我國(guó)教師流動(dòng)研究的回顧與反思

我國(guó)教師流動(dòng)研究的回顧與反思

根據(jù)國(guó)家教育、改革和發(fā)展計(jì)劃（2010-2010），“我們必須有效地縮小學(xué)校差距，解決學(xué)校問(wèn)題。加快薄弱學(xué)校改造,著力提高師資水平。實(shí)行縣(區(qū))域內(nèi)教師和校長(zhǎng)交流制度。”教育均衡發(fā)展已成為當(dāng)前我國(guó)教育發(fā)展中的重要任務(wù)。作為促進(jìn)區(qū)域內(nèi)校際師資均衡發(fā)展的重要手段的教師流動(dòng)制度,已引起了各級(jí)政府和學(xué)者的高度重視。本文擬對(duì)教師流動(dòng)相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理,揭示已有研究存在的缺失和不足,希冀為教師流動(dòng)的深入研究奠定基礎(chǔ)。一、教師流動(dòng)研究歷程筆者通過(guò)對(duì)中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)優(yōu)秀碩、博學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)和讀秀等資源庫(kù)對(duì)1991~2011年期間教師流動(dòng)的相關(guān)研究成果進(jìn)行檢索,并按照發(fā)表的年代、研究方法、研究?jī)?nèi)容和研究對(duì)象的不同進(jìn)行整理和分析后認(rèn)為,可將教師流動(dòng)的研究歷程大致分為以下三個(gè)階段:1.期教師流動(dòng)研究的理論基礎(chǔ)這一階段研究的主要內(nèi)容是中小學(xué)教師流動(dòng)現(xiàn)象及其原因,并初步探討了如何解決流動(dòng)問(wèn)題,為后期教師流動(dòng)研究奠定了一定的理論基礎(chǔ)。其代表成果主要有:李立國(guó)的《市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與中小學(xué)教師流動(dòng)》,傅樹(shù)京的《談控制中小學(xué)教師流失的措施》,李建平的《建立教師流動(dòng)機(jī)制迫在眉睫》,王洪斌的《關(guān)于中小學(xué)教師流動(dòng)問(wèn)題的思考》,侯文學(xué)的《實(shí)行“骨干教師流動(dòng)制”如何?》,等等。2.“傳統(tǒng)”沒(méi)有“教育的流動(dòng)制”是造成教師流動(dòng)規(guī)律出現(xiàn)的基這一階段的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容逐漸拓展,研究方法更加多樣化。比如,研究對(duì)象由骨干教師拓寬到普通中小學(xué)教師;研究?jī)?nèi)容涉及到中、日、韓教師流動(dòng)的比較以及教師流動(dòng)的深層次原因等方面。比如:王洪斌的《關(guān)于中小學(xué)教師流動(dòng)問(wèn)題的思考》,汪丞、方彤的《日本教師“定期流動(dòng)制”對(duì)我國(guó)區(qū)域內(nèi)師資均衡發(fā)展的啟示》,龐麗娟的《加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師流動(dòng)的制度化建設(shè),切實(shí)提高農(nóng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)》,陳言貴的《農(nóng)村中小學(xué)骨干教師流失現(xiàn)象思考》,石邦宏的《經(jīng)濟(jì)理性驅(qū)動(dòng)下的中小學(xué)教師流動(dòng)》,等等。但此階段研究的不足之處在于多數(shù)研究仍局限于理論研究,缺乏實(shí)證研究和多視角的整合研究。3.中小學(xué)教師流動(dòng)研究的研究方法此階段研究對(duì)象進(jìn)一步拓展,涉及到城鄉(xiāng)教師流動(dòng)、幼兒教師流動(dòng)等方面;研究?jī)?nèi)容更加廣泛,不僅有基于教育資源均衡配置視角下的教師流動(dòng)研究、素質(zhì)教育下的教師流動(dòng)研究、教師流動(dòng)中的權(quán)益保障研究等等,而且學(xué)者們?cè)絹?lái)越重視中小學(xué)教師的流動(dòng)研究。研究視角多樣化,融入了社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)等。其代表成果有:薛正斌和胡德海的《中小學(xué)教師流動(dòng)的實(shí)然與應(yīng)然》,孟令熙的《農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師流動(dòng)的合理性思考》,馮文全和夏茂林的《從師資均衡配置看城鄉(xiāng)教師流動(dòng)機(jī)制構(gòu)建》,賈建國(guó)的《我國(guó)城鄉(xiāng)教師流動(dòng)制度創(chuàng)建的制度阻力探析》,孫雅婷的《幼兒教師流動(dòng)與幼兒園教師管理的相關(guān)研究》,等等。二、教師流動(dòng)研究的主要內(nèi)容1.教育系統(tǒng)內(nèi)部的流動(dòng)在學(xué)術(shù)界,學(xué)者對(duì)教師流動(dòng)的內(nèi)涵一般都是按照自己的理解進(jìn)行闡述和解釋的,具有代表性的觀點(diǎn)主要有以下幾種。靳希斌認(rèn)為,教師流動(dòng)包含兩方面的內(nèi)容:一是具備一定條件的合格勞動(dòng)者選擇了教師職業(yè)或者在職教師放棄這一職業(yè),即合格勞動(dòng)者進(jìn)入或退出教師職業(yè)領(lǐng)域;另一方面,是在職教師由現(xiàn)任職學(xué)校轉(zhuǎn)入另一所學(xué)校任職,即勞動(dòng)者在教師職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的流動(dòng)。另有學(xué)者認(rèn)為,教師流動(dòng)是指教師資源在教育與其他行業(yè)之間、在教育系統(tǒng)內(nèi)部不同學(xué)校、不同地域之間進(jìn)行重新配置的過(guò)程。我們將在職教師放棄教師職業(yè),退出學(xué)校教育領(lǐng)域,稱(chēng)之為“外部流動(dòng)”;將在職教師由現(xiàn)在職學(xué)校轉(zhuǎn)入另一所學(xué)校,或者由所在地區(qū)轉(zhuǎn)向另一個(gè)地區(qū)任教,稱(chēng)之為“內(nèi)部流動(dòng)”。錢(qián)樸認(rèn)為,教師流動(dòng)是一種職業(yè)流動(dòng),是社會(huì)流動(dòng)的一個(gè)表現(xiàn)。教師流動(dòng)是不同區(qū)域、不同學(xué)校之間教師的位置移動(dòng),它或許是職業(yè)水平流動(dòng),也或許是一種以人才流動(dòng)為特征的向上性職業(yè)流動(dòng)。綜觀現(xiàn)有研究可以看到,由于學(xué)者們研究視角、研究立場(chǎng)以及下定義方式的不同,對(duì)教師流動(dòng)內(nèi)涵的界定也有所差異。目前學(xué)者們關(guān)注的大多是教師從一個(gè)學(xué)校到另一個(gè)學(xué)校的流動(dòng)現(xiàn)象。2.教師流動(dòng)的形式大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為,目前我國(guó)教師流動(dòng)主要表現(xiàn)為一種無(wú)序流動(dòng)。即從教育系統(tǒng)內(nèi)部流向外部,從落后地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)流向發(fā)達(dá)地區(qū),從農(nóng)村流向城鎮(zhèn),從中小城鎮(zhèn)流向城市,從市縣流向省會(huì)城市,從邊遠(yuǎn)落后地區(qū)流向經(jīng)濟(jì)文化發(fā)達(dá)地區(qū)。從流動(dòng)教師的個(gè)體特征來(lái)看,中青年教師比年老教師流動(dòng)得多,男教師比女教師流動(dòng)得多,主科教師比副科教師流動(dòng)得多,高學(xué)歷、高職稱(chēng)教師比低學(xué)歷、低職稱(chēng)教師流動(dòng)得多,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師流動(dòng)得多。離開(kāi)教師隊(duì)伍流動(dòng)的主要形式有教師通過(guò)公務(wù)員考試、干部選拔和辭職等形式離開(kāi)學(xué)校。離開(kāi)教師隊(duì)伍的往往是優(yōu)秀骨干教師,教師在不同學(xué)校之間的流動(dòng),往往是從條件差的農(nóng)村學(xué)校流向城鎮(zhèn)學(xué)校或靠近城鎮(zhèn)的學(xué)校、從薄弱學(xué)校流向重點(diǎn)學(xué)校和示范學(xué)校。當(dāng)前我國(guó)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展,社會(huì)正處在轉(zhuǎn)型期,與此同時(shí)產(chǎn)生了許多新的價(jià)值觀念,教師作為社會(huì)人,受到來(lái)自社會(huì)各方面的影響,他們也隨著社會(huì)的發(fā)展變化不斷地調(diào)整著自己的期望和進(jìn)行著選擇,但教師流動(dòng)呈現(xiàn)出的是一種不合理的單一方向的流動(dòng)。3.學(xué)校文化及教育環(huán)境對(duì)教師流動(dòng)的影響有的學(xué)者從教師角度分析認(rèn)為,教師是為了實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值選擇了流動(dòng)。根據(jù)馬斯洛“需要層次”理論分析,教師是有生命的社會(huì)人,具有追求個(gè)人發(fā)展空間的權(quán)力,他們一旦感到在原工作崗位上不能大顯身手,不能充分發(fā)揮自身的潛力時(shí),他們便會(huì)義無(wú)返顧地選擇離開(kāi),去尋找更加開(kāi)闊的空間。而且,由于教育體制的封閉性、教育成果的集體性、滯后性以及教育管理的落后性和機(jī)械性,與其他行業(yè)相比,教師很難或需要很長(zhǎng)的時(shí)間才能展現(xiàn)自己的才華。教師成才的機(jī)遇少,這造成了很多教師漸漸地將工作變成一種負(fù)擔(dān),其敬業(yè)精神也隨之淡薄、甚至麻木,最終導(dǎo)致教師的流出。有的學(xué)者從學(xué)校的角度出發(fā)進(jìn)行分析指出,教師在學(xué)校生活中表現(xiàn)出來(lái)的行為方式、態(tài)度與價(jià)值構(gòu)成了一所學(xué)校的教師文化。如果教師個(gè)體不能適應(yīng)一所學(xué)校的文化,特別是其中的教師文化,就會(huì)在學(xué)校文化認(rèn)同上產(chǎn)生困難,導(dǎo)致其缺乏文化歸屬感,教師工作的積極性就會(huì)降低。在這種情況下,許多教師都選擇了另謀出路。同時(shí),重點(diǎn)學(xué)校的教師職稱(chēng)晉升的機(jī)會(huì)要比普通學(xué)校的教師多得多,這樣,水平相當(dāng)?shù)慕處熤g在進(jìn)行比較的時(shí)候自然會(huì)由于在職稱(chēng)評(píng)定上差距太大而造成其心態(tài)的不平衡,隨之產(chǎn)生流動(dòng)意愿,可見(jiàn),職稱(chēng)評(píng)定制度在某種程度上會(huì)促使教師的流動(dòng)。此外,學(xué)校教育環(huán)境也是一影響因素。如農(nóng)村教育是整個(gè)教育中最薄弱的環(huán)節(jié),那里生活艱苦,學(xué)校設(shè)備簡(jiǎn)陋,有的地方甚至能有一間安全的教室都成為奢望。從外部因素來(lái)看,薛正斌認(rèn)為,工資待遇是影響教師流動(dòng)的根本因素。人才總是根據(jù)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需要,向經(jīng)濟(jì)效益高、人才供不應(yīng)求的地方流動(dòng),以實(shí)現(xiàn)資源的優(yōu)化配置,這也是符合價(jià)值規(guī)律的。因此,經(jīng)濟(jì)收入就決定了教師流動(dòng)的方向,具體表現(xiàn)為教育與其他行業(yè)之間的流動(dòng)或不同區(qū)域之間的教師流動(dòng)。教師的經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)保障制度、人事制度及教師的專(zhuān)業(yè)信念對(duì)縣域內(nèi)教師合理有序流動(dòng)的影響最大,特別是當(dāng)前我國(guó)處于城鄉(xiāng)二元發(fā)展的時(shí)代,城鄉(xiāng)之間教師收入存在的差距影響了教師的流動(dòng)方向。綜合上述觀點(diǎn),可以看出教師流動(dòng)的規(guī)律是一種“向上”的流動(dòng)。4.有的“緊重引導(dǎo)”導(dǎo)致“資源流失”我國(guó)的教師流動(dòng)長(zhǎng)期以來(lái)受制度層面的阻礙最大,即人事制度、戶(hù)籍制度阻隔著人才的選用。直至2001年,隨著教師資格制和教師聘任制的普遍推行,人事制度和戶(hù)籍制度的全面改革,有些地區(qū)出臺(tái)了一系列相應(yīng)的政策鼓勵(lì)教師流動(dòng),從而在制度層面上為確保流動(dòng)渠道的暢通創(chuàng)造了條件。從全國(guó)人才使用的角度看,多年不變或變動(dòng)很小的教師編制管理辦法,如同一個(gè)“緊箍咒”,使能干的教師進(jìn)不來(lái),不能干的教師出不去,限制了教師在本區(qū)域內(nèi)的正向流動(dòng)。本地?zé)o法正常流動(dòng),人才自然可能就流到了別的區(qū)域。長(zhǎng)期以來(lái)存在的歷史問(wèn)題是農(nóng)村教師千方百計(jì)地涌入城區(qū)學(xué)校,使得城市學(xué)校嚴(yán)重超編,而農(nóng)村學(xué)校又嚴(yán)重缺編,這是值得關(guān)注的問(wèn)題。此外,有的學(xué)者認(rèn)為,教師身份不明確也是障礙之一?，F(xiàn)行相關(guān)法律規(guī)定表明,教師是專(zhuān)業(yè)人員而不是國(guó)家公務(wù)人員,這直接影響了中小學(xué)教師在行使權(quán)利和享受義務(wù)過(guò)程中的無(wú)序流動(dòng)現(xiàn)象的出現(xiàn),也在一定程度上限制了國(guó)家和地方政府根據(jù)實(shí)際情況調(diào)配師資和促進(jìn)教師流動(dòng)的力度,不利于政府宏觀管理,不利于實(shí)現(xiàn)教師資源的合理配置。同時(shí),我國(guó)長(zhǎng)期形成的城鄉(xiāng)分割的戶(hù)籍制度也阻礙了中小學(xué)教師的合理流動(dòng),是教師合理流動(dòng)的重要障礙,從而也對(duì)縮小城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平構(gòu)成了不可忽視的制度約束。5.建立健全教育法律體系,推進(jìn)教師合理流動(dòng)制度改革關(guān)于如何引導(dǎo)教師合理流動(dòng),學(xué)者們主要有以下幾種觀點(diǎn):一是加大教育經(jīng)費(fèi)的投入。有學(xué)者指出,導(dǎo)致我國(guó)教師尤其是薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資的外流,一個(gè)很重要的原因是資金投入不足。為促進(jìn)教師的合理流動(dòng),首先需要提高農(nóng)村和貧困地區(qū)教師的工資水平,保證所有職稱(chēng)水平相同的教師工資待遇相同,保障落后地區(qū)教師的基本需要和基本權(quán)利。根據(jù)不同地區(qū)的類(lèi)別確定不同的教師津貼標(biāo)準(zhǔn),越是邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)應(yīng)越高,且應(yīng)由中央財(cái)政轉(zhuǎn)移支付其經(jīng)費(fèi)。二是打破城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化發(fā)展。當(dāng)前我國(guó)正處于城鄉(xiāng)二元發(fā)展階段,城鄉(xiāng)之間教師收入存在的差距使得教師的流動(dòng)呈現(xiàn)單向性。要想實(shí)現(xiàn)平等的教師流動(dòng),只有站在城鄉(xiāng)一體化的立場(chǎng)上,通過(guò)教師流動(dòng)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的均衡化發(fā)展。三是應(yīng)借鑒外國(guó)經(jīng)驗(yàn)。汪丞認(rèn)為,日本教師定期流動(dòng)制的成功實(shí)施,在很大程度上得益于其完備的法律體系和完善的制度。我國(guó)要推進(jìn)教師合理流動(dòng),必須進(jìn)行相關(guān)立法,制定相關(guān)政策,設(shè)立實(shí)施程序,構(gòu)建一套由政府機(jī)構(gòu)組織和主導(dǎo)的、行之有效的教師定期輪換流動(dòng)制度。在韓國(guó),每隔2~4年,韓國(guó)教師都要在本地城鄉(xiāng)學(xué)校之間進(jìn)行調(diào)動(dòng)換班。一位韓國(guó)教師說(shuō),要想讓所有兒童接受平等的教育,唯一公平的解決辦法就是調(diào)換。韓國(guó)、日本教師的流動(dòng)制度,尤其是偏僻地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)之間流動(dòng)的做法,值得我國(guó)借鑒。四是應(yīng)加強(qiáng)教師合理流動(dòng)的制度化建設(shè)。國(guó)外比較重視法律法規(guī)的制定,如日本的《國(guó)家公務(wù)員法》、《教育公務(wù)員特例法》等相關(guān)法律,規(guī)定了教師流動(dòng)的義務(wù)性、教師流動(dòng)的年限和待遇,使得教師流動(dòng)有法可依。法律的欠缺,會(huì)使教師流動(dòng)出現(xiàn)兩種情況:一是教師不遵守人才流動(dòng)的規(guī)則無(wú)序流動(dòng),給學(xué)校造成極大的損失;二是學(xué)校無(wú)視人才發(fā)展的規(guī)律,阻撓教師的合理流動(dòng)。因此,國(guó)家應(yīng)盡快建立健全師資流動(dòng)制度,使教師在不同地域和學(xué)校之間進(jìn)行合理流動(dòng),以消除師資力量的過(guò)分懸殊,這將有利于解決因師資力量不均衡而造成的招生差異、擇校和教育資源浪費(fèi)等問(wèn)題,實(shí)現(xiàn)公民平等接受教育的權(quán)利,保證國(guó)民教育的健康進(jìn)行。三、教師流動(dòng)研究的反思1.導(dǎo)致教師流動(dòng)的原因在于其認(rèn)為,綜觀目前研究,關(guān)于教師流動(dòng)的內(nèi)涵和教師流動(dòng)的定位學(xué)術(shù)界還存在較大分歧。怎樣的流動(dòng)才算是合理流動(dòng)?如何判斷是否實(shí)現(xiàn)了合理流動(dòng),學(xué)術(shù)界對(duì)此也缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)和理解。人們往往把由教育部門(mén)組織的教師定期交換,教師個(gè)人自發(fā)的流動(dòng)到其他學(xué)?；螂x開(kāi)教師崗位統(tǒng)稱(chēng)為教師流動(dòng),然而這些現(xiàn)象的本質(zhì)及產(chǎn)生的原因和所帶來(lái)的影響都有著極大的不同,進(jìn)而影響和制約著教師流動(dòng)的深入研究。我們只有對(duì)研究對(duì)象的內(nèi)涵與外延有著較為清楚的認(rèn)識(shí)與理解,才能為理論研究與實(shí)踐探索提供邏輯起點(diǎn)與行動(dòng)框架。當(dāng)然,這并不否認(rèn)我們可以從不同的假設(shè)出發(fā)進(jìn)行探索,但我們?cè)谧约旱难芯恐惺紫纫o教師流動(dòng)下個(gè)定義。2.對(duì)教師流動(dòng)的個(gè)案研究和敘事研究不足基于對(duì)教師流動(dòng)研究的文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn),學(xué)者對(duì)教師流動(dòng)研究的理論研究較多,實(shí)證研究較少。僅有的采用問(wèn)卷法、調(diào)查法的實(shí)證研究也僅限于對(duì)某地教師流動(dòng)現(xiàn)象的分析和調(diào)查,缺乏對(duì)教師流動(dòng)的個(gè)案研究和敘事研究。理論研究帶有極大的主觀色彩,研究結(jié)論缺乏說(shuō)服力。教師流動(dòng)本身就是一種行為的體現(xiàn),我們應(yīng)采取理論與實(shí)證研究相結(jié)合的方法,注意各種研究方法的整合與互補(bǔ),以深入有效地探討教師流動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律,揭示教師流動(dòng)問(wèn)題本身的復(fù)雜性,不斷完善教師流動(dòng)研究領(lǐng)域,為實(shí)現(xiàn)教師合理流動(dòng)找到策略。3.存在多種問(wèn)題綜觀教師流動(dòng)研究,其重復(fù)率較高,原創(chuàng)性成果不多,研究深度也不夠。主要表現(xiàn)如下:第一,有的方面雖已受到廣泛重視,如教師流動(dòng)的現(xiàn)象和原因,但仍需進(jìn)一步深入研究,因?yàn)椴煌貐^(qū)、不同學(xué)校教師流動(dòng)的表現(xiàn)形式不同,原因各異,進(jìn)而產(chǎn)生的影響也不盡相同。第二,有些問(wèn)題仍存在較大爭(zhēng)議,如近年來(lái)有學(xué)者提出,通過(guò)教師的合理流動(dòng)能在一定程度上遏制“擇校熱”,這一研究的前提是擇校擇的是教師,但擇校到底是在選擇學(xué)校還是教師這一問(wèn)題還值得商榷。此外,目前大多的研究都