關(guān)于提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)效率的思考

關(guān)于提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)效率的思考上海師范大學(xué)教育科學(xué)研究所吳立崗

近年來，我國各地的語文教師教學(xué)思想空前活躍，教學(xué)方法也層出不窮，小學(xué)語文閱讀教學(xué)出現(xiàn)了生動(dòng)活潑的局面。但我認(rèn)為，閱讀教學(xué)的改革仍然存在三大缺陷：一是教學(xué)的目標(biāo)比較寬泛，各學(xué)段之間缺乏一個(gè)突出重點(diǎn)、自然銜接、可供檢測的目標(biāo)序列；二是教學(xué)的過程基本上是按照教師的預(yù)設(shè)進(jìn)行，不能根據(jù)學(xué)生在知識(shí)、情感和心理上不斷生成的需要靈活調(diào)控；三是教學(xué)的方法往往追求形式上的熱鬧，不能根據(jù)教學(xué)的要求和學(xué)生的實(shí)際求真務(wù)實(shí)，做到合理高效。因此，本文想對如何提高小學(xué)閱讀課的效率提出兩點(diǎn)建議，供大家參考和批評。

一、培養(yǎng)習(xí)慣，明確目標(biāo)

應(yīng)該說，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“總目標(biāo)”中對閱讀教學(xué)提出了比較明確的要求，在“階段目標(biāo)”中又從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度，對包括朗讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽在內(nèi)的各種文體的閱讀，探究性閱讀、創(chuàng)造性閱讀、課外閱讀、語言積累及標(biāo)點(diǎn)符號(hào)運(yùn)用等提出各學(xué)段的具體要求。這些要求比較全面，對提高小學(xué)生的語文素養(yǎng)至關(guān)重要，教師必須認(rèn)真落實(shí)。我認(rèn)為，為了將眾多的目標(biāo)落到實(shí)處，我們必須梳理出一條主線，或者說找到一個(gè)“抓手”，以至于好懂好記，便于操作。這個(gè)“抓手”必須體現(xiàn)小學(xué)語文課的基礎(chǔ)性，體現(xiàn)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的三維目標(biāo)的綜合性，體現(xiàn)語文學(xué)科是最重要的交際工具這一本質(zhì)特點(diǎn)，在各學(xué)段、各年級做到目標(biāo)明確，重點(diǎn)突出，上下銜接，便于檢測。

這個(gè)“抓手”究竟是什么呢？許多著名的教育家都進(jìn)行過探索。

我國著名的語文教育家葉圣陶先生認(rèn)為，閱讀教學(xué)首先要抓住習(xí)慣的培養(yǎng)。他說：“閱讀教學(xué)之目的，我以為首在養(yǎng)成讀書之良好習(xí)慣。教師輔導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真誦讀課本，其意乃在使學(xué)生漸進(jìn)于善讀，終于能不待教師之輔導(dǎo)而自臻于通篇明曉。”①又說：“所謂閱讀書籍的習(xí)慣，并不是什么難能的事，只是能夠按照讀物性質(zhì)作適當(dāng)?shù)奶幚矶?。需要翻查的，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；?yīng)當(dāng)條分縷析的，能夠條分縷析；應(yīng)當(dāng)縱觀大意的，能夠縱觀大意；義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處。到此地步，閱讀書籍的習(xí)慣也就差不多了。一個(gè)人有了這樣的習(xí)慣，一輩子讀書，一輩子受用?！雹?/p>

葉老在許多論著中也談到要讓學(xué)生形成閱讀的能力和方法，但他認(rèn)為衡量能力和方法最終形成的標(biāo)準(zhǔn)是習(xí)慣的養(yǎng)成。他說：“要知道所謂能力不是一會(huì)兒就能夠從無到有的，看看小孩子養(yǎng)成走路跟說話的能力多麻煩。閱讀跟寫作不會(huì)比走路跟說話容易，一要得其道，二要經(jīng)常歷練，歷練到成了習(xí)慣，才算有了這種能力?！雹墼谡劦介喿x方法時(shí)他說：“第一，必須講求方法。怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精英，怎樣寫作才可以清楚暢達(dá)，表其情意，都得讓學(xué)生們心知其故。第二，必須使種種方法成為學(xué)生終身以之的習(xí)慣。因?yàn)殚喿x與寫作都是習(xí)慣方面的事情，僅僅心知其故，而習(xí)慣沒有養(yǎng)成，還是不濟(jì)事的?！雹?/p>

葉圣陶先生的論述是很精辟的。我認(rèn)為在“能力”“方法”和“習(xí)慣”三者中似乎將“習(xí)慣培養(yǎng)”作為小學(xué)閱讀教學(xué)的“主線”或“抓手”更為妥當(dāng)。理由是：第一，小學(xué)屬于基礎(chǔ)教育，而兒童期是習(xí)慣養(yǎng)成的最佳年齡期?！稘h書·賈誼傳》云：“少成若天性，習(xí)慣如自然。”應(yīng)該在小學(xué)階段不失時(shí)機(jī)地讓兒童形成一些使他們終身受用的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。第二，習(xí)慣是綜合達(dá)成語文教學(xué)三維目標(biāo)的表現(xiàn)，也是進(jìn)一步達(dá)成三維目標(biāo)的基礎(chǔ)。從心理學(xué)看，習(xí)慣是經(jīng)過反復(fù)練習(xí)逐步養(yǎng)成的，不需要意志努力和監(jiān)督的自動(dòng)化行為模式，這種行為模式若受到破壞，會(huì)使人產(chǎn)生不愉快感。葉老也說過習(xí)慣的養(yǎng)成需要“心知其故”和“經(jīng)常歷練”，必須以掌握一定的知識(shí)、技能、過程、方法作為其基礎(chǔ)。良好的習(xí)慣是一種愉快的體驗(yàn)，它的養(yǎng)成必然包含著積極的情感陶冶和態(tài)度形成。因此，我認(rèn)為我們有必要從《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為各學(xué)段規(guī)定的眾多閱讀教學(xué)目標(biāo)中，梳理出一些最基本的、可供操作的內(nèi)容來作為培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣的目標(biāo)，使各個(gè)年級的教學(xué)環(huán)繞三維目標(biāo)的達(dá)成，主線明確，重點(diǎn)突出，上下銜接，便于檢測。應(yīng)該指出的是，“能力”“方法”和“習(xí)慣”并不等同，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為各學(xué)段規(guī)定的眾多目標(biāo)有些并不要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生的習(xí)慣，只要讓學(xué)生“心知其故”和初步訓(xùn)練就行了。此外，“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀”和“習(xí)慣”也不完全相同，教學(xué)應(yīng)該在習(xí)慣培養(yǎng)的過程中結(jié)合著完成情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的目標(biāo)。

我認(rèn)為小學(xué)語文課程的目標(biāo)，必須力求用規(guī)范的術(shù)語來描述所要達(dá)到的教學(xué)結(jié)果的明細(xì)規(guī)格。將語文學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)作為重點(diǎn)來安排目標(biāo)的序列是一種有益的嘗試。每一位語文教師如果對課程目標(biāo)、年級目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)了然于心，便能在教學(xué)時(shí)剔除枝蔓，突出重點(diǎn)，求真務(wù)實(shí)，上下銜接。這也是提高語文教學(xué)效率的重要保證。

二、以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)

要提高教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師還必須從實(shí)際出發(fā)：學(xué)生已經(jīng)理解的不教，學(xué)生不理解的才教；可教可不教的不教，必須要教的才教?！耙詫W(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)”是一種先進(jìn)的教學(xué)理念，現(xiàn)在越來越多的語文教師開始接受這種理念。但是，如何根據(jù)這種理念進(jìn)行教學(xué)過程的改革呢?很多教師并不清楚，因而在實(shí)際的教學(xué)中仍然是以教案定教學(xué)，順教案而導(dǎo)學(xué)。

“以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)”的教學(xué)過程，一般分為三個(gè)階段：第一階段是學(xué)生預(yù)習(xí)課文，第二階段是教師引導(dǎo)學(xué)生理解和感悟課文，第三階段是學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果。

(一)第一階段的任務(wù)，是讓學(xué)生通過自讀自悟，自己學(xué)習(xí)生字新詞，初步了解課文的主要內(nèi)容和表達(dá)順序，說出對課文的初步感受，并在字、詞、句和內(nèi)容方面提出問題。在這一階段，要注意下述幾點(diǎn)：

1．要保證學(xué)生有充分的預(yù)習(xí)時(shí)間（比如15～20分鐘)，而且為了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，預(yù)習(xí)的時(shí)間應(yīng)安排在課內(nèi)。“磨刀不誤砍柴工”，學(xué)生對課文預(yù)習(xí)透了，以后的教學(xué)時(shí)間便可大為縮短。

2．讓學(xué)生逐步養(yǎng)成讀、畫、批、寫的習(xí)慣。在預(yù)習(xí)時(shí)，可以讓學(xué)生輕聲朗讀，也可以默讀；對課文的好詞好句或各種問題，要鼓勵(lì)學(xué)生用筆畫出來，或者用不同的記號(hào)標(biāo)出來；對學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的感受和想法，要允許他們用筆寫在課文的空白處。

3．“不憤不啟，不悱不發(fā)”，質(zhì)疑問難是理解和感悟課文的關(guān)鍵。教師要逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑的方法。北京市趙景瑞老師根據(jù)多年經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)生的質(zhì)疑分為五個(gè)層次：第一，疏通性問題。這是有關(guān)文章字、詞、句方面表層的疑問。第二，深究性問題。主要指有關(guān)思想內(nèi)容深層的問題。第三，鑒賞性問題。這是從思想內(nèi)容回到語言文字，有關(guān)表達(dá)形式的賞析疑問。第四，延伸性問題。這往往出現(xiàn)在課文讀懂后，學(xué)生想知道有關(guān)的擴(kuò)展知識(shí)。比如學(xué)習(xí)《蝙蝠和雷達(dá)》，學(xué)生會(huì)提出：“既然蝙蝠的眼睛對探路沒有用，那它還長眼睛干什么?”第五，評價(jià)性問題。提出對課文的不同看法，甚至修改意見，是帶有創(chuàng)造性的疑問。如學(xué)了《狐假虎威》，學(xué)生提出：“課文說‘大大小小的野獸嚇得撒腿就跑’對不對?大象、獅子也是野獸，它們是不會(huì)被嚇跑的。”這個(gè)分類比較科學(xué)，可以供教師們在引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑時(shí)借鑒。

4．隨著學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)的深化，預(yù)習(xí)提綱可以先由教師板書，然后逐步過渡到學(xué)生自擬。預(yù)習(xí)的要求也可以逐步地從簡單到復(fù)雜。

5．應(yīng)留有時(shí)間讓學(xué)生交流預(yù)習(xí)的結(jié)果，并鼓勵(lì)他們對課文的進(jìn)一步學(xué)習(xí)提出建議。

（二）第二階段的主要任務(wù)，是讓學(xué)生從預(yù)習(xí)中產(chǎn)生的感受或問題出發(fā)，讀讀議議，進(jìn)一步理解課文的主要內(nèi)容，感受作者在課文中表達(dá)的思想感情，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句在表情達(dá)意方面的作用。在這一階段，要注意下述幾點(diǎn)：

1．以學(xué)生的“情”和“疑”作為突破口，讓學(xué)生直奔課文的重點(diǎn)段落，讀讀議議。

蘇聯(lián)著名教育家贊科夫說：“藝術(shù)作品首先要激發(fā)兒童的思想感情，其余的工作都應(yīng)當(dāng)是這些思想感情的自然的后果?！彼亩昙墝?shí)驗(yàn)班有一次上閱讀課，課文叫《受傷的樹》，內(nèi)容如下：

受傷的樹

春天來了。樹林在漫長的冬眠后醒過來。這時(shí)候，每一棵樹都活躍起來。在地下面很深的地方，樹根已經(jīng)在吸取解凍了的土壤的潮氣。

春天的汁液在源源不斷地沿著樹干上升，灌進(jìn)樹的葉芽。葉芽長得鼓鼓的，眼看就會(huì)綻開，吐出嫩綠的樹葉來。

記得有一天，我正在樹林里徘徊。忽然，遠(yuǎn)處什么地方傳來了斧子砍樹的聲音。

“奇怪，”我想，“這些地方明明是禁止伐樹的呀?！蔽铱觳匠锹曇糇呷ィ墒锹曇艉芸焱Ｖ沽?。我來到樹林邊，那兒已經(jīng)沒有人了。

我停止腳步，看看周圍。我在路邊上看到一棵枝條繁密的老白樺樹。它的樹干上，離老遠(yuǎn)就看得見新砍下的斧子印。

我走到這棵樹跟前，仔細(xì)查看那深深的斧痕。透明的白樺樹汁一縷縷地沿著樹干流下來。我朝上看，那是繁密的樹枝，上面布滿著淡紫色的葉芽?！八鼈円呀?jīng)不會(huì)綻開了”，我想，“那本來會(huì)營養(yǎng)它們的樹汁，現(xiàn)在白白流到地上去了。這棵樹就要慢慢地凋萎和死掉。要培植這么一棵樹，得要不少時(shí)間啊──50年?？墒怯腥藶榱讼牒饶敲磧扇诼詭鹞兜臉渲?，竟做了這樣的壞事。”

這樣摧殘樹木的事遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這一樁。

每年春天，都有幾千棵白樺樹死在刀斧之下?？墒且溃赖舻牟粌H是被砍的那些樹。不，枯樹還會(huì)傳播各種蟲害。此外，還可能引起森林火災(zāi)。

這篇課文該怎樣教?實(shí)驗(yàn)班的女教師先讓學(xué)生預(yù)習(xí)，然后讓學(xué)生自由地說出自己的感受。在充分的回味和思考后學(xué)生們紛紛舉手發(fā)言?！斑@棵白樺樹不會(huì)再活了，一定會(huì)枯死，這是多么可惜啊!”一個(gè)學(xué)生說，“在漫長的冬季以后，白樺樹開始蘇生了，它的枝頭長滿了葉芽，眼看就會(huì)生出又嫩又綠的樹葉?！绷硪粋€(gè)學(xué)生接著說：“這些樹芽已經(jīng)再也不會(huì)長大了……而在綠色的樹林里，有一棵白樺是多么好看啊!它本來是能夠活下去的，給人們帶來喜悅……”很明顯，這兩個(gè)學(xué)生是從審美的角度來批評毀樹的行為。第三個(gè)學(xué)生則把被砍的白樺樹比喻成一個(gè)受了致命傷的人，極富理智地議論這件事。第四個(gè)是女學(xué)生，她激動(dòng)得上氣不接下氣地告訴大家，她爺爺住在城外，在屋旁種了一棵小白樺樹，常常給它澆水，照料它，從遵守社會(huì)公德的角度贊揚(yáng)愛護(hù)樹木的行為。學(xué)生們的議論十分活躍，感情真是變化多端。接著，教師就根據(jù)學(xué)生的需要和感情，和學(xué)生一起學(xué)習(xí)課文的重點(diǎn)段落。學(xué)生們知道白樺樹一定要枯死，他們就要去看課文的有關(guān)段落。在這種情況下，詞語就有了真正的含義，它們好像跟學(xué)生們的思想和感情融為一體了：“透明的白樺樹汁一縷縷地沿著樹干流下來。我朝上看，那是繁密的樹枝，上面布滿著淡紫色的葉芽。‘它們已經(jīng)不會(huì)綻開了’，我想……”讀完這一段，學(xué)生們又會(huì)很自然去閱讀故事的開頭：“樹林在漫長的冬眠后醒過來。這時(shí)候，每一棵樹都活躍起來……春天的汁液源源不斷地沿著樹干上升，灌進(jìn)樹的葉芽。葉芽長得鼓鼓的，眼看就會(huì)綻開，吐出嫩綠的樹葉來?！笔軅摹⒉豢杀苊獾厮赖舻陌讟鍢涞男蜗?，同正在回春的樹林的形象形成對照。閱讀的重點(diǎn)就應(yīng)當(dāng)放在這兩段上，因?yàn)樗鼈冏钅鼙磉_(dá)作者的思想感情。至于其他段落，可以讓學(xué)生讀一下，但不必詳加分析，因?yàn)閷W(xué)生們看看上下文就能理解。

以上是從“情”突破直奔課文重點(diǎn)段落學(xué)習(xí)的例子。至于從“疑”入手讓學(xué)生迅速把握課文重點(diǎn)的例子在日常教學(xué)中更多。如學(xué)習(xí)《鳥的天堂》，學(xué)生們在預(yù)習(xí)中針對“昨天是我的眼睛騙了我，那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊!”這句，自然會(huì)提出兩個(gè)問題：為什么第一個(gè)“鳥的天堂”要打引號(hào)，而第二個(gè)“鳥的天堂”卻不打引號(hào)呢?為什么說“昨天是我的眼睛騙了我”?這兩個(gè)問題也是課文的主線，可以引導(dǎo)學(xué)生迅速地理解和感悟課文的重點(diǎn)段落。還有一些問題屬于局部性的問題，但也很重要。

2．抓住關(guān)鍵詞句，引導(dǎo)學(xué)生揭示它們的特殊含義。

在預(yù)習(xí)階段，學(xué)生會(huì)提出不少不理解的新詞和難句，在引導(dǎo)學(xué)生讀、議課文的階段，教師不必讓學(xué)生一個(gè)挨一個(gè)地去弄懂，可以有選擇地討論幾個(gè)。如前述《受傷的樹》一課，在“透明的白樺樹汁一縷縷地沿著樹干流下來”這句話里，如果學(xué)生不認(rèn)識(shí)“一縷縷”這個(gè)詞，就要加以討論，因?yàn)檫@個(gè)詞表達(dá)了白樺樹受傷害的嚴(yán)重程度。有些新詞在上下文里一看就可以懂的，就不必討論；有一些新詞學(xué)生第一次遇到時(shí)似懂非懂，多遇到幾次就能“猜出”它的意思了。

教師解釋詞義的工作是要引導(dǎo)學(xué)生努力揭示詞的特殊含義，即揭示出詞的特殊的形象、意境和情味。如在課文《母牛和狼》中有這樣一個(gè)句子：“這時(shí)候，饑餓的狼在田野里到處搜索?！睂Α八阉鳌边@個(gè)詞不少學(xué)生不理解，教師引導(dǎo)大家討論。一個(gè)學(xué)生回答：“‘搜索’的意思是狼走來走去地尋找?！睆氖褂猛x詞替換生詞的方式來說，這個(gè)回答可以說是正確的，但是還沒有反映出“搜索”這個(gè)詞的特殊含義。所以教師又啟發(fā)大家：“看見一個(gè)人在街上走來走去，能不能使用這個(gè)詞?”于是，另一個(gè)學(xué)生提出一個(gè)比較確切的說法：“狼一直在走來走去地尋找。”教師因勢利導(dǎo)地追問：“狼在尋找什么?”學(xué)生說：“想找到什么可以吃的東西?！币粋€(gè)學(xué)生又指出一個(gè)因素“狼到處亂跑”。現(xiàn)在已經(jīng)有了足夠的因素，能夠說明這個(gè)詞的細(xì)微含義，這就是“狼到處亂跑，一直在尋找食物”。還有一些詞語在課文中的特殊含義只能意會(huì)，不可言傳，教師要多作引導(dǎo)，給學(xué)生留下想象的空間。

應(yīng)該指出，有一些詞語在課文中的用法會(huì)引起學(xué)生強(qiáng)烈的質(zhì)疑，教師也要因勢利導(dǎo)地讓學(xué)生爭議。如一位教師在教《第一場雪》時(shí)，學(xué)生在預(yù)習(xí)和讀議課文階段兩次提出同一個(gè)問題：“都罩上了厚厚的一層雪”中為什么用“罩”而不用“披”?教師本來想讓學(xué)生查一下字典后再進(jìn)行理解，沒想到學(xué)生們立刻展開了激烈的爭辯，教師只能靜觀其變。盡管他們的辯論對課文的整體感知可能沒有很大幫助，但教師寧可讓課堂“失控”也要讓學(xué)生充分發(fā)表見解。他認(rèn)為課的預(yù)設(shè)任務(wù)可以再找時(shí)間完成，而學(xué)生這場精彩的想象力和個(gè)性的展示卻難以再現(xiàn)。

3．抓住關(guān)鍵問題，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀。

在讀、議課文的階段，學(xué)生們會(huì)將預(yù)習(xí)中產(chǎn)生的各種問題提出來。其中有些問題有助于深入感悟作者的思想感情，把握課文的中心思想，教師要鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見，保留自己對問題的見解。

4．組織好分組和小組間的合作學(xué)習(xí)。

在讀、議課文的階段，除了采用全班學(xué)習(xí)的方式，還可以根據(jù)教學(xué)需要采用分組學(xué)習(xí)的方式。如何將學(xué)生分組呢?一般都是“異質(zhì)分組”，即每組4～6人，包括學(xué)習(xí)成績好、中、差的學(xué)生。這樣分組有利于激發(fā)學(xué)生合作與競爭的積極性，擴(kuò)大信息交流，發(fā)展每個(gè)學(xué)生的語言表達(dá)能力和人際交往能力。分組學(xué)習(xí)一般分為三步：讀書找疑──互相質(zhì)疑──合作解疑。要讓學(xué)生將預(yù)習(xí)中產(chǎn)生的問題在課文中做上標(biāo)記，然后在小組內(nèi)提出來，向其他同學(xué)請教。在合作解疑的過程中要讓學(xué)生各抒己見，展開爭論，對別人的見解學(xué)會(huì)肯定、否定、修正或補(bǔ)充，最終達(dá)成共識(shí)。教師要深入各組了解學(xué)情，參與討論，對學(xué)生好的見解及時(shí)表揚(yáng)肯定，對學(xué)生的疑問或及時(shí)點(diǎn)撥、拓展思維，或提供知識(shí)背景讓學(xué)生自己探索。如甘肅省蘭州市東郊學(xué)校許小慧老師執(zhí)教《我的伯父魯迅先生》一課，學(xué)生在分組解疑時(shí)好幾個(gè)組都提出“四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎”這個(gè)句子難以理解。對此許老師沒進(jìn)行講解，而是發(fā)給每個(gè)學(xué)生一份背景資料，上面寫著魯迅因?qū)懳恼屡険魢顸h黑暗統(tǒng)治而屢遭迫害的情況，幫助學(xué)生感悟了這句話的深刻含義。

分組學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師要及時(shí)引導(dǎo)小組之間開展合作學(xué)習(xí)，讓各組匯報(bào)自己討論的問題，然后篩選出幾個(gè)主要問題讓各組共同探索。這種全班交流是讀、議課文階段的示范和總結(jié)。許小慧老師班的學(xué)生共分六組，從全班的交流可以看出，僅對“魯迅先生救助黃包車夫”一段，各組就分別討論了五個(gè)有一定深度的問題，學(xué)生深刻地感受到了魯迅先生的高尚品質(zhì)。這些問題是：(1)魯迅救了黃包車夫，他助人為樂應(yīng)該是很高興的，為什么他還那么嚴(yán)肅，還深深地嘆了一口氣?(2)這么冷的天，車夫?yàn)槭裁垂庵_在路上跑?(3)從哪些地方看出車夫“飽經(jīng)風(fēng)霜”?(4)如何從救助車夫時(shí)“半跪”“扶”“洗”“敷”四個(gè)動(dòng)詞，來體會(huì)魯迅的高尚品德?(5)為什么魯迅救助車夫之后，還要給他錢和藥?

(三)第三階段任務(wù)，是讓學(xué)生通過選擇，運(yùn)用口頭語言和書面語言來展示自己學(xué)習(xí)的成果。比如對課文思想感情的感悟和表達(dá)方式的領(lǐng)會(huì)，語言的積累，語感的形成，創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展，特別是學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。

怎樣才算是一堂有一定效率的閱讀課?有不少教師認(rèn)為，只要教師能通過生動(dòng)的引導(dǎo)，使學(xué)生書聲瑯瑯，議論紛紛，既學(xué)會(huì)規(guī)定的生字新詞，又初步地感悟了作者的思想感情，閱讀教學(xué)任務(wù)便算圓滿完成。這種理解錯(cuò)矣!因?yàn)檫@只是追求了教學(xué)過程的效度，而忽視了教學(xué)結(jié)果的效度。大家知道，學(xué)生每上一堂數(shù)學(xué)課，總能學(xué)會(huì)一個(gè)公式或者一種解題方法，能否正確完成課后習(xí)題，便能明確地檢測學(xué)生學(xué)習(xí)的效度。當(dāng)然，語文科效度的檢測比數(shù)學(xué)科難，因?yàn)檎Z文科效度的目標(biāo)眾多，語文能力的提高、語文習(xí)慣的養(yǎng)成、思想感情的升華等都是一個(gè)漸進(jìn)的過程，不可能在每一堂課后像數(shù)學(xué)那樣“非對即錯(cuò)”地進(jìn)行正誤檢測。但質(zhì)變是由量變引起的，量變中包含了質(zhì)變。因此教師在“順學(xué)而導(dǎo)”時(shí)，必須專門安排一個(gè)讓學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果的階段，一是為了促使教學(xué)過程的效度轉(zhuǎn)化為教學(xué)結(jié)果的效度，二是為了檢測學(xué)生在語文學(xué)習(xí)方面“量”的變化結(jié)果。在這一階段，要注意下述幾點(diǎn)：

1．展示學(xué)習(xí)成果必須密切聯(lián)系課文的學(xué)習(xí)，重視語感的積淀和運(yùn)用?，F(xiàn)在大家比較重視通過讀、議課文讓學(xué)生積淀語感，但對語感的運(yùn)用卻重視不夠，以為語感積淀好就自然能運(yùn)用。其實(shí)積淀和運(yùn)用是兩回事，積淀是運(yùn)用的必要條件而不是充分條件，從積淀轉(zhuǎn)化為運(yùn)用是有條件的，這就是語文實(shí)踐。語文課上的“成果展示”階段，就是比較集中的語言實(shí)踐階段。成果展示包括口頭語言