外語教學與教育心理學

外語教學與教育心理學

一、心理學與語言教學加拿大揚安學院現(xiàn)代語言中心的h.h.stream博士指出，“雖然你不知道心理學教師和學習者的理論，但說出來的東西很少。同樣，許多教育理論都具有心理學的特點，有時對現(xiàn)代心理學理論的參考文獻不足?！保▌櫱?，1999）。語言教學離不開心理學的指導。心理學的基本觀點是各教學法理論基礎之一。另外,“(現(xiàn)代科學發(fā)展的特點之一)是學科交叉影響,互相滲透”(桂詩春,2000),教育心理學是教育學和心理學的交叉學科,其基本觀點與特征與教學發(fā)生直接聯(lián)系。本文擬探討教育心理學理論在外語教學中的運用問題,以期對英語教學及科研有所裨益。二、年的理論對我國教育的影響我國教育心理學的發(fā)展始于20世紀70年代。在短短30年間,該理論對我國教育心理學界和學校教育實踐產(chǎn)生了廣泛的影響。就學習理論而言,教育心理學可概括為行為主義、認知論和人本主義三大學派。概述如下:1.行為主義的觀點行為主義學派的基本理論是學習是刺激與反映的聯(lián)結(jié)形成或行為習慣的加強和改變。教學是對行為制約的過程,教師通過控制獎懲和刺激,使學生沿著預期的方向發(fā)生行為變化,他們主張程序化教學。理論發(fā)展回顧:行為主義學派起源于19與20世紀交替之際,美國心理學家Thorndike通過動物實驗提出行為“刺激-反映”學說(stimulusandresponse)。他把動物“學”會某一動作視為刺激(S)與反映(R)的結(jié)果,即動物在重復“練習”和獲得滿意的“效果”的行為中“學習”。1910年Thorndike將其總結(jié)為“練習率”(lawofpractice)和“效果率”(lawofeffect),并直接用來解釋人類的學習行為。他認為重復練習和獲得滿意的效果會不斷地刺激和強化行為,直至形成條件反射性行為。1914年,美國心理學家Watson出版了《行為:比較心理學緒論》。他主張心理學家應以行為而不是意識作為研究對象,而有機體(包括動物和人類)行為的共同圖式是刺激與反應,因而S-R公式是解釋行為的基本原則,心理學的任務就是查明S-R之間的規(guī)律性聯(lián)系,從而根據(jù)刺激推知反應或根據(jù)反應推知刺激,以達到預測和控制行為的目標。因此,Watson通常被視為行為主義的創(chuàng)始人。以斯金納(Burrus.f.Skinner,1904-1990)為代表的行為主義學派的后繼者借助于操作主義學說(operantconditioning)克服了S-R學說過于簡化與偏頗的弊端,形成新行為主義(modernbehaviorism)。Skinner將對行為的研究從可觀察的外部行為深入到不可觀察卻可推知的內(nèi)部行為。Skinner認為人類多數(shù)行為可以由行為前事件(antecedent/precedingevents)和行為后事件(consequent/followingevents)控制,形成操作條件反射(respondentconditioning),前后事件形成操作的環(huán)境。行為前事件促使行為的發(fā)生,行為后事件強化行為或弱化行為。(Williams,1987)啟示與應用:盡管行為主義學習論并不完善,但這一理論通過S-R模式,對教學理論與實踐產(chǎn)生了很大的影響。例如20世紀40年代產(chǎn)生于美國的聽說法(audio-lingualapproach)受行為主義心理學理論影響,強調(diào)語言的機械訓練,認為一種行為習慣的形成必須通過反復不斷的練習。多年來,英語課堂教學強調(diào)精講多練,也意在通過反復練習,鞏固和提高學習效率。50年代首創(chuàng)于法國的視聽法(Audio-visualapproach)以行為主義心理學的理論為指導,把外語學習過程歸結(jié)為S-R過程,強調(diào)圖像和錄音刺激的相互聯(lián)系和作用。此外,根據(jù)S-R學說,英語教學中,教師要善于發(fā)現(xiàn)和形成有利于英語學習的reinforcer,對學生的反應進行及時強化,讓學生知道學習的結(jié)果。學生學習成功得到鼓舞,出現(xiàn)錯誤得到反饋,有利于他們隨時自行調(diào)整與改正自己的行為。教師對于積極參加課堂學習討論的學生給予表揚和鼓勵,堅持給學生的作業(yè)寫評語;教材編寫從易到難,循序漸進,便于學生按進度學習,并從中產(chǎn)生愉快和滿足等等都有行為主義學派的思想影響。聽說教學法的產(chǎn)生和發(fā)展也以行為主義學派為理論依據(jù)。以上種種方法無疑對英語教學起到了一定的作用,然而,行為主義學派程序教學的負面作用是把學習機械化,使學生的學習被限制在一定的行為程序和模式之內(nèi),學習的獨立性和創(chuàng)造性難以得到發(fā)揮。同時,教師的主導性和創(chuàng)造性也被大大削弱。因此,取而代之,認知心理學在英語教學中得到了發(fā)展與應用。2.“格式塔”、“完形”與“認知圖式理論”認知學派的學習觀認為學習是認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織,是尋求知識和信息加工的過程(informationprocessing)。知識來源于主客體的相互作用,教學就是引導學生進行有意義的學習,引導學生以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為主來建構(gòu)知識,所以認知學派關注和強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。理論發(fā)展回顧:50年代起,認知學派開始由對外部刺激與行為反映的研究轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認知過程的研究,成為行為學派的對立派。認知心理學的一個基本假設是,人是以思維重現(xiàn)周圍世界的,人的思維是一種信息加工過程(informationprocessing)。認知學派由眾多的心理學家發(fā)展而成。其起源可追溯到1880-1925之間的德國心理學家、哲學家馮特(WilhelmWundt,1832-1920)的結(jié)構(gòu)主義(structuralism)。以及美國心理學家和哲學家威廉·詹姆斯的功能主義。德國心理學家衛(wèi)特墨(MaxWertheimer,1880-1943)、考夫卡(KurtKoffka,1886-1941)、和苛勒(WolfgangKohler,1887-1967)提出了“格式塔心理學”,也稱“完形心理學”(Gestaltpsychology),“格式塔”或“完形”是德語Gestalt的音譯,意為組織結(jié)構(gòu)或整體,近似英語的form、shape或configuration?！巴晷握f”認為對學習問題的研究應注重于內(nèi)部過程與內(nèi)在條件的研究,學習并不是行為學派的刺激-反應過程,而是對整體的組織結(jié)構(gòu)的頓悟,是通過頓悟、認識情境的關系能動地構(gòu)造完形的過程。換句話說,認知學派認為行為是以意識為中介,受意識支配的;學習在于依靠主觀的組織構(gòu)造作用,形成完形的“認知結(jié)構(gòu)”,主體在學習中是主動的,而不是被動、盲目的。到上世紀70年代末奧蘇貝爾(DavidAusubel,)、布魯納和內(nèi)賽(UlrichNeisser,1928-)等人在皮亞杰(JeanPiaget,1896-1980)“建構(gòu)論”基礎上進一步完善了“完形說”,形成現(xiàn)代認知心理學(contemporarycognitivepsychology),并進入急劇發(fā)展的現(xiàn)階段(Anderson,1985;DiVesta,1987)。皮亞杰通過對兒童智力發(fā)展的長期研究,提出了著名的“建構(gòu)論”(constructivism)和“認知圖式理論”(schematheory)。Piaget認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,如“同化”(assimilation)和“順應”(accommodation),逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識,從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。“同化”指學習者個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)加工改變的過程。如學習者不能用原有圖式來同化新的刺激時,便要對原有圖式加以修改或重建,以適應環(huán)境?！绊槕笔侵笇W習者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應特定刺激情境的過程。同化使認知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上得以擴充,而順應則使認知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上得以改變。認知個體通過“同化”和“順應”這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡(equilibration)。Piaget認為主體在認識過程中具有一定的認知結(jié)構(gòu)(圖式schemata),通過對外界刺激的處理,使之成為有條理的整體性的認識。認識的實質(zhì)就是主體利用原有認知結(jié)構(gòu)對外界物體進行加工、改造、改變的過程。在這個過程中,主體的認知結(jié)構(gòu)本身得到不斷的建構(gòu)和發(fā)展。Piaget這種動態(tài)建構(gòu)的學說更深刻、更全面地闡述了認識過程和學習活動的內(nèi)在規(guī)律和總體特征,并由此構(gòu)成了現(xiàn)代認知學派的核心。Brunner認為學習是通過認知,獲得意義和意向形成認知的過程,強調(diào)學生積極主動學習的過程,重視學習活動本身帶來的內(nèi)在強化作用,提倡發(fā)現(xiàn)學習法(discoverylearning)。發(fā)現(xiàn)學習法以“學習者為中心”,教師通過激發(fā)學生的學習興趣和強烈的學習動機,讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理,從而培養(yǎng)學生獨立分析和解決問題的能力。Ausubel提出了認知同化理論,認為學生的學習應是有意義的學習(meaningfullearning),有意義的學習就是認知學習。它有兩個先決條件:一是新內(nèi)容與已有知識之間需建立聯(lián)系,二是學習內(nèi)容能與已有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。意義學習的心理機制是同化。學生能否習得新信息,主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關概念,相互作用,導致新舊知識意義的同化,從而不僅使新知識獲得了意義,也使舊知識得到了修飾而獲得新的意義。啟示與應用:德國心理學家Wundt的直接法主張最大限度地依靠和運用已學過的語言材料,提倡用外語教外語,直接刺激學生的聽覺、視覺和其他言語動覺器官?，F(xiàn)代認知學派認為人類是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實。其圖式理論被廣泛應用于英語閱讀,認為文章的主題句、文章體裁的特點和結(jié)構(gòu)規(guī)則是影響閱讀理解的重要外部條件,閱讀者原有知識和認知結(jié)構(gòu)則是影響閱讀理解和分析技能實現(xiàn)的內(nèi)部條件?，F(xiàn)代認知論的建構(gòu)主義強調(diào)以“學”為中心,認為英語學習不僅是獲得語言習慣,更是創(chuàng)造性的運用語言結(jié)構(gòu)。教師要充分發(fā)揮學生自主性的學習,不僅幫助學生掌握英語知識,培養(yǎng)運用英語的能力,更為重要的是教給學生學習方法和學習能力,因此主張教師-學生、學生-學生之間進行豐富的多向交流,討論或合作性地解決問題,提倡合作學習和交互學習,教師是整個學習過程中的組織者、指導者和幫助者。(KafaiandResnik,1996)3.人本主義學習心理學的人性觀人本主義學派亦稱情感學派。該學派認為認識是主體內(nèi)部預先形成的結(jié)構(gòu)的展開。學習是個性、潛能和價值自我表現(xiàn)和實現(xiàn)的過程。教學是一個行為制約過程,其實質(zhì)關鍵在于創(chuàng)設一個能產(chǎn)生預期結(jié)果的情境。這個情境對學生有“操作性制約”作用和控制引導作用,即教學就是為學生的自我實現(xiàn)創(chuàng)造一個安全的寬松的學習環(huán)境,使學生能主動積極地參與教育過程。以美國心理學家馬斯洛(AbrahamMaslow,1908-1970)、羅杰斯(CarlR.Rogers,1902-1987)等為代表的人本主義心理學興起于20世紀50年代。這一學派主要研究和關心的是人的本性、人的內(nèi)在情感、智能、潛能、目的、愛好、興趣和價值等人類經(jīng)驗的一切方面。其思想淵源和哲學基礎是西方人道主義傳統(tǒng)和現(xiàn)代存在主義思潮。Maslow的動機理論認為,人的一切行為都是由需要引起,人類動機的發(fā)展和需要的滿足有密切的關系,其需要的層次有高低的不同,低層次的需要是生理需要(physicalneeds),向上依次是安全(safety)、愛與歸屬(loveandbelongings)、尊重(esteem)和自我實現(xiàn)(self-actualization)的需要。自我實現(xiàn)指創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮,追求自我實現(xiàn)是人的最高動機。高層次的自我實現(xiàn)具有超越自我的特征,具有很高的社會價值。Rogers認為每個人都生而有之地具有自我實現(xiàn)的趨向。人本主義學習心理學認為學習也就是發(fā)揮潛能和實現(xiàn)自我的過程,認為人的潛能和價值與社會環(huán)境的關系是內(nèi)因與外因的關系,潛能是主導因素,是價值的基礎,環(huán)境是限制或促進潛能發(fā)展的條件,其作用歸根到底在于容許人或幫助人實現(xiàn)他自己的潛能。人的潛能及其社會價值并無矛盾,創(chuàng)造潛能的發(fā)揮具有最高的社會價值。正是基于這樣的人性觀,使人本主義學習心理學與行為主義學習心理學在對人的認識與對學習與教學的認識上存在本質(zhì)上的不同。羅杰斯認為,人在本質(zhì)上是自主的、能動的,其行為受自己意志、價值觀的驅(qū)動和維持,不受外在因素的支配,而Skinner則認為人在根本上是被決定的,受環(huán)境制約。羅杰斯認為,學習是學生自我表現(xiàn)、自我價值實現(xiàn)的過程,學生是學習的主體,教師只是一位咨詢者,教學的實質(zhì)和根本任務在于創(chuàng)建—個讓學生感到安全、輕松、消除心理壓力和負擔的情境,讓學生敢于和勇于自動發(fā)表見解、自由想象和創(chuàng)造。啟示與應用:以Maslow和Rogers為代表的人本主義學派肯定人的本性,重視人的內(nèi)在需要,強調(diào)人的創(chuàng)造潛能的實現(xiàn)。這些是對傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn),特別在重視發(fā)展學生個性,發(fā)揮學生潛能方面,對我國教育界產(chǎn)生了廣泛的影響。基礎英語教學中的“愉快教育”、“輕松學習”理念,以及近年來較為流行的“瘋狂英語”、“沛沛英語”等都從情感教育入手,強調(diào)教師創(chuàng)設和諧寬松的教育環(huán)境,使學生能主動積極參與教育過程,從而使英語教學的過程成為幫助每個學生充分地發(fā)掘潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身價值的過程。“人本主義學派”以“學生為中心”的思想,提倡創(chuàng)造“真實”、易于“接受”和“理解”的人際關系,在親密、融洽的師生人際關系中,使學生對英語學習有安全感,敢于真實地表現(xiàn)自己,充分展現(xiàn)自己的個性,創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的潛能。三、其他學派的研究教育心理學與英語教學的關系遠遠超出了心理語言學和認知語言學所涉及的范圍。教育心理學理論對英語教學的作用與應用可以拓展到研究學習者的學習動力、學習方法、學習經(jīng)驗與成績的關系等以及所有對學習成績產(chǎn)生影響的外在因素等方面。除上述學派外,其基本理論與概念還有自我意識與學習動機研究