學伴用隨原則與外語電化教學

學伴用隨原則與外語電化教學

人類在發(fā)明、改進和發(fā)展方面的內(nèi)在動力是：。在外語教學領(lǐng)域,跟30年前相比,基于教育技術(shù)發(fā)展起來的外語電化教學,進步之快,恍如隔世,令人驚嘆。當時,個人電腦問世不久,尚屬奢侈品,互聯(lián)網(wǎng)全然不知為何物;外語院系的電化教學設(shè)備簡陋,為數(shù)不多的電教室通常只是裝備一些磁帶錄音機和一個教師控制臺,每個教室至多配備一個臃腫的錄放機。如今,電腦已見普及,上網(wǎng)獲取和交流信息已是人們生活的一部分;外語電化教學以電腦技術(shù)為核心,更新了傳統(tǒng)的設(shè)備;不少教室配有電腦和投影儀,還有豐富的外語教學和學習軟件供選用,教師上課使用ppt,有的連粉筆都已棄用。電腦技術(shù)不僅給外語課堂教學帶來極大便利,而且通過網(wǎng)絡可以實現(xiàn)跨國、跨地區(qū)網(wǎng)上交流互動,促進了優(yōu)質(zhì)教育資源共享。電腦的應用,如同紙筆,已經(jīng)融入外語教學。隨著教育技術(shù)的發(fā)展,電化教學的應用潛力不斷得到發(fā)掘,顯著改善了外語教學和學習條件,提高了教學效益。有研究表明(參閱Chapelle,2009),就語言學習效果而言,有多媒體配合的語言輸入遠勝單純的語言輸入。教育技術(shù)助學的優(yōu)勢顯然擴大了它對外語教學的影響,使得電腦輔助語言學習(CALL)成為一門課程而興盛起來,一些學者因而倡導圍繞電腦技術(shù)組織外語教學(如Zhao,2003)。另一些學者(如Brett&González-Lloret,2009)主張圍繞教學理念應用教育技術(shù),探討哪一種技術(shù)更適于何種教學理念和教學方法,探討如何將技術(shù)應用于課堂教學。他們認為,教師對課程設(shè)置持有好的教學理念更為重要,因為好的理念易將電腦與課程結(jié)合起來并加以有效運用。沒有好的課程設(shè)置或教法,電腦也難有作為。這意味著,教學理念是教育技術(shù)應用的靈魂,正確的外語教學理念賦予教育技術(shù)生命力,理念的變化決定技術(shù)的舍取和整合。在教育技術(shù)迅速發(fā)展的同時,人們的外語教學理念也經(jīng)歷了深刻的變化。過去的外語教學專注于語言形式的準確運用,信奉熟能生巧,把語言能力視同于技能,無異于學習開車。實現(xiàn)此理念,錄音機足以應付教學需要。后來人們發(fā)現(xiàn),熟未必能夠生巧,經(jīng)過反復機械操練的語言未必能在交際中用得出來。語言畢竟是人類交流合作的產(chǎn)物,交際、互動、語境等概念都是學用外語必不可少的因素,將這些概念引入外語教學催生了交際教學法。特別是在外語初學階段,聽說能力的培養(yǎng)必須借助互動和情境。教學的需求為電化教學的發(fā)展和應用打開了空間,注入了動力。然而,人們在應用教育技術(shù)的同時,對下列問題的認識還有待深化:為什么教育技術(shù)的應用可以提高語言輸入質(zhì)量?其促學的機理是什么?在什么條件下可以促學?筆者認為,教育技術(shù)的最大優(yōu)勢,是能夠貫徹“學伴用隨”原則(參閱王初明,2009),滿足外語學習對語境的剛性需要。該原則可說是指導外語教學和學習的一個普適理念,其基本觀點是:與所學的語言結(jié)構(gòu)相伴而學的語境變量影響此結(jié)構(gòu)的提取和使用。此原則的提出經(jīng)歷了深化語境促學認識的過程,回顧這一認識過程,有助于解答上述問題,有助于我們自覺應用和選擇有效的電化教學手段,改善外語教學,加速外語習得。1語境欠缺的原因大約10年前,針對國人學英語的兩個頑疾:中式英語和啞巴英語,筆者進行了思考和探討,隨后提出了外語學習的語境補缺假說,簡稱“補缺假說”(參閱王初明,2003)。此假說從語言使用離不開語境這個常識出發(fā),經(jīng)歷如下推理:既然語言使用離不開語境,為了保證語言學過能用,語言形式必須與語境知識有機結(jié)合起來學習。我國的外語學習客觀狀況是,與英語使用配套的語境多有缺失。若不注重語境配合,學用英語就會出現(xiàn)一個看似悖論的局面:一方面,語境不可或缺,另一方面,語境確有缺失。在這樣的狀況下學習英語,學習過程會發(fā)生什么呢?這時,大腦中的語境知識便被激活,乘虛而入,彌補缺省,以助學習者解讀在學的英語結(jié)構(gòu)。這就是語境補缺的原義。補缺的發(fā)生有實證研究支持(如徐浩、林立,2007)。需要注意的是,大腦中被激活的語境知識源于我們的生活體驗,往往帶有顯著的本地語境特征和文化特征,與我們的母語融合在一起。英語與其匹配的語境知識在大腦中尚未強勢立足之前,被激活的基本上是與漢語配套的語境知識。當支撐著漢語使用的語境知識被激活的時候,與之相關(guān)聯(lián)的漢語詞句也易被連帶啟動,引發(fā)漢語遷移。學習者傾向于把被激活的漢語譯成英語來用,易致中式英語,若一時譯不出來,便出現(xiàn)啞巴英語。補缺假說告訴我們:“補缺不是指因外語表達式的欠缺而由母語結(jié)構(gòu)去替代,替代的發(fā)生是語境知識補缺的結(jié)果”(王初明,2003)。英語學了用不出來,或用出來不地道,一個重要原因是漢語語境知識在補缺,在起著中介作用。語境補缺致使外語結(jié)構(gòu)與被激活的母語語境知識結(jié)合并存儲于大腦,影響外語使用。從這個意義上說,大腦語境知識補缺不是一個好現(xiàn)象,要使英語學得地道,設(shè)法阻止母語語境知識補缺是出路。補缺假說對外語教學的一個直接應用,就是注重在情境中學習外語,促使外語形式與恰當?shù)那榫持R有機結(jié)合,使得外語學過能用。在語境配合學外語這個關(guān)鍵環(huán)節(jié),教育技術(shù)能夠發(fā)揮作用,提供與外語相伴的恰當語境,抑制母語遷移。補缺假說的提出,凸顯了語境對學用外語的重要性,同時也提醒我們,探討語境的本質(zhì)、特征和功能,探討語境與外語和母語習得之間的關(guān)系,探討教育技術(shù)如何幫助實現(xiàn)外語學習語境化,應是我們解決外語難學難用的一個主攻方向。2語境與學習情境在補缺假說中,語境指情境,語境知識則指大腦內(nèi)部的情境知識或圖式,反映一個人對外部情境的體驗。在語言的理解、學習和使用過程中,若外部情境有缺省,內(nèi)部情境知識就會介入補缺。情境對學用語言之所以重要,因其具有誘發(fā)語言使用的功能。這在幼兒學語的過程中?？捎^察得到,不妨舉一例。有位一歲半的小孩,母親帶著她晚上散步,隨意指著天空說:“你看,月亮被云遮住了”。第二天晚上碰到相同的情景,這次是孩子指著天空對母親說:“媽媽看,月亮被云遮住了?！睆恼Z言習得的角度看,“月亮被云遮住了”這句話含被動結(jié)構(gòu),不算簡單,讓一歲半的兒童使用,似乎超越了其語言駕馭能力。事實是,孩子只聽到一次便能記住,隔天還能流利得體地說出來,這說明什么呢?我們可做這樣的解讀:語言使用由意義驅(qū)動,而情境能夠凸顯意義。盡管表達情境意義的句子比較復雜,但被小孩當作一個整體并與體驗到的情境關(guān)聯(lián)起來,存儲于記憶,當相同的情境出現(xiàn)時,孩子能夠很快從記憶中提取出來。兒童就是在這樣具體直接的情境中體驗、識記和使用語言的。兒童習得語言既快又好,無不與這種身臨其境的語言學習方式有關(guān)。當今教育技術(shù)的一個優(yōu)勢,正是能夠提供語言學習所需的情境。語境用于指情境,常被視為語言學習的背景,背景的含義令人想到陪襯,但語境對語言學習的作用遠超陪襯。無語境配合,語言學不會用。如果學會外語只須識記單詞、學好發(fā)音、操練句型、掌握語法,那么,外語蠻可像學數(shù)學那樣來學習。例如,我們學外語,完全無須借助語境,可以通過學習語法,在大腦中進行抽象的推算(computation),學會組詞成句。如果學外語與學數(shù)學一樣,我們還可以開展應試教學去提高學生的外語水平,因為以應試方式去學數(shù)學,搞題海戰(zhàn)術(shù),有選擇地大量做題,對提高數(shù)學能力不僅危害不大,反而有益。然而,學語言畢竟不同于學數(shù)學。語言是人類合作互動的產(chǎn)物,是在滿足人類交際和合作需要的過程中而演變發(fā)展的;語言學習總是伴隨著人們的社交生活和情感體驗,發(fā)生在語境里,須有語境支持,一定要與語境關(guān)聯(lián)。遠離人際互動和交際情境的應試學習是有害的。除了情境,伴隨著語言學習的認知、生理、心理等變量也與語言使用密切相關(guān),所有這些變量在學習者身上融為一體,與所學的語言交互關(guān)聯(lián),像情境一樣具有激活語言使用的功能。因此,相伴的變量決定所學的語言結(jié)構(gòu)學過后能否用得出來,用出來是否正確得體,這就是“學相伴,用相隨原則”(簡稱“學伴用隨原則”)的基本理念。此原則中的“學相伴”具有雙重效應:相伴正確,使用才能正確;相伴錯誤,使用就會出錯。就語言結(jié)構(gòu)的使用而言,語境匹配有恰當與不恰當之分。補缺假說只闡釋了語境錯配對外語學習的影響,而在發(fā)揮恰當語境作用這一點上,學伴用隨原則是對補缺假說的補充和延伸,使得此原則具有更大的概括性。電化教學的一個主要功能就是為外語學習提供恰當?shù)恼Z境,弘揚學相伴的正面效應,提高外語輸入的質(zhì)量,進而增加外語學過能用的幾率。從這個意義上說,學伴用隨原則是電化教學促學的機理。在學伴用隨原則里,語境的定義被拓寬了,不再局限于情境。與所學或所用語言結(jié)構(gòu)相伴的所有變量均可視為此結(jié)構(gòu)的語境。相伴的外部環(huán)境,如人物、地點、時空,可稱為情境;相伴的心情可稱為心境;相伴的大腦中的背景知識可稱為內(nèi)部語境;相伴的詞語可稱為語言本體語境,其中包括短語語境、句子語境,等等。這些語境變量對語言學習的功效就是幫助理解和啟動語言使用。為什么語境能夠產(chǎn)生啟動語言使用的效應呢?動態(tài)系統(tǒng)理論(參閱deBot&Larsen-Freeman,2011)提供了一個解釋。系統(tǒng)是一種網(wǎng)絡結(jié)構(gòu),包含交互串聯(lián)的變量。我們這個世界由大大小小、環(huán)環(huán)相套、不斷變化的各種動態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成。就外語學習而言,各種影響外語學習的變量,包括內(nèi)在的心理、認知、語言變量以及外在的情境變量,均通過學習者關(guān)聯(lián)起來,構(gòu)成了一個復雜的動態(tài)系統(tǒng),發(fā)生在學習者身上。學習外語時,所學的語言結(jié)構(gòu)進入學習者動態(tài)系統(tǒng),與相關(guān)的變量互動,參與互動的變量勢必作用于所學的語言結(jié)構(gòu),這種作用即語境啟動效應,是同一動態(tài)系統(tǒng)中變量相互影響的表現(xiàn)。正是由于動態(tài)系統(tǒng)的變量具有交互關(guān)聯(lián)、通達聯(lián)動的特征,所以才會有母語遷移,才會有語境補缺,才會有學伴用隨,才會有情感、認知等變量對外語學習和使用的影響。動態(tài)系統(tǒng)中的變量往往帶有母語特征,需要抑制以求外語使用正確地道。而要達到抑制的目的,必須借助外力,注入與外語匹配的語境因子,滲透到學習者動態(tài)系統(tǒng)中,參與互動,打造外語體系。外語電化教學的主要作用就是提供這種外力,目的是促進語言學過能用,而且用得地道。3錯誤與糾正:學伴用隨原則的糾錯策略外語要學得地道不易,犯錯是常態(tài),究其原因,無不與母語相關(guān)的語境變量參與學習者動態(tài)系統(tǒng)互動有關(guān)。外語學習與母語學習最大的不同之處,是學習者大腦里已經(jīng)裝有一個從早到晚都被使用并已達到自動化的母語。母語在長期使用中建起了牢固的體系,總是處于強勢狀態(tài)。由于兩種語言及其使用存在差異,母語及其相關(guān)聯(lián)的各種語境變量若不加以抑制,總會在學習者動態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮影響力。外語體系的相對弱勢使得語境補缺極易發(fā)生,引發(fā)母語遷移,干擾外語學習。提及母語遷移,有必要稍作歷史回顧。從上世紀中葉起,研究者們對母語遷移的認識發(fā)生了重大起伏。行為主義者視母語遷移為外語學習的主要障礙,外語教學以克服母語干擾為先導,糾錯成為教學的主要手段。在喬姆斯基語言學革命的影響下,學者們關(guān)注語言的普遍現(xiàn)象,反映語言個體差異的母語遷移對外語學習的影響被貶低。在一些學者看來,外語學習過程中出現(xiàn)的母語遷移錯誤幾乎可以忽略不計(參閱Dulay,Burt&Krashen,1982),語言習得主要依靠與生俱來的普遍語法,而普遍語法只有通過正面輸入才能發(fā)揮作用,糾錯反饋無助語言習得。今天,從學伴用隨原則的角度看,行為主義者和天賦論者均失之偏頗,但都有可取之處。行為主義者對母語遷移的觀察正確,但采取的外語教法有問題,過分糾纏語誤。語言習得天賦論者低估母語遷移對外語學習的干擾作用,有的甚至對遷移造成的語誤視而不見,但他們強調(diào)正面輸入促進語言習得。學伴用隨原則肯定行為主義者的觀察,同時也贊成天賦論者的正面輸入促學觀。正面輸入是提高外語水平的主要途徑,大量接觸正面輸入有利于打造外語強勢體系,進而消弭母語干擾。正面輸入的對立面是負面輸入,亦稱負面糾正反饋(negativecorrectivefeedback)或糾錯。長期以來,糾錯對語言習得有無幫助,國際上一直存在爭議(參閱Truscot,2010),是外語教學的核心關(guān)注點之一,也是外語教學最糾結(jié)的問題,涉及如何才能學好外語的根本理念。常見的糾錯思路是關(guān)注學習結(jié)果,即語言使用環(huán)節(jié)。在使用環(huán)節(jié)糾錯,往往治標不治本,致使被糾正過的語誤經(jīng)常重犯。對此,學伴用隨原則提供了一個新的糾錯思路,認為犯錯的源頭在學習過程,在于外語結(jié)構(gòu)未與恰當?shù)恼Z境變量相伴而學,在于語言與恰當?shù)恼Z境變量互動不夠,難以啟動已學語言結(jié)構(gòu)的使用。循此思路,有效的糾錯途徑理應是采取“學相伴”的策略,促使正確輸入與恰當?shù)恼Z境變量互動,強化正確用法,用以擠壓犯錯空間。這意味著,為了達到糾錯的目的,我們可以通過多媒體手段,使語境變量介入外語學習過程。電化教學長于提供豐富的語境信息。這樣的語境信息是否具有糾錯功能,糾錯效果如何,值得通過實證研究去檢驗。外語學習最易出錯的地方,通常是那些難以通過語境相伴和互動去凸顯意義的結(jié)構(gòu),如第三人稱單數(shù)s、單復數(shù)s、冠詞等。這些結(jié)構(gòu)對表達意思和交流思想幫助不大,難以學好,有的結(jié)構(gòu)甚至會導致僵化現(xiàn)象(fossilization)。所謂僵化,很可能與不當?shù)恼Z塊化有關(guān),可理解為不恰當?shù)恼Z境變量(其中包括語言本體語境和母語變量)與外語形式交互捆綁,形成錯誤語塊,難以清除。兒童總是在正確的語境變量相伴下習得母語,“僵化”的是正確的語塊,運用起來自然準確得體。盡管“僵化”專指外語學習過程中的獨特現(xiàn)象,而就語塊化過程而言,母語語塊化與外語僵化的形成并無二致。如果教育技術(shù)在外語初學階段便積極介入,給力“學相伴”,使外語形式與恰當?shù)恼Z境變量強力交互并語塊化,是否有助于遏制外語僵化錯誤呢?這又是—個可以通過實證研究去驗證的問題。4加強雙向的互動交流盡管外語電化教學具有明顯的促學優(yōu)勢,在充分享用教育技術(shù)發(fā)展帶給我們便利的同時,我們需要意識到它的局限,以便將電化教學手段更恰當?shù)貞糜谕庹Z教學。要學會外語,學習者必須發(fā)揮主觀能動性,要在豐富動態(tài)的語境中,在與人的交流互動中,去主動大量體驗語言的使用。這樣的學習理念對電化教學提出了更高的要求。按照學伴用隨原則,語言習得的源頭在互動(王初明,2011),雙向的人際互動對學好語言幫助更大些。學習者若與高于自己外語水平的說話者直接交流,在情感、認知、語言、背景知識等方面相互適應,互動協(xié)同,能夠產(chǎn)生語言使用的拉平效應,加速學好外語。外語電化教學若要實現(xiàn)雙向互動,需要跳出常規(guī)的課堂教學模式。一種值得推薦的互動方式是開展校際交流,與國外學校建立聯(lián)系,創(chuàng)造機會讓學生在網(wǎng)上與外國學生跨洋互動。音像能夠提供外語學習必不可少的語境,但不是提供語境的唯一途徑。許多讀物,特別是小說,也能為我們提供豐富的相伴語境。然而,讀小說也有不足之處:語境信息通過文字進行描述,通常由眼睛從左至右以線性方式掃描去獲取,不如音像快捷