什么是教師什么是教師一個(gè)始源上的疏證

什么是教師什么是教師一個(gè)始源上的疏證

老師是什么？這不是一個(gè)理論問題，而是實(shí)踐問題。而當(dāng)它涉及到我們?nèi)绾稳プ鼋處煏r(shí),這一問題就顯得非常迫切。今天,教師受到了人們普遍地質(zhì)疑,職業(yè)化、專業(yè)化、功利化的轉(zhuǎn)向及其現(xiàn)代后果確實(shí)令人扼腕。人們嗟嘆今天的教師到底怎么了?嗟呼,師道之不傳久矣。我們需要去思考“什么是教師?”。盡管我們能夠擁有并能夠說出一大堆關(guān)于教師的定義,但是我們卻無法知曉何者為恰切、或者有無恰切。我們依然非常模糊。盡管我們說教師是××,是××,是××,等等,我們確實(shí)給出了答案,但卻可能是倉促而過于匆忙的回答。從一種現(xiàn)存的我們并不知道是不是已經(jīng)異化了教師形象中進(jìn)行歸納總結(jié)當(dāng)然不能令人滿意,一則“歸納總結(jié)”不足以回答“什么是”的問題;二則我們無法確知現(xiàn)存形象是否是教師的“范性”形象,甚或本真形象?！敖處煛笔且粋€(gè)流變的概念,如果我們不再將這個(gè)詞作為一個(gè)濫用了的名稱來使用,我們需要另一條道路通向本真的“教師”。一、回歸教師之本質(zhì)“什么是教師?”表達(dá)了我們既知又不知的精神狀況?！笆裁词墙處?”這一問題太普遍了。正是由于太普遍、太常見,以至于我們竟不知它能夠成為一個(gè)問題,不知它并不自明。社會(huì)很少去問“什么是教師”,只是一味地去要求教師這樣或那樣。隨便哪一個(gè)人都可以說教師是“這樣”或“那樣”,這意味著社會(huì)對(duì)教師已經(jīng)有所“了解”。正是因?yàn)榻處熓恰斑@樣”或“那樣”,使得社會(huì)把太多的智力和體力消耗在如何提高教師“這樣”或“那樣”的技能和專業(yè)素質(zhì)上,竟忽略了對(duì)何為“教師”的探尋。教師自己也不去問“什么是教師”,因?yàn)樗^的教師專業(yè)發(fā)展在今天得到的竟是對(duì)教師的自我遺忘和自我無知,把教師淪為一個(gè)單純的執(zhí)行者。于是,教師每天忙碌于各種“勞作”之中,卻消蝕了對(duì)自我的省思。勞倫斯(D.H.Lawrence)從他短暫的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中感到:“你決不知道你做過什么,或者你是否做了些什么。從事體力勞動(dòng)比這更令人感到滿足。盡管你勞累不堪,但畢竟能看到成果。你能知道自己的工作做得是否好。而作為一個(gè)教師,這一切都不得而知?！蹦釥?A.S.Neill)也曾這樣寫道:“大多數(shù)教師或多或少模糊地感到他們的工作是一個(gè)無底洞。比起律師或醫(yī)生來,教師感到自己的工作要更多地耗損心力,……,因?yàn)樗墓ぷ魉坪跤肋h(yuǎn)不會(huì)了結(jié),永遠(yuǎn)看不到盡頭。”可見,“不自知”的、高技能的專業(yè)教師成為教師的存在狀況。當(dāng)我們認(rèn)真地問尋“什么是教師?”時(shí),它昭示著我們隱隱約約感覺到在教師身上已經(jīng)發(fā)生了一些異化,我們認(rèn)定在現(xiàn)實(shí)中有許多“不是教師”的教師和教師的“非教師存在”,這些異化刺痛我們的某種神經(jīng)。我們?cè)絹碓綖榻處煹纳鏍顩r擔(dān)憂,開始懷疑所謂學(xué)者與專家關(guān)于教師的理念。當(dāng)我們作為教師認(rèn)真地問尋“什么是教師?”時(shí),它表明我們不僅在拷問我們的心靈和教育信仰的問題,還試圖把自己還原為本真狀態(tài)的教師。教師是在時(shí)間或歷史的長河中產(chǎn)生,堪為教師的人絕對(duì)不是僅僅能夠和愿意教他人“認(rèn)幾個(gè)字”、“算幾道題”、“掌握幾個(gè)規(guī)則”,因此,需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)自己,去追問與反思:我們是誰?我們是教師嗎?如果我們是教師,我們?nèi)绾稳プ鼋處?他人是否也希望我們這樣做教師?以及我們是否希望他人也像我們一樣去行為?這樣的問尋觸動(dòng)我們,使我們拒絕種種淺嘗輒止的、獵奇式的、無關(guān)痛癢的、平均主義的領(lǐng)會(huì)?！笆裁词墙處?”要求我們進(jìn)行一種更謹(jǐn)慎地、完整性地思考,回到教師之中,回溯教師的源流,去尋求那個(gè)始源性的、本真性的教師之意義。在當(dāng)下,不同視界中的“教師”不盡相同,甚至大相徑庭,但是他們所展示給我們的“教師性”往往總擺脫不了專業(yè)化、學(xué)科壁壘之限制。也許它只能給予我們關(guān)于問題的一面,從而阻礙了我們看到事物的多方面。越來越細(xì)化的現(xiàn)代教育科學(xué)為我們帶來的是種種“碎片化的”、“減縮性的”教師觀念,卻難以形成一個(gè)更加謹(jǐn)慎的、完整的理解,使我們無法知曉哪些是被加工過的、被理論化過的,哪些是原有的、本真的。“什么是教師?”要求我們回到教師之中,回溯教師的源流,更為“客觀”地尋求,進(jìn)行更為普遍地、最一般地探尋,進(jìn)行哲學(xué)沉思。如此,我們才能免于被各種哲學(xué)觀念或時(shí)髦理論牽著鼻子走得太遠(yuǎn)。哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為,我們不能像現(xiàn)在這樣,不能在種種混雜的狀況下觀察它,而應(yīng)該充分細(xì)致地運(yùn)用理性審視它在純凈狀況下是什么樣的?；氐浇處熤?回溯教師的源流,我們就可以不斷地去探悉那最原本的教師涵義。這絕非泥古,而是因?yàn)闀r(shí)間與實(shí)踐的嬗遞必使原本的教師涵義發(fā)生諸多變化甚至異化,使我們對(duì)原初的意涵竟然無覺知。這如同海神格勞卡斯(Glaucus)石像,由于時(shí)間、海洋和暴風(fēng)雨的侵蝕,現(xiàn)在已經(jīng)變得不像一位天神,而像一只兇殘的野獸一樣。人類在社會(huì)的環(huán)境中,由于繼續(xù)發(fā)生的千百種原因;由于獲得了無數(shù)的知識(shí)和謬見;由于身體組織上所發(fā)生的變化;由于情欲的不斷激蕩等等,它的靈魂已經(jīng)變了質(zhì),甚至可以說靈魂的樣子,早已改變到幾乎不可認(rèn)識(shí)的程度。一旦我們?nèi)枌ぁ笆裁词墙處?”,我們就必須去尋找那個(gè)沒有變了質(zhì)的始源性的教師之意義,就會(huì)被召喚回到這個(gè)源頭之中。亞里士多德在《政治學(xué)》中說:“我們?nèi)绻麑?duì)任何事物,對(duì)政治或其他各問題,追溯其原始而明白其發(fā)生的端緒,我們就可獲得最明朗的認(rèn)識(shí)?！倍⒆鳛椤疤娲改刚摺薄敖處煛边@個(gè)詞來源于拉丁語“pedagogue”。它原不指老師,而是指擔(dān)任監(jiān)護(hù)任務(wù)的奴隸或衛(wèi)士,其責(zé)任是指引(agogos)孩子(paides)去學(xué)習(xí)。這個(gè)“pedagogue”是學(xué)生的帶路人。帶路確實(shí)是一項(xiàng)非常重要的任務(wù)和職責(zé),帶路人必須將孩子帶好,要明確你要將他們帶到何地,要承擔(dān)有可能會(huì)誤人子弟的精神重負(fù)。教師一定是介入性的,就像蘇格拉底那樣“混跡”在青年人之中,他必須全身心地投入到對(duì)孩子的理解與觀察上;同時(shí)他必須不斷地反思自身,他不能將自身的好壞交給那些懵懂的孩子來評(píng)判,就像柏拉圖筆下的教授泡賽尼阿斯一樣,由平庸的買方來評(píng)定賣方提供的商品。教師必須在內(nèi)心中對(duì)自己說,我沒有欺騙他們,自己無愧于他們。在這里,師生的關(guān)系中有一個(gè)基本的承諾:我始終在你身邊,正確地保護(hù)你,我是為你的,你可以相信我。因此,作為一個(gè)教師是一個(gè)承諾,一個(gè)必須努力去承擔(dān)的承諾。顯然,這個(gè)承諾超越了簡單的知識(shí)傳授(teaching),它遠(yuǎn)比后者豐富得多、承受得多。在范梅南(MaxvanManen)看來,教師的含義就是一個(gè)“替代父母者”(inlocoparentis),教師所要做的便是不斷提醒自己“記住教育者的替代父母的關(guān)系”。當(dāng)教師作為一個(gè)“替代父母者”時(shí),職業(yè)似乎和教師相去甚遠(yuǎn)。因?yàn)?我們不能說父母親是一種職業(yè)或職業(yè)化的父母親。同樣,我們不能說父母親是一種專業(yè)、一種技術(shù)。在職業(yè)化、專業(yè)化和技術(shù)化中,“替代父母的關(guān)系”幾乎喪失殆盡。在中國的境遇下,我們亦常常將教師視作“父母”,孔、顏的“父子關(guān)系”始終為人稱道。職業(yè)化教師使用“教師”一詞時(shí),“教師”常常僅指教授(teaching)者。實(shí)際上,幾乎我們所用的所有詞典也常常是如此來解釋“教師”。當(dāng)教師作為一個(gè)“替代父母者”時(shí),它意味著教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注和教育是全方位的。如此,生活與交往、建立師生共同體等無疑重要于純粹的課本知識(shí)傳授。當(dāng)教師作為一個(gè)“替代父母者”時(shí),它意味著教師對(duì)學(xué)生的奉獻(xiàn)與呵護(hù)是無條件的,它們是一種絕對(duì)義務(wù),卻沒有法律上對(duì)等的權(quán)利?！皃edagogue”是引路人,教育是引出(educere)。然而,“指引”到何方?“pedagogue”的組詞之一“paides”揭示了其方向。“paides”和“paideia”有著相同的詞根,“paides”就不僅指教育小孩,而且包含了對(duì)其進(jìn)行的人文理想的教化。在“pedagogue”的語境下,教師進(jìn)行著對(duì)小孩人文教化的行動(dòng)?！叭藗兛傁Ｍ處燂@示其本身的宗教和道德方面的美德,并把這些美德傳播給學(xué)生”。在柏拉圖的《法篇》中蘇格拉底說,雖然我們也可接受將那些教授人這些行為———精于做生意、造船、技藝訓(xùn)練以及諸如此類事情的行為,其目的在于獲得財(cái)富或身體健壯———的人稱為良好的教師;但是事實(shí)上我們所說的教師是這樣一些人,他們引導(dǎo)人從童年開始就追求美德、使之抱著熱情而有堅(jiān)定的信念去成為一個(gè)完善的公民,既懂得如何行使又懂得如何服從正義。這些人是純潔的,高尚的,是善的,他們必須為孩子們?cè)佻F(xiàn)好人的希望與心懷。對(duì)正義與好人的承諾和堅(jiān)持始終是第一位的。這里我們可以得出:(1)和孩子們?cè)谝黄鹕钪?教師感受到了作為一個(gè)教師的意義,這意味著“作為一個(gè)教師”表達(dá)著我們?nèi)绾稳?duì)待孩子。這是一個(gè)自我要求,要求一個(gè)教師必須超越“beingateacher”。(2)教師包含了“教育學(xué)的意向”(pedagogy),它表明作為一個(gè)教師,他/她必須對(duì)孩子有一種“善”的引導(dǎo),盡管這樣的引導(dǎo)在今天受到了人們的普遍質(zhì)疑,但將孩子們置于一種“無教育的率性發(fā)展”中是非常危險(xiǎn)的?！吧啤钡囊龑?dǎo)并不是“善”的灌輸或強(qiáng)制,“教育學(xué)的意向”不等于“長官意志”、“大人意向”或“家長制”。(3)教師代表并捍衛(wèi)著一種人文教化(paideia)的理想,這個(gè)理想要求自己超越專業(yè)性和職業(yè)化的局限,尋求人文教化的實(shí)踐。三、合同之要求:“承諾”、“會(huì)傳”與“表達(dá)”教師是一種承諾和行為,我們需要探尋這個(gè)承諾和行為的特質(zhì)。這使得“profession”必然進(jìn)入到我們的視界。當(dāng)我們把教師作為“profession”時(shí),如果我們?nèi)ヌ皆础皃rofession”,就會(huì)發(fā)現(xiàn)其到底意味著什么?！皃rofession”一詞在英文中有“以…為業(yè)”、“信奉(宗教)”之義,同時(shí)它也是“志業(yè)”之義(1)?！盀闃I(yè)”蘊(yùn)含了“奉獻(xiàn)”與“神圣性”之意涵,它使得我們所從事的“行為(工作、勞作、勞動(dòng))”具有了瞻仰神圣之目的,從而純潔、圣化了這一行為。馬克斯·韋伯(MaxWeber)用“beruf”來表達(dá)“為業(yè)”,示為神圣的事業(yè)、靈魂的事業(yè),示為一個(gè)宗教觀念(2):由神所交付的使命(aufgabe),含有崇高的意義,類似于英文“calling”(神召、呼喚)。它是一個(gè)誡命、天職,含有命令、蒙召、被委派之義。韋伯說,“不管在哪一國語里,這一詞語絕未被用來意指其現(xiàn)今所帶有的世俗的意涵”。它是一種強(qiáng)烈的責(zé)任、義務(wù),涉及到自我實(shí)現(xiàn)、自身得救,而非單純的業(yè)務(wù)要求。“言說/表達(dá)”、“傳授”在英文中其實(shí)是同一個(gè)詞:“profession”,其動(dòng)詞形式為“profess”,行為主體詞為“professor”。這些詞都具有“宗教性”,意為公開宣誓或宣稱?！皃rofess”是一個(gè)聲明、表示,是一個(gè)信仰表達(dá)。亞里士多德用“邏各斯”(logos)來表達(dá)“言說”,言說是人們通過理性尋求正確、正義之行為,“邏各斯”是追尋真理和正義的理性能力。在言說中,真理、正義必須得以探尋或者必須得到無條件的討論。因此,當(dāng)我們說“傳授”時(shí),意味著真理、正義、人的本質(zhì)等必須得到自由地、無條件地言說、討論。這是“傳授”的責(zé)任,它必須無條件地追求真理和正義。這個(gè)無條件使他/她克服自身之功利考慮,能夠獨(dú)立于各種意識(shí)形態(tài)、經(jīng)濟(jì)、宗教、習(xí)俗等之權(quán)力,他/她不能被收買,成為各種權(quán)力之分店的代言人。這預(yù)示了一種無條件地抵抗、不屈服的要求,抵抗一切權(quán)力對(duì)其追求的壓迫、壟斷或顛覆。言說也預(yù)設(shè)了對(duì)他者的真誠需要,它限制了自我對(duì)他者進(jìn)行的思想暴政。在言說中,言說者能夠成為真誠而有益的朋友?！皃rofession”是一種使命,是蒙召而得救贖,這使它一定是指向未來的、帶有希望的。這意味作為一個(gè)教師,必須與某種夢(mèng)想、想象、可能、甚至烏托邦精神相連。這些“夢(mèng)想、想象、可能”所指向的是學(xué)生的未來,并通過教師“言說/表達(dá)”自己的希望與理想給孩子們以希望,當(dāng)然也給教師自己以希望。因此,“傳授”并不是成為現(xiàn)實(shí)的奴仆,不是單單地傳授現(xiàn)存的知識(shí),而是在等待或準(zhǔn)備、促使某種可能的來臨。盡管這樣的等待和準(zhǔn)備異常艱辛,但只有通過這樣的“言說/表達(dá)”、“傳授”,這種可能才可能來臨。雖然這種可能明天未必發(fā)生,但是只有通過這樣的“言說/表達(dá)”、“傳授”,它才是有待的?！皞魇凇薄ⅰ把哉f/表達(dá)”是對(duì)未來的一種擔(dān)保、擔(dān)當(dāng)。當(dāng)我們說“profession”是一個(gè)宣誓、一個(gè)信仰表達(dá)時(shí),它就蘊(yùn)涵了一種承諾、一種誓言?！俺兄Z”、“誓言”顯然還未發(fā)生、未實(shí)現(xiàn),它是一種需要確保、擔(dān)保的“未來”或“可能”。德里達(dá)(JacquesDerrida)在談“profession”時(shí)講道:“傳授/表述(profession)這個(gè)詞,源自拉丁語(profiteor,fessus,sum,eri;proetfateor指的是說話),它指的是公開表述、當(dāng)眾發(fā)言。……它如同一種誓言、一種見證、一種表現(xiàn)、一種證明或允諾,一種承諾。傳授/表述,就是在承諾其責(zé)任時(shí)給予擔(dān)保?！薄啊畃rofession’這個(gè)詞,一方面屬于職業(yè)和志業(yè)、知識(shí)的范疇,就是在法文、在拉丁文中‘laprofession’不僅僅是指職業(yè)、志業(yè)的意思,它還表示‘信仰義務(wù)’”?？怂?C.W.Case)等人認(rèn)為:“一個(gè)專業(yè)(profession)首先具有為他人服務(wù)的利他主義特點(diǎn),這是倫理強(qiáng)制性的”,因此,“專業(yè)(profession)的本質(zhì)包含在知識(shí)和利他主義之中”。如果我們將教師作為一種“profession”,教師通過為學(xué)生未來和明天作想的“教授”、“傳(道)”“授(業(yè))”去實(shí)踐其承諾和行為,使“道”“業(yè)”得以為繼、薪傳。四、自我-生命意識(shí)的行為“pedagogue”是將引導(dǎo)孩子追求完善作為自身絕對(duì)義務(wù)的一個(gè)承諾和行為,這決定了教師必須代表并捍衛(wèi)著一種人文教化的理想,尋求人文教化的實(shí)踐,這個(gè)理想要求超越其專業(yè)性和職業(yè)化的局限?！皃rofession”是使命、宣誓、信仰義務(wù)、擔(dān)保、諾言、知識(shí)、為他等,這決定了它必須是行為式的,以一種行為/勞動(dòng)/工作來確保。德里達(dá)說:“‘profession’就是‘行為句’。一個(gè)教師教授理論知識(shí),發(fā)揮陳述知識(shí),這是他基本的任務(wù)。但是,他要完成的義務(wù),他的權(quán)力,并不是理論的,而是行為的,是對(duì)義務(wù)、責(zé)任的‘承諾’?！边@種行為是一個(gè)志業(yè)行為、信仰行為、利他行為,區(qū)別于我們平時(shí)所說的做事情、活動(dòng)或?qū)嵺`。兩者所服務(wù)的目的云泥殊路。志業(yè)行為是由于內(nèi)心奉獻(xiàn)而自我投入,它是有使命、責(zé)任、信仰確保的信仰行為、為他行為。這意味一個(gè)“profession”語境中的教師不僅在教書、進(jìn)行教學(xué)活動(dòng),而且全身心投入、專注于教學(xué)教育活動(dòng),并以之來為其信奉而努力。正是由于這個(gè)確保的存在,他/她才溢出對(duì)能力、知識(shí)和才干的強(qiáng)烈要求。這一行為的另一個(gè)特征在于它必須是自我生命意識(shí)的行為,一個(gè)教師必須將自我和其行為統(tǒng)一,拒絕割裂、疏離,拒絕成為一個(gè)毫無自我意識(shí)的教書者。他/她的行為不能成為對(duì)自我靈魂的遺忘,不能成為自我無知,他必須不斷拷問自我的靈魂,不斷問責(zé)以實(shí)現(xiàn)一種抵抗和預(yù)防。志業(yè)行為是一項(xiàng)自我運(yùn)動(dòng)(self-motion)。這意味著作為一個(gè)教師并非僅僅如同宣傳中的無私奉獻(xiàn)、忘我癥式的為“集體”和“他人”沒完沒了地工作,而是也在成就自己、超越自己、完善自己。走出洞穴的哲人(蘇格拉底)絕非僅是為了響應(yīng)政治號(hào)召和道德要求而施教,他更是為了獲得自我知識(shí)、為了明知、為了正義和真知。因?yàn)檎嬷驼x需要在言說/表達(dá)中呈現(xiàn),需要在人們的對(duì)話中呈現(xiàn)。志業(yè)行為是我將自我行為視為一種得救,“超越”、“實(shí)現(xiàn)”、“成就”、“完善”等原本就是一種救贖?！皃rofession”與懺悔(confession)相連。*這使得“傳授/表達(dá)”不再是一個(gè)異化人的行為,他/她會(huì)忠誠于自己的行為、尊重自己的行為,他/她會(huì)在辛勞中得安寧、得快樂。這并非宣揚(yáng)辛勞有益論,而是說當(dāng)教師在辛勞中看到自己與學(xué)生的成長時(shí)所感到的喜悅體驗(yàn);相反,如果沒有了這種辛勞,也就沒有了這樣的體驗(yàn)。正如父母教育小孩一樣,他們寧愿承擔(dān)巨大的勞累,也不愿失卻這