中西教育與人文主義

中西教育與人文主義

人類問(wèn)題不僅是人文理論的焦點(diǎn)，也是所有教育的總出發(fā)點(diǎn)。任何文化中的教育價(jià)值取向,都不可避免地要以該文化中反映著的最基本的人文精神傾向、有關(guān)對(duì)人自身及其人的生命意義的認(rèn)識(shí)為其基礎(chǔ)。人文主義精神作為中西文化傳統(tǒng)中的重要側(cè)面之一,是理解中西教育觀的不同點(diǎn)的契口。人文主義作為一種獨(dú)立存在的客觀精神,既要依靠教育的喚醒,使其從人類的主觀精神中吸取其思想源泉,使主觀轉(zhuǎn)化為客觀;又要依靠教育的傳遞與引導(dǎo)使客觀轉(zhuǎn)化為主觀,即用人文主義的精神影響人的主觀精神,以達(dá)到涵養(yǎng)人性的目的。教育在實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)換的過(guò)程中,一般圍繞著如下問(wèn)題進(jìn)行:教育應(yīng)涵養(yǎng)什么樣的人性?以什么樣的文化素養(yǎng)涵養(yǎng)人性?如何才能使人文主義肯定了的人的價(jià)值、稟賦與潛能得以實(shí)現(xiàn)?中西人文主義對(duì)教育觀的影響也主要反映在這些方面。無(wú)論是中國(guó)還是西方,以人文主義精神為取向的教育,首先把人置于中心地位,重點(diǎn)是人的養(yǎng)成。中國(guó)是一種“學(xué)做人”教育,西方也把立足點(diǎn)“放在一個(gè)‘做人’(manhood)的觀點(diǎn)上”。這一點(diǎn)是中西人文主義對(duì)教育觀產(chǎn)生的最積極的影響,也是對(duì)現(xiàn)代教育最具有恒久常新的價(jià)值之一。然而,中西人文主義的差異,必然直接影響到中西對(duì)所培養(yǎng)的人的不同取向。中國(guó)主要謀求德的完善和道德主體的挺立,西方主要培養(yǎng)求真的精神,是理性潛力的發(fā)揮和心智運(yùn)用的自由。一、人的理性發(fā)展與自由民的教育中國(guó)傳統(tǒng)以內(nèi)在于人的“仁心善性”去謀求道德主體的完善,這種對(duì)人的自我肯定,對(duì)于實(shí)現(xiàn)自身中潛在的養(yǎng)德信念,是中國(guó)教育上學(xué)做人的根本依據(jù)。所謂“學(xué)做人”,就是學(xué)做君子圣人,要求通過(guò)道德主體的完善使人能堂堂正正地站立起來(lái),達(dá)到踐仁成圣的最高境界。在中國(guó)歷史上,孔子要求培養(yǎng)士或君子、荀子推崇“大儒”、王充宏揚(yáng)“鴻儒”,朱熹期望“醇儒”、顏元力舉“真儒”,雖然含義不盡相同,但都主張為學(xué)者踐仁盡性、把“明人倫”當(dāng)作教育的最高目的。所謂人倫,撇開(kāi)其三綱五常之桎梏,還其恒常的內(nèi)在意義,就是做人之道、為人之理。其做人的根基,就是孔子提出的“仁”,“仁”為道德人格發(fā)展的最高境界。可以說(shuō),孔子對(duì)士或君子提出的諸種要求,孟子依其四端之說(shuō)對(duì)做人道理旦充,以及以儒家為主流的各種成人之道,都基本上依據(jù)“仁”而闡發(fā)。孔子認(rèn)為士或君子最重要的品質(zhì),就是樂(lè)道安仁,仁是道德修養(yǎng)的最高目的,又是道德修養(yǎng)的方法。君子一切言行都應(yīng)合于“仁”,“仁”是一切德性之所出?！叭省卑?、寬、信、惠、敏、忠、敬諸德,還包括著智?？鬃诱J(rèn)為仁以潤(rùn)智,智可以利仁,所謂“仁者安仁,智者利仁”(《論語(yǔ)·里仁》)。顯然是以仁為主,以智為輔。這種智,不同于西方以自然為探求對(duì)象,注重邏輯知識(shí)的智,而是屬于道德判斷方面的智,輔助支持道德生命發(fā)展的智。孟子依“仁義內(nèi)在”的理路,把孔子以“仁”為核心的做人道理,概括為仁、義、禮、智四種道德品質(zhì),從這四個(gè)方面去理解人的道德心。他認(rèn)為,人之所以為人就是因?yàn)橛袀?cè)隱之心,羞惡之心,辭讓之心,是非之心,也就有仁、義、禮、智四種善端。這四種善端是人性而內(nèi)在賦有的,其中包括情感品質(zhì)、認(rèn)知品質(zhì)等豐富的潛力。這就為人性的充分自我發(fā)展,臻于完善提供了堅(jiān)實(shí)的信念:教育就是要存養(yǎng)擴(kuò)充人的四種善端,恢復(fù)人的本來(lái)善性,求其放心而已。因此,如何學(xué)做人也就成了修已的內(nèi)圣工夫問(wèn)題。西方“外求于智”的人文主義精神傳統(tǒng),決定了教育崇尚求真精神的培養(yǎng),其基點(diǎn)放在幫助人發(fā)展理性潛力上,從而確立人的價(jià)值與尊嚴(yán)。從古希臘的“博雅教育”開(kāi)始,教育就追求一種培養(yǎng)文雅的“自由民”的理想,其涵義在于,個(gè)人的心智能力,經(jīng)由教育的熏陶而解放出來(lái),并得以自由地運(yùn)用與表現(xiàn)。西方傳統(tǒng)上要培養(yǎng)的人具有三方面特征:首先,是心智的自由,因而崇尚自由與崇尚理性缺一不可。其次,人的養(yǎng)成不應(yīng)該囿于機(jī)械的或?qū)ｉT的窄化的訓(xùn)練,而應(yīng)該接受廣博的人文成就之熏陶。正如一位哲人所言,教育是為心靈將來(lái)從事高明的沉思活動(dòng)而設(shè),而不是為瑣事而煩勞的心靈活動(dòng)服務(wù)。因而,培養(yǎng)自由民的教育是具有濃重的貴族氣息的休閑教育。最后,教育培養(yǎng)的人必須是個(gè)性和諧發(fā)展的。因?yàn)槔硇缘陌l(fā)展是為了心智的自由、個(gè)性的陶冶,而不是讓心智被知識(shí)所奴役。那么,就應(yīng)該有廣博的德、智、體、美的教育促使人的個(gè)性和諧發(fā)展。很顯然,后兩個(gè)特征都是從第一個(gè)特征衍生出來(lái)的,第一個(gè)特征最敏感地體現(xiàn)了西方注重人的理性挺立的人文主義傳統(tǒng)。教育要培養(yǎng)文雅的“自由民”,并非指人的各種需求欲望的自由放任,而是說(shuō)教育應(yīng)該培養(yǎng)人的理性能力,使人的內(nèi)在心智能力獲得自由。西方以理性的挺立作為人性至尊之依歸,藉理性對(duì)抗神性,使人性回歸自然成萬(wàn)物中之獨(dú)尊;秉理性求真理,贏得學(xué)術(shù)的繁榮、科學(xué)的進(jìn)步,使人在理性潛力的發(fā)揮中獲得自信和價(jià)值。亞里士多德是古希臘推崇理性的思想泰斗。他在哲學(xué)上奠定了由感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到思維理性的理論基礎(chǔ);他在心智學(xué)習(xí)上把人的靈魂分為植物、動(dòng)物、理性三部分的觀點(diǎn),也是把理性靈魂確立為至尊,把它當(dāng)作人與動(dòng)物相區(qū)別的根本之一;他在倫理學(xué)上,認(rèn)為天性、習(xí)慣、理性是使人善良而有德行的三個(gè)方面,其中理性起著協(xié)調(diào)統(tǒng)貫的作用。然而,他又把實(shí)踐理性與純粹理性絕然區(qū)分開(kāi)來(lái),認(rèn)為實(shí)踐理性是在經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中發(fā)展,純粹理性則沿思于抽象的理則,而理性靈魂的生活在于沉思,教育就是利用潛思于那些抽象理則的文化結(jié)晶,來(lái)助長(zhǎng)個(gè)人心智能力的解放,其目的是形成高尚自由的心靈。亞里士多德的這種思想對(duì)后世影響非常大。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義者主要是從古希臘思想家中尋獲崇尚理性,崇尚自由的精神。后來(lái),培根明確提出“知識(shí)就是力量”,這是對(duì)人類發(fā)揮理性潛力,用科學(xué)的力量造福人類的最好概括,也是西方現(xiàn)代化的主要內(nèi)容之一。同時(shí),培根提出的“實(shí)驗(yàn)的歸納法”,試圖通過(guò)基礎(chǔ)科學(xué)的探索,來(lái)認(rèn)識(shí)世界的真面目,則是繼承了西方自古希臘以來(lái)籍理性的挺立獲得心智的自由的真精神。這種精神經(jīng)過(guò)盧梭基于“自然教育”而提出的“自由教育”思想的發(fā)展,把重心轉(zhuǎn)向關(guān)心兒童的個(gè)性自由,追求自由的自我發(fā)展上。后世的福祿倍爾、愛(ài)倫·凱、杜威、蒙臺(tái)梭利、羅素等,在論及“自由教育”時(shí),無(wú)不把兒童在受教育過(guò)程中自由地發(fā)展個(gè)性、形成性格放在首位。所以,西方源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的教育傳統(tǒng)之一,就是側(cè)重于“求真”的自由,是心智潛能得到發(fā)揮與運(yùn)用的自由,是個(gè)性、性格發(fā)展的自由。中國(guó)傳統(tǒng)上的“成德”之教,西方傳統(tǒng)上的“求真”之學(xué)是中西人文主義精神之差異在教育上的直接反映。兩者的優(yōu)勢(shì)既可以珠璧相映,又可以彼此起到補(bǔ)偏救弊的作用。中西人文主義精神對(duì)教育觀的積極影響,在于重視人的素質(zhì)的培養(yǎng)。中國(guó)重視“為善”的素質(zhì),西方推崇“求真”的精神,這都是為現(xiàn)代社會(huì)所首肯的價(jià)值。在國(guó)際交流日益頻繁的現(xiàn)代,整個(gè)世界都萬(wàn)花筒似地變動(dòng)不拘,價(jià)值取向日益多元化,日益發(fā)達(dá)的生產(chǎn)水平與日益增長(zhǎng)的人類需求之間永無(wú)止境地存在著尖銳矛盾。這些,都迫切要求教育首先要培養(yǎng)一個(gè)真正的人。這種真正的人,應(yīng)具備這樣的素質(zhì):在利欲的引誘下能倚靠德性與理性而不失人的本性;在變動(dòng)不拘的現(xiàn)實(shí)中能安于新事物,享受變革的樂(lè)趣,并能創(chuàng)造性地即席處理突發(fā)變故,而不是只囿于某領(lǐng)域的機(jī)械訓(xùn)練,或者只成為知識(shí)的奴隸。所以,中西教育觀雖然因不同的人文主義源流而各具特色,然而其最值得挖掘的合理內(nèi)核在于:教育實(shí)是人的養(yǎng)成。這一主張經(jīng)得起長(zhǎng)久以來(lái)歷史所作的驗(yàn)證。中西雖然在重視人的素質(zhì)的養(yǎng)成上是一致的,但是,在所培養(yǎng)的人的特點(diǎn),培養(yǎng)的內(nèi)容方法等方面必然會(huì)顯示出差異。具體表現(xiàn)在,中國(guó)倡導(dǎo)圓融人我天地的整體人格,西方注重人的個(gè)性和諧,且兩者的理想都受到社會(huì)、歷史條件的重重壓力。中國(guó)企求通過(guò)內(nèi)圣工夫達(dá)到心德的養(yǎng)成,西方卻是為了理性潛力的自由發(fā)揮而不斷開(kāi)拓進(jìn)取;中國(guó)因理性思維和科學(xué)技術(shù)的落后而缺乏更新課程內(nèi)容的活力,在現(xiàn)代化的沖擊中面臨嚴(yán)重危機(jī);西方雖然藉科學(xué)為課程更新的活力,但卻又不可避免地陷于家無(wú)寧日的矛盾沖突之中。二、教育理想的基礎(chǔ)不同在中國(guó)傳統(tǒng)的人文主義精神背景下,教育要培養(yǎng)的君子,應(yīng)該具有豐富多層面的整體人格?？鬃拥某扇酥?看重仁、智、勇、忠、信、藝、禮、樂(lè)等諸多方面的整體發(fā)展。孔子主張“文、行、忠、信”四教,要求君子“志于道、據(jù)于德、依于仁、游于藝”,從而從多方面限定“成人”的標(biāo)準(zhǔn)和必備條件?！墩撜Z(yǔ)》中有八十多處說(shuō)到君子,都無(wú)非是要求君子應(yīng)具有學(xué)行俱優(yōu)、智德兼修、文武合一,踐履篤實(shí)的崇高人格,應(yīng)該是重義守禮,剛強(qiáng)正直,忠信篤敬,坦蕩堅(jiān)毅,泰而不驕,矜持善處,質(zhì)樸多才。這一切品德,都應(yīng)合“仁義”,以“仁義”為核心統(tǒng)貫成豐富多層面的整體人格。西方的人文主義注重把理性的發(fā)揮與心智的自由結(jié)合起來(lái),而心智的自由依賴于人的理智與情感等潛能的均衡發(fā)展,直接要求個(gè)性和諧。古希臘雅典的教育曾以培養(yǎng)個(gè)性和諧的人為為主要特色。亞里士多德把人的靈魂區(qū)分為植物、動(dòng)物和理性三部分,第一次從心理學(xué)角度論證了應(yīng)對(duì)兒童實(shí)施體、德、智、美全面和諧發(fā)展的教育。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育者大力推崇古希臘“身心既善且美”的理想,反對(duì)基督神學(xué)把人的肉體看作是靈魂的監(jiān)獄,提倡身心和諧發(fā)展的教育?？涿兰~斯明確指出,人不過(guò)是身心兩方面的一種和諧而已。盧梭認(rèn)為教育必須尊重人生而秉賦著的自由,理性與良心而實(shí)施,“人為的教育”與“事物的教育”都必須服從“天性的教育”,必須根據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律而因勢(shì)利導(dǎo)。后世的裴斯泰洛齊進(jìn)行的“教育心理化的嘗試,福祿倍爾為幼兒設(shè)計(jì)的”恩物”及游戲作業(yè),著名的“蒙臺(tái)梭利方法”,杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育理論等等,都無(wú)一不是為了追求兒童個(gè)性和發(fā)展的理想,而致力于摸索如何按兒童的身心發(fā)展規(guī)律,按人的本性進(jìn)行教育。然而,中西追求“整體的人格”與“和諧發(fā)展的個(gè)性”的教育理想,都不可避免地會(huì)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)產(chǎn)生矛盾沖突。中國(guó)的人文主義精神雖然要求教育培養(yǎng)豐富的多層面的整體人格,主張德才兼?zhèn)?、品學(xué)兼優(yōu)、情理交融。但是,這種教育理想在社會(huì)力量的重壓下,卻難免產(chǎn)生畸變,教育實(shí)質(zhì)上是培養(yǎng)統(tǒng)治階級(jí)所需要的官吏和良民。西方的“個(gè)性和諧”理想也是阻力重重。首先西方二歧對(duì)立的思維方式與希伯萊的宗教結(jié)合之后,將萬(wàn)能的上帝作為人的生命的價(jià)值之源,缺少中國(guó)那種根植于人的仁心善性的內(nèi)在生命之源,因而出現(xiàn)了中世紀(jì)的教育摧殘人的個(gè)性和諧的深重劫難。禁欲主義泛濫,只講嚴(yán)酷紀(jì)律,死記硬背,根本不考慮人的個(gè)性和諧。其次,二歧對(duì)立的思維方式,使傳統(tǒng)哲學(xué)由于有閑階級(jí)和勞動(dòng)者的對(duì)立,以及自由藝術(shù)和機(jī)械工藝的區(qū)別,在認(rèn)識(shí)的起源問(wèn)題上把理論和實(shí)踐、知識(shí)與行動(dòng)截然隔離開(kāi)來(lái)。哲學(xué)家根深蒂固的愿望,往往無(wú)意識(shí)地借助于理性,尋求絕對(duì)的確定性。而且認(rèn)為,完全確定性的尋求,只能在純認(rèn)知活動(dòng)中才能實(shí)現(xiàn)。這一源自于古希臘的傾向,被笛卡兒進(jìn)一步發(fā)展了。笛卡兒提出的懷疑論,促進(jìn)了科學(xué)思維方式的革命,也導(dǎo)致了唯理智主義的滋長(zhǎng)?！拔宜脊饰以凇钡膶?shí)質(zhì)涵義是,什么都可以懷疑,只有思想不能被懷疑。只有經(jīng)由思想所創(chuàng)造的東西才是合理的,思想本身是創(chuàng)造的源泉,那么一切文化都必須經(jīng)由所謂的“理性”來(lái)建構(gòu)。這種唯理智主義的傾向,在近代科學(xué)萬(wàn)能、物質(zhì)至上的背景下愈演愈烈,致使理性不再是人性至尊之依托,而是人反過(guò)來(lái)變成理性的附庸,出現(xiàn)人的本性異化和情感疏離,使得培養(yǎng)個(gè)性和諧的人的教育理想受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。西方人文主義傳統(tǒng)把人當(dāng)作一客觀對(duì)象,用研究自然科學(xué)的方法來(lái)研究人,容易導(dǎo)致把整個(gè)人肢解離析,以孤立的、分割的、機(jī)械的方法來(lái)認(rèn)識(shí)和研究教育的對(duì)象。諸如,現(xiàn)代行為主義心理學(xué),僅僅關(guān)注人的外顯的可測(cè)量行為,精神分析理論又只是深鑿人的潛意識(shí)心靈,并把人的本能視為與人的良心道德相沖突。存在主義教育哲學(xué)則表現(xiàn)出明顯的反理性主義傾向,認(rèn)為情感較理性更能說(shuō)明人的本質(zhì)。這些各執(zhí)一端的理論,主智、主情之間的論戰(zhàn),以及現(xiàn)代社會(huì)的變幻莫測(cè),使教育的價(jià)值取向面臨著前所未有的沖突,現(xiàn)代人面臨的內(nèi)部人格分裂的危機(jī)使追求個(gè)性和諧的理想也陷入了空前困境。在這一點(diǎn)上,中國(guó)以“仁”識(shí)人的直覺(jué)涵養(yǎng)與體驗(yàn),或許能起到一定的補(bǔ)偏救弊的作用。同時(shí),西方在追求和諧的教育理想中克服重重阻力,其論爭(zhēng)之劇烈、關(guān)注之廣泛、思考之深刻,又是中國(guó)應(yīng)該學(xué)習(xí)的地方。三、在教育目的上,強(qiáng)調(diào)內(nèi)在精神,堅(jiān)定中國(guó)的追求教育的目的,培養(yǎng)自身能中西在對(duì)“君子”與“自由人”的培養(yǎng)方法上,也不一致。中國(guó)內(nèi)在于人的“仁心善性”施教,如何學(xué)做人的教育實(shí)質(zhì)上是內(nèi)圣工夫問(wèn)題,關(guān)鍵是修己,通過(guò)踐仁盡性達(dá)到圣賢境界?？鬃右僳`仁;孟子主張存心復(fù)性和養(yǎng)浩然之氣;朱熹主張的“居敬窮理”;王陽(yáng)明的“致良知”、“靜處體察”和“事上磨煉”,都是講內(nèi)圣的工夫。內(nèi)圣工夫是一種自求于心的自覺(jué)工夫。具體表現(xiàn)為:求放心、學(xué)無(wú)止境、為己而學(xué)、誠(chéng)意明德。很顯然,中國(guó)人文主義傳統(tǒng)精神導(dǎo)致產(chǎn)生一種有價(jià)值的教育信念是:人是能趨向完滿的,教育主要是修身養(yǎng)性的自我教育。雖然,“修己”的目的是為了“安人”,為了達(dá)到人與人之間的和諧,但從方法論角度看,修己的教育是內(nèi)傾的、主悟的和主靜的,也容易阻礙人的潛能發(fā)揮,扼制向外開(kāi)拓進(jìn)取的精神。西方則不同,西方“外求于智”的人文主義精神,注意使理性能力的發(fā)揮與心智的自由相融貫,決定了西方鼓勵(lì)人對(duì)末知世界不斷開(kāi)拓進(jìn)取的求真精神,這種精神在十八世紀(jì)歐洲出現(xiàn)的以哲學(xué)院為中心的大學(xué)中得到了鼎盛的發(fā)展。此時(shí)的哲學(xué),幾乎包括了所有的理論科學(xué)與自然科學(xué),哲學(xué)院在大學(xué)處于領(lǐng)導(dǎo)地位,其旨趣乃是為學(xué)習(xí)而教育,為研究而研究,毫無(wú)實(shí)用的趨向,形成了學(xué)術(shù)上的象牙之塔。這種求真精神又總是與心智能力的自由發(fā)揮與運(yùn)用聯(lián)系在一起。洪堡德正是基于此點(diǎn)提出“學(xué)術(shù)自由”的思想,認(rèn)為“人的自由是人的本性”,把獨(dú)立性與自由作為大學(xué)中每個(gè)人進(jìn)行獨(dú)創(chuàng)性精神活動(dòng)的條件。西方這一源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的傳統(tǒng),雖然受到現(xiàn)代社會(huì)日趨現(xiàn)實(shí)化、物質(zhì)化和功利化的沖擊,大學(xué)已經(jīng)把教學(xué)、科研和生產(chǎn)的一體化作為發(fā)展趨勢(shì),然而,歐美的許多名牌大學(xué)則仍然保留著這一傳統(tǒng)的基本精神。因?yàn)?沒(méi)有象牙之塔中純粹的求真精神,沒(méi)有不斷深入科學(xué)最前沿的基礎(chǔ)理論研究與突破,就會(huì)中斷科學(xué)不斷發(fā)展與進(jìn)步的源泉。可見(jiàn),西方外傾性的開(kāi)拓求真精神,正是中國(guó)內(nèi)傾性的自我教育信念中所缺乏的,而中國(guó)信賴自身能趨向完滿的價(jià)值自覺(jué)能力,又是西方在不斷的開(kāi)拓進(jìn)取中所必需的。因此,現(xiàn)代人類既面臨著前所未有的精神危機(jī),又迫切需要優(yōu)良的素質(zhì)去開(kāi)拓創(chuàng)造以迎接末來(lái)社會(huì)的挑戰(zhàn)。那么,如何使中西教育觀念中各自的優(yōu)點(diǎn)在新的更高層次融合,應(yīng)是現(xiàn)代教育者關(guān)注的焦點(diǎn)。四、古典語(yǔ)言學(xué)等新興學(xué)科的發(fā)展成為中國(guó)教育內(nèi)容的內(nèi)在活力中國(guó)“內(nèi)求于心”的人文主義精神,影響到教育內(nèi)容上,當(dāng)然有其豐富的遺產(chǎn),尤其是中國(guó)的禮樂(lè)之教,對(duì)于修身養(yǎng)性,圓融人我天地,達(dá)到踐仁成圣的境界具有不可估量的價(jià)值。但是,忽視理性潛力發(fā)揮的傳統(tǒng),對(duì)教育最消極的影響,可能莫過(guò)于教育內(nèi)容的陳舊落后。修身養(yǎng)性,涵養(yǎng)人性的文化精粹不外是圣賢之書,所以,中國(guó)歷代官定教科書主要是四書五經(jīng)。由于邏輯思維、科學(xué)知識(shí)不發(fā)達(dá),自然科學(xué)占很少比例。教育內(nèi)容多為封建倫理綱常,孝悌禮范等道德教育讀物,只是為落后的封建社會(huì)相沿不輟服務(wù),僅僅維系著止、定、靜、安的社會(huì)價(jià)值,以致于出現(xiàn)洋人用槍炮進(jìn)攻時(shí)清政府仍用箭術(shù)考核官員的歷史悲劇。由于教育內(nèi)容的陳舊落后,不能適應(yīng)近現(xiàn)代社會(huì)的需要,以至于中國(guó)根植于人的仁心善性、謀求道德主體的完善等優(yōu)點(diǎn),也被淹沒(méi)了。相反,西方發(fā)達(dá)的理性思維、邏輯知識(shí)論及科學(xué)給教育內(nèi)容注入了巨大活力,教育內(nèi)容隨著社會(huì)和文化的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步而不斷地變化發(fā)展著。教育內(nèi)容從注重古典語(yǔ)言為主的人文成就之學(xué)習(xí)逐漸轉(zhuǎn)向把自然科學(xué)的成就也納入文化精粹中。古羅馬西塞羅認(rèn)為