的暴政之后獲得的是感性的喜悅。?？聞t選擇用身體去探索人類的荒蠻之鄉(xiāng),忍受肉體的苦痛與折磨,從而獲得人類未知領(lǐng)域的知識,用這種身體實踐的方式去解構(gòu)文本。唯有把書本知識從天上帶到人間,讓其在人的世界“適意安居”,教師和學(xué)生才可以掙脫框框的束縛,在自由狀態(tài)下各抒己見,每次在聽取“他人”的意見時,都仿佛是在進行一次愉快的身體旅行,在審美享受的同時感到“他者”的美好,最終孕育出“全新的果實”。(二)師生間的“討論”—走向“對話式”教育的手段:讓師生進行商談實現(xiàn)“對話式”教育的轉(zhuǎn)向,需要用師生之間的“商談”取代“填鴨式”的教學(xué)方法。在師生商談的過程中,教育者不是把受教育者視為外在于“我”的對象性存在,不再是一味地處于被動狀態(tài)的“從屬者”,而是將其視為與“我”一樣的主體性存在。教育者不再是“自我獨白”,受教育者也不再是“緘默不語”。受教育者可以通過動腦、動手、動耳、動口等身體活動,用情感、直覺去體知人與自然、人與社會以及人與自身的關(guān)系,感知一個活生生的現(xiàn)實世界。師生間的“商談”可以促使受教育者用身體去思考,并且能夠使受教育者通過“活的身體”參與自身和世界之間的互動,能夠把自己作為感知著的主體投入到被感知的世界中,去體知并發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存世界的意義。通過師生之間的商談,受教育者的身體成了溝通自我