試論我國教師專業(yè)發(fā)展的困境與出路

試論我國教師專業(yè)發(fā)展的困境與出路

反思新的行動導向本期刊：周老知道你近年來特別關注教師專業(yè)發(fā)展，并將實踐與實踐相結(jié)合，還被邀請參加主題講座并產(chǎn)生良好的效果。為滿足眾多讀者的期待,《教育科學論壇》擬以對話的方式呈現(xiàn)你對教師專業(yè)發(fā)展的研究與思考。周小山:關心教師專業(yè)發(fā)展的研究者很多,發(fā)出的聲音也不少,這足以說明教師專業(yè)發(fā)展的問題在當前備受重視。教師的素質(zhì),決定辦學的水平和質(zhì)量。無論是遵從教育改革與發(fā)展的國家意志,或者是滿足社會、民眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求,促進教師專業(yè)發(fā)展都將是教育中的頭等大事。教師的素質(zhì)、動力和教育教學能力是全部教育問題的核心,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》對此有明確的表述。因此,無論花怎樣大的力氣抓教師專業(yè)發(fā)展都不過分。本刊:愈是舍得花力氣做的事情,愈是需要警惕用力不當,避免高耗低效。周小山:這就是值得我們討論的問題。在教育發(fā)展和教育均衡的視野下,當教師的專業(yè)發(fā)展成為關注的焦點,對于“發(fā)展什么”的問題應該有清楚的認識。發(fā)展的內(nèi)容是行動的著力點,只有在認識上明確著力點,在實踐中瞄準著力點,教師專業(yè)發(fā)展才不會“走神”,才能產(chǎn)生預期的效果。簡單地說,教師專業(yè)發(fā)展的著力點可分為三個維度,即教師的職業(yè)情感、學科知識、實踐智慧。這三個方面是支撐教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性因素。只有牢牢把握住它們,才能形成科學合理的教師專業(yè)發(fā)展整體構(gòu)想、長遠規(guī)劃和行之有效的路徑、策略。教師專業(yè)發(fā)展的三個維度之間有著內(nèi)在的聯(lián)系。職業(yè)情感決定教師愿不愿發(fā)展的問題,學科知識水平?jīng)Q定教師發(fā)展的基礎與條件,實踐智慧則關系到是否善于發(fā)展這一教師的核心競爭力的問題。如果三方面因素都趨于良好狀態(tài),教師專業(yè)發(fā)展的效果就能充分顯現(xiàn)。所以,在促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中,需要對三個維度進行全面觀照和協(xié)調(diào)作為。所謂協(xié)調(diào)作為,是指依據(jù)實際情況,在最需要改善和優(yōu)化的弱處投入精力多一些,而不是平均分布力量。比如一些農(nóng)村或邊遠學校,由于歷史的原因,部分教師的學科知識水平和技能還達不到基本的要求,那么,在扎實基礎方面則可多加關注。而那些師資能力水平相對較高的學校,則可在持續(xù)提升實踐智慧方面多下功夫。當然,教師的水平無論處于什么狀況,其職業(yè)情感的發(fā)展都很重要,批判教育學更是認為教師成長不在于技能的精進和業(yè)務的熟識,而在于其內(nèi)在的精神歷練和修為。這是教師可持續(xù)發(fā)展的原動力。這種動力的增強,需要通過精神成長、認識提升、政策引導、待遇改善和激勵機制的建立,形成強有力的內(nèi)、外部驅(qū)動力量,使教師熱愛教育、主動進取,在漫長的職業(yè)生涯中保持自主發(fā)展的內(nèi)在熱情。當前,無論是政府或教育管理部門、學校,在這方面已經(jīng)和正在做出種種努力。但是從整體上看,教師專業(yè)發(fā)展的外部驅(qū)動策略還不盡如人意,甚至出現(xiàn)偏差。問題的提出:“被嵌入”到“被發(fā)展”的誤區(qū)本刊:教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動策略究竟存在著哪些問題?周小山:教師專業(yè)發(fā)展驅(qū)動形式有四種很典型的誤區(qū)。誤區(qū)一:教師專業(yè)發(fā)展工程化。以門面裝點、名譽提升為主旨,致力于教師發(fā)展的形象工程,實施拔苗助長式的名師打造。這種用工程管理的思維模式去推進教師專業(yè)發(fā)展的方式,使我們就看重那么幾件能產(chǎn)生影響的業(yè)績,從而失去對最需要發(fā)展的教師的關注和等待的耐心,影響到教師的整體發(fā)展。誤區(qū)二:教師專業(yè)發(fā)展消閑化。教師專業(yè)發(fā)展的浮躁傾向與媒體娛樂化取向合謀。例如,一些地方媒體組織的“超級教師”評選,搞類似“超女”、“快男”教師才藝展示活動,就是教師專業(yè)發(fā)展消閑化的典型表現(xiàn)。如果教師專業(yè)發(fā)展的促進方式一味迎合社會娛樂化的需求,必將失卻教育的嚴肅與厚重,導致教育者心性與行為的內(nèi)外浮躁。誤區(qū)三:教師專業(yè)發(fā)展行政化?！懊睢刂啤毙偷膶I(yè)發(fā)展驅(qū)動。例如,一些學校規(guī)定教師每節(jié)課都必須撰寫一篇反思,以統(tǒng)一的任務規(guī)定和行政意志“包辦”教師專業(yè)發(fā)展,用生硬、僵化的行政手段對教師進行強力的“格式化”塑造。這種“不親和”的姿態(tài)使教師處于“被卷入”、“被發(fā)展”的消極被動狀態(tài),與尊重教師主體的“促進—支持”型任務驅(qū)動相去甚遠。誤區(qū)四:教師專業(yè)發(fā)展技術化。在國際上,教師專業(yè)發(fā)展早已從上世紀八、九十年代的“訓練取向”走向了“開發(fā)取向”,而我們不少地方和學校還只把目光放在部分教師知能發(fā)展水平的“基本功”訓練和比賽上。本刊:剛才,你談了教師專業(yè)發(fā)展中外部驅(qū)動策略的誤區(qū),那么,在教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)性問題上還存在哪些誤區(qū)?周小山:這個問題更值得討論。所謂教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)性問題,就是前面所談的“三維度”問題。在這方面同樣存在誤區(qū),而且要走出誤區(qū)更難。首先,談談教師專業(yè)發(fā)展中的職業(yè)情感培養(yǎng)不足的問題。教育是心與心的交流,情與情的互動,智與智的啟迪過程,教師的職業(yè)特性決定了他必須以獨特的職業(yè)情感和生命情懷實現(xiàn)對人的培養(yǎng)與塑造。因此,愛教育、愛學生、愛創(chuàng)造以及職業(yè)滿意度、自我價值認同、職業(yè)幸福感是教師職業(yè)情感的全部內(nèi)涵。實踐證明,有什么樣的職業(yè)情感,就有什樣的教育實踐。但是,教師職業(yè)情感培養(yǎng)一直是教師專業(yè)發(fā)展的軟肋。普遍存在既不重視,又不作為的現(xiàn)象,通常僅以“師德建設”這一概念含混、內(nèi)容空洞的“大詞”來標榜我們對教師隊伍建設的認識高度。即便是在師德建設上有所作為,也缺乏針對性和實效性。除了制度規(guī)范、活動宣傳,在日常職業(yè)生活中對教師的職業(yè)情感培養(yǎng)幾乎處于放任自流的狀態(tài)。關于“師德建設”在天天講,月月講,年年講,但就是難以落到實處。本刊:簡單的“師德建設”或“職業(yè)道德要求”是不能取代教師職業(yè)情感培養(yǎng)的?？磥?過去對這個問題心知肚明,但卻視而不見。周小山:回過頭來看,教師專業(yè)發(fā)展中的另一維度———實踐智慧提升,是否就好一些呢?我認為,相對于教師職業(yè)情感培養(yǎng)與學科知識提升,無論是在認識上或?qū)嵺`上,這方面更是一本糊涂賬。實踐智慧提升是教師專業(yè)發(fā)展的關鍵,或者可以這樣說,教師的實踐智慧好比隨時可以提取財富的銀行,如果擁有這個“銀行”,教師行為的優(yōu)化、教育質(zhì)量的提升,就有永不枯竭的“財”源保障。但是,我們對這個“銀行”的建設卻缺乏作為。隨著時間的推移,辦學條件的改善,師資入口質(zhì)量的大幅度提升,那種補償型打基礎和“修修補補”式的教師專業(yè)發(fā)展方式將很快淡出歷史的舞臺,代之而起的將是實踐智慧提升這一“主角”隆重登場。這是教師教育發(fā)展的必然。本刊:為什么會出現(xiàn)實踐智慧提升缺失的問題?其具體的表現(xiàn)是什么?周小山:這既有主觀性因素,又有客觀性因素。從主觀上看,過去教育理論界和管理層面對實踐智慧提升的重視不夠、研究不力、實踐不足。從客觀上看,“實踐智慧”的概念抽象、表現(xiàn)隱性,不像學科知識提升那樣容易找到抓手。主、客觀原因相結(jié)合,造成教師專業(yè)發(fā)展的“技術取向”。這個問題的產(chǎn)生還有歷史的原因,在上世紀80年代的世界教師教育發(fā)展走向中,一段時間熱衷于教師技能培訓,熱捧和效仿美國的微格教學模式,只搞分項的技能訓練而忽視了真實教學情境的復雜性和綜合性特征。這種忽略教師實踐智慧,唯技術取向的教師專業(yè)發(fā)展實踐,影響到教師核心素養(yǎng)的提升,造成教師專業(yè)發(fā)展走不遠,甚至造成教師“假性專業(yè)發(fā)展”。激活內(nèi)在動力,形成良性的職業(yè)情感本刊:變教師專業(yè)假性發(fā)展為真性發(fā)展,需要做出哪些努力?周小山:盡管實踐智慧是教師專業(yè)發(fā)展中最為關鍵性的因素,但是我們不能不首先關注教師職業(yè)情感這個前提性因素。因為這涉及到教師專業(yè)發(fā)展的動力問題。我對教師職業(yè)情感的理解第一是基于教育價值追求的職業(yè)主動性,樂于從事教書育人這個職業(yè);第二是對工作有高度的責任感和敬業(yè)精神;第三是有不斷進取、自我完善的意愿。因此,作為職業(yè)情感的培養(yǎng)機制,核心的問題是解決教師專業(yè)發(fā)展的動力問題。教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)是教師“自己的”發(fā)展,其發(fā)展的愿景規(guī)劃,發(fā)展的路徑設計,如果沒有教師的自主參與,其發(fā)展的動力一定疲軟。人力資源開發(fā)理論指出人類實踐創(chuàng)造活動有三種動力因素:生存動力—推力,自主動力—拉力,目標動力—壓力。生存動力是原始的動力;自主動力產(chǎn)生于興趣、愛好,期待和自我發(fā)展的價值定位;目標動力產(chǎn)生于責任感和使命感。這三種動力內(nèi)外有別,需有機結(jié)合并且保持合理的強度關系。萊溫的群體動力學告訴我們:“改變?nèi)说纳羁臻g的力有兩種:一種是產(chǎn)生于人的自身需要的自身力,另一種是來自周圍的誘導力。影響最顯著的是那些既有個體自身力又有來自外部影響的誘導力的合力?！边@方面,學校組織可以大有作為:營造先進的學校文化提升精神境界,給教師賦予課程領導權(quán),強化教師合法參與學校教學、管理、發(fā)展的平臺等,充分激發(fā)教師自主發(fā)展的愿望與熱情,形成良性的職業(yè)情感。而在過去,教師專業(yè)發(fā)展的動力系統(tǒng)缺乏協(xié)調(diào)性,比如重外動力,輕內(nèi)動力,外動力強勢,內(nèi)動力疲軟。本刊:此“三動力”是教師良好職業(yè)情感形成的保障。培養(yǎng)教師的職業(yè)情感,離不開三種動力的優(yōu)化與組合。周小山:教師是教育的第一生產(chǎn)力,而教師的需求,教師的職業(yè)幸福感受,是“第一生產(chǎn)力”的潛在能量。因此,我們不僅要看到教師的發(fā)展對學校發(fā)展、學生發(fā)展的意義,還要高度重視教師本身職業(yè)幸福的意義,要將教師職業(yè)幸福作為教師專業(yè)發(fā)展的核心的價值取向,并以此構(gòu)建能夠促進教師內(nèi)動力持續(xù)生成的充滿人文關懷的動力激發(fā)系統(tǒng)。在具體的實踐中,需要變思維,變方式。首先,克服教師專業(yè)發(fā)展驅(qū)動中的工具理性思維,不能將教師僅僅視為發(fā)展學生的工具。這樣,才會以尊重的態(tài)度,人文的情懷去構(gòu)建激活教師內(nèi)在動力的外部驅(qū)動機制和策略。例如,以適合教師實際的,順應教師心理需求的,促進教師積極向上的既“貼身”又“貼心”的豐富多彩的精神建設活動系列,取代居高臨下,冷冰冰的指令性的外部驅(qū)動策略,使驅(qū)動的著力點轉(zhuǎn)向促進教師對教育理想的追求,對職業(yè)責任的承擔,對職業(yè)幸福的體驗。在這方面,涌現(xiàn)過不少好的典型。例如,課堂改革步子邁得較大的成都市高新區(qū)芳草小學,就是以尊重教師個性的情懷,鼓勵探索的態(tài)度,發(fā)現(xiàn)亮點的眼光,賞識成功的心態(tài),有效地調(diào)動了教師專業(yè)進取的熱情,增強了課堂變革的主動性。再如,成都市七中育才學校的“教師發(fā)展苑”和沙灣小學的“教師發(fā)展營”,著意營造民主、開放、合作的自由氛圍,活動豐富多彩且指向教師職業(yè)幸福的多角度體驗。在這些學校,一切的管理制度與規(guī)范,都被智慧地改良,并融合到平等對話和人文關懷之中。實踐范式下的反思和超越實踐智慧周小山:下面,我重點談談教師的實踐智慧提升。在現(xiàn)代知識觀下,信仰、智慧、能力等均納入了隱性知識的范疇,故實踐智慧又常稱為實踐知識。關于什么是實踐智慧,簡單地說,就是對教育教學的直覺的合理化的認知、評價和行動。實踐智慧有三個層次:第一個層次是經(jīng)驗智慧,經(jīng)驗智慧就是有效行動的智慧。觀察教師處理班上的突發(fā)事件,你會發(fā)現(xiàn)他能在第一時間做出妥善處理,這就是參照成功經(jīng)驗形成的行動智慧;第二個層次是理性智慧,即不僅會做,還能清楚地知道和說明為什么這樣做。反映出教師在教育教學問題的處理上,已有他獨到而合理的認識;第三個層次是創(chuàng)造智慧,這是在經(jīng)驗智慧和理性智慧的基礎上,通過更為自覺、更為自信的對教育情境的感知、辨別和頓悟,形成能有效改變與優(yōu)化實踐的新思路、新點子、新舉措。創(chuàng)造智慧是實踐智慧的最高層次。而在過去,我們沒有清楚地認識什么是實踐智慧,熱衷于通過理論輸入的“洗腦”式培訓提升教師。我們并不否認理論對實踐智慧的提升作用,但是,僅僅如此,教師就能將輸入的理論內(nèi)化為自身的教育行為嗎?基礎教育課程改革初期所搞的通識性理論培訓和關于轉(zhuǎn)變行為方式的培訓,是一種基于“技術理性”的所謂“研究—開發(fā)—應用—推廣”的科學范式,現(xiàn)在看來效果不是很好。因此,就有了眾多專家所推崇的諸如課例研究、教育敘事等在“實踐理性”指引下的以實踐反思、行動學習為基本內(nèi)容的“實踐—反思—開發(fā)—推廣”的實踐范式。實踐范式強調(diào)調(diào)查、嘗試、反思、改進,通過實際行動與理性思考的結(jié)合促進實踐智慧的自我生成與提升。本刊:剛才,你談了什么是實踐智慧和實踐智慧的三個層次,而作為教師,是通過對學科教學任務的具體承擔履行教書育人的職責,發(fā)揮人才培養(yǎng)的作用。那么,教師如何才能在學科教學中體現(xiàn)并提升實踐智慧?周小山:教師實踐智慧的提升,不能脫離具體的教學實踐,把握并牢牢地堅持這點,才能真正地使教師專業(yè)發(fā)展由“科學范式”轉(zhuǎn)向“實踐范式”。在當前新的教育潮流中,教師專業(yè)發(fā)展開始了多維立體的三種走向:走向個性化,走向網(wǎng)絡,走向?qū)嵺`。尤其是“走向?qū)嵺`”,正在引起人們對教師發(fā)展的基本觀念的轉(zhuǎn)變。我的理解,“走向?qū)嵺`”更完整的意義表述應該是“走向?qū)嵺`智慧的生成”。過去,那類技能培訓的方式遠不能適應新時期教師專業(yè)發(fā)展“走向?qū)嵺`”的需求。美國在教師培訓方面搞了很多年,發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展中核心的東西———實踐智慧提升沒有搞好。其中一個重要的原因在于,對于教師實踐性智慧中的學科教學知識,即“PCK”沒有搞好。舒爾曼指出:教師有兩種知識最重要,一種是學科知識,一種是學科教學知識。學科教學知識是指教師在學科知識、一般教學法知識及其他廣泛的知識基礎上形成的關于怎樣在具體教學情境中對教學主題進行有效組織和呈現(xiàn),以促進學生學習的智慧。學科教學知識是教師職業(yè)成為專業(yè)的重要基礎,是影響教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素,是一種個人知識,是教師進行教學活動的經(jīng)驗、技能、能力及信念的綜合體現(xiàn)。如果,教師只具有學科知識,而缺乏怎樣將知識傳遞給學生的能力、方法和訣竅,實踐智慧就無從談起。舒爾曼強調(diào)從“PCK”的提升來提升教師專業(yè)水平,而格魯斯曼對“PCK”進行了這樣的分解:本學科什么最值得學生學習?哪些知識最容易理解和誤解?知識在縱與橫兩方面有何關聯(lián)?如何選擇適當?shù)牟呗猿尸F(xiàn)知識?從格魯斯曼對“PCK”的分解,我們可以看出,所謂學科教學知識其實就是學科教學的實踐智慧。本刊:從格魯斯曼對“PCK”的分解來看,教師的專業(yè)發(fā)展,尤其是實踐智慧不是靠簡單的理念輸入和技能培訓解決得了的。周小山:這正是我想要強調(diào)的。如果動不動就通過紙筆考試來促進教師專業(yè)發(fā)展,是不符合教師專業(yè)特性的做法。實踐智慧更多的屬于隱性知識。而隱性知識在很大程度上是紙筆考試考不出來的。當然,實踐智慧也是訓練不出來的,要靠實踐體驗與領悟交流,通過大量的案例積累而生成。人們發(fā)現(xiàn),好教師和差教師其區(qū)別就在于對本學科實踐體驗與領悟的程度高低。所謂好的教師,就是在本學科領域長期善行、善思才擁有了足夠的實踐智慧,這是好教師的潛在優(yōu)勢,是好教師與差教師的分水嶺。剛出校門的大學生教不好中小學,也是因為學生在校期間沒有獲得真正意義上的實踐智慧。個實踐反思本刊:剛才,你談了教師專業(yè)發(fā)展中本質(zhì)性的問題。那么,促進教師實踐智慧的提升,究竟怎樣的學習途徑和方法才是有效的?周小山:遵循規(guī)律,運用規(guī)律,這個規(guī)律就是“實踐出真知”。在實踐中學習,在實踐中提升,在實踐中收獲,除此別無他法。情境學理論強調(diào),人類存在的很多知識和技能需要學習者在相關情境中親歷親為,在行動中求知,在行動中反省才能傳承。實踐智慧就是這樣的知識,沒有經(jīng)歷“做中學”的過程是不能獲得的;第二是“用中學”,即便針對可編碼的知識與技能,我們也必須身處于對其加以實際運用的情境中,才能形成真正的理解和切實的掌握;第三是“合作中學”,即強調(diào)團隊學習,突出實踐共同體對學習的重大意義?？傊?單靠理論輸入或技術培訓是不能提升教師實踐智慧的。近兩三年成都市市級骨干教師的大規(guī)模跟崗研修,就是通過實戰(zhàn)體驗、團隊學習豐富和提升實踐智慧的有效舉措。本刊:走向?qū)嵺`,提升實踐智慧,這是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之道。教師群體的專業(yè)發(fā)展是根本追求,而教師群體的專業(yè)發(fā)展,必須通過每一位教師個體的實踐智慧提升才得以實現(xiàn)。落實到教師個體的實踐智慧的真實提升,還需要注意哪些問題?周小山:對教師個體而言,實踐智慧提升具有鮮明的個性化傾向,因為在很大程度上,實踐智慧的發(fā)展借助于內(nèi)隱的心理體驗和心智成長過程而得以實現(xiàn)。但是長期以來,對教師專業(yè)發(fā)展普遍存在“泛關注”,較少深入到教師個體心理體驗和心智成長過程。所以,新一輪基礎教育課程改革啟動后不久,自上而下大張旗鼓地提出了教師的“自我反思”。不少學校以制度化的方式促進教師的教學反思,并通過反思性文字材料進行監(jiān)控或指導。這種實踐反思的教師專業(yè)發(fā)展取向,對提升教師教育智慧,轉(zhuǎn)變教師教學行為起到了一定的促進作用。但是,我們不得不承認,這種反思到后來逐漸流于形式,對于教師個體實質(zhì)性的實踐智慧提升作用不大。原因是什么?我認為,是因為我們只重視了反思行為和反思結(jié)果,而對于反思的前提性條件———“自我診斷”卻關注不夠。怎樣理性地從思想和行為兩個維度上進行反思,教師還不清楚。自我診斷是教師或教師群體以自己的思考為對象,對自己的發(fā)展現(xiàn)狀進行審視、分析,找出自身發(fā)展中的問題,確定其原因并尋求解決辦法的過程;自我診斷是一切診斷的基礎,是一種自主性行為,是一種“異位思考”,更是一種超越自我的努力和對自身潛能的開發(fā)。本刊:具體到教師“自診”,如何操作?周小山:有所謂“六步法”。第一步:“我們是怎樣做的”———尋求“行為表現(xiàn)”或“結(jié)果”;第二步:“我們?yōu)槭裁磿@樣做”———尋求“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”;第三步:“這樣做我們感覺如何”———喚醒感受、反思與渴望;第四步:“我們還可以怎樣做”———拓展視野;第五步:“我們可以從什么地方開始改”———行為改變的“抓手”;第六步:“變革實踐,我們需要組織給予什么支持”———自下而上地推動變革。自診“六步法”是一個基于內(nèi)需和自主的心智跋涉并引起行為跟進的過程,是實踐智慧生成的前奏。自診“六步法”帶來的效應是有效的反思,指向明確的教育教學行為的改變、改善和教學質(zhì)量的優(yōu)化。此法適用于不同學科,不同能力水平教師實踐智慧的生成。關注“生長點”,把握“愿景”的階段,促進“教學風格”的結(jié)合本刊:前面,你從實踐智慧的內(nèi)涵和學科教學知識等方面談教師專業(yè)發(fā)展中的智慧提升,并談了“自診”等實踐操作性的問題。這種“走向?qū)嵺`”的研究與討論,無疑對于引領和促進教師專業(yè)發(fā)展的教育行政部門、學校管理者和教師自身有所啟迪。教師專業(yè)發(fā)展是永恒的追求。存在差異的廣大教師群體,無論他們的專業(yè)發(fā)展是快還是慢,都擁有一個美好的愿景,并向這個愿景邁進。在你的心目中,這個愿景是什么?周小山:理性提示我們,由于教師的個體差異,對教師群體的專業(yè)發(fā)展速度與效果要求不能一刀切,更不能搞“大躍進”,只要不同層面的教師在原有基礎上有所發(fā)展就好。發(fā)展才是硬道理。因此我們對“愿景”的勾畫還不能太理想、太苛刻,否則這個愿景就會淪為擺設。教師專業(yè)發(fā)展有敏感期,有差異性,還有階段性特征。作為管理者,應高度關注不同教師專業(yè)發(fā)展的“生長點”,應允許他們對專業(yè)發(fā)展期待和愿景的自我設計,并依據(jù)教師知能發(fā)展的特征,施以不同的專業(yè)發(fā)展促進策略,提供各種支持,同時,耐心地幫助和等待“后發(fā)展”和“慢發(fā)展”的教師。當然,尊重差異并非是沒有標準,但是這個標準有彈性。教師專業(yè)發(fā)展到底能走多遠?這個可能性實現(xiàn)的愿景到底是什么?我認為,應該有一個可視、可感并能吸引教師去填充、去豐富和充實的圖式輪廓。這個圖式輪廓就是“教學風格”。教學風格是教師經(jīng)過長期的教學實踐而形成的符合自身個性特點的教學方式、方法和技巧的獨特結(jié)合。以鮮明教學風格為標志的實踐智慧,濃縮并彰顯著豐滿厚重的教育文化內(nèi)涵,它如同空氣、養(yǎng)分潛移默化地影響著學生的生命和心智成長。例如,于漪的“以情感人”,錢夢龍的“學生為主體,教師為主導,訓練為主線”,于永正的“重感悟、重積累、重遷移、重情趣