教師學習研究的理論范式與實踐取向

教師學習研究的理論范式與實踐取向

作為一種實踐學習，每一位教師都不為每個教師所知。這項活動始終滲透到教師的日常生活，他們是正常的，所以教師們無意識地會強迫他們學習。這種典型化的“教師學習”是被動的、無奈的、授受的,是傳統(tǒng)教師教育觀念的映照。隨著學習化社會的到來,“教師學習”應(yīng)該回到應(yīng)然狀態(tài),應(yīng)該回歸教師學習的生命力,還教師以學習的主體。作為研究視域的教師學習進入專業(yè)人員的思考領(lǐng)域是及時而又必要的,它不僅能夠促進教師教育理論的豐富與提升,更重要地是能夠變革教師的日常生活狀態(tài)和推進教師教育實踐的改革與發(fā)展。一、師資認知研究“教師學習”在西方學術(shù)討論中已成為探討的焦點,并正在成為國際上教師認知研究和教師教育實踐的一個前沿性課題。研究基點已從隱性走向顯性,從傳統(tǒng)的強調(diào)外在規(guī)訓的教師培訓走向注重內(nèi)在動力激發(fā)的教師學習,教師學習的概念已經(jīng)得到了豐富與發(fā)展。(一)中小學教師繼續(xù)教育的內(nèi)容傳統(tǒng)中小學教師學習是以進修和培訓的方式出現(xiàn)的,這在諸多的法律法規(guī)中都能找到相應(yīng)的文獻?！吨腥A人民共和國教師法》中明確規(guī)定:教師享有參加進修或者其他方式的培訓權(quán)利,各級人民政府教育行政部門、學校主管部門和學校應(yīng)當制定教師培訓規(guī)劃,對教師進行多種形式的思想政治、業(yè)務(wù)培訓。同時,《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》認為參加繼續(xù)教育是中小學教師的權(quán)利和義務(wù)。中小學教師繼續(xù)教育要以提高教師實施素質(zhì)教育的能力和水平為重點。中小學教師繼續(xù)教育的內(nèi)容主要包括:思想政治教育和師德修養(yǎng);專業(yè)知識及更新與擴展;現(xiàn)代教育理論與實踐;教育科學研究;教育教學技能訓練和現(xiàn)代教育技術(shù);現(xiàn)代科技與人文社會科學知識等。這種制度化、組織化的教師學習方式(進修、培訓或繼續(xù)教育)肯定了其對教師專業(yè)發(fā)展的必需性與必要性,為教師專業(yè)素養(yǎng)的提升提供了法律保障,它具有深刻的歷史意義。但在某種意義上,傳統(tǒng)的進修、培訓或繼續(xù)教育都是站在教師發(fā)展的外部來看待教師學習的,沒有從教師主體的意義上確立教師學習的合法性位置,所以教師學習在這個意義上還處于隱性階段。(二)外在的外在教育目的:教師的個別差異從教師培訓走向教師學習不僅僅是字面的更迭,更重要地隱藏在背后的觀念的變革。教師從職業(yè)走向?qū)I(yè)離不開繼續(xù)教育。沒有教師法的頒布,沒有中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定的實施,即使教師現(xiàn)在的專業(yè)地位與水準也很難保證,它的歷史意義毋庸置疑。傳統(tǒng)的教師培訓與進修多數(shù)是由上而下、由外到內(nèi)的接受式的學習,并且發(fā)生在工作之余。顯然這種“培訓”的出發(fā)點是“上級”認為“教師需要學習”,培訓內(nèi)容是認為“教師需求的理論”,培訓方式是“灌輸式”為主的。實際上,這種培訓式的教師學習是從一般的意義上來珍視教師的需求,強調(diào)安排與行動的統(tǒng)一性,這一外在性的教師培訓無疑忽略了教師的個別差異,遮蔽了教師真實需求,培訓就可能成為一種“應(yīng)付”與“負擔”。而教師學習概念的提出是發(fā)現(xiàn)教師內(nèi)在需求,尊重教師的個性差異的理性選擇,實現(xiàn)的是一種現(xiàn)象背后本質(zhì)的改變:即教師學習從外在規(guī)訓走向內(nèi)在激發(fā)。當然,這一理念變革是終身學習的必然與現(xiàn)實選擇。(三)“全納”學習新趨勢信息時代、知識經(jīng)濟、學習化社會是21世紀的標志性特征,構(gòu)建終身學習體系是當代國際社會教育改革的主流和世界各國教育競爭的著眼點。在終身學習觀念指導下,教育方式、學習方式正經(jīng)歷著一次深刻的變革,“學會學習”成了教育的重要支柱之一。在這個時代,所有個人和公共機構(gòu)不僅把追求知識視為達到某種目的的手段,而且也視為目的本身。并鼓勵每個人抓住一生中可能得到的各種學習機遇,而且每個人也都會有抓住機遇進行學習的可能性,這意味著我們對教師的期待更高,要求更嚴?？梢?教師學習從時空而言已經(jīng)超越了“培訓”、“進修”式的集中學習、階段學習,而是融教學、學習、生活于一體的“全納”學習;從學習方式而言,不僅僅局限在說教式的接受學習,更多地是積極主動探尋式的發(fā)現(xiàn)學習;從學習內(nèi)容而言,也不再是僅有的專業(yè)發(fā)展上,而更多地是與教師生命成長相關(guān)聯(lián);從學習動力上,不僅要重視任務(wù)導向的外在驅(qū)動,更應(yīng)該重視精神成長的內(nèi)在自覺,這一概念的重塑是終身學習的必然與現(xiàn)實要求。教師學習從隱形到顯性的觀念變革,必然會引起研究內(nèi)涵與外延的更新。二、教師學習權(quán)利的現(xiàn)實要求教師學習研究基點的轉(zhuǎn)換與論域的更新是相伴而生的,這不僅涉及教師學習性質(zhì)與特點、內(nèi)容與方式的變革,也涉及教師學習權(quán)利與保障、文化與環(huán)境的更新。(一)以問題為導向的企業(yè)學習教師學習研究滯后于教師學習實踐的客觀現(xiàn)實成就了教師學習研究的價值,作為新興領(lǐng)域的教師學習無疑有自己內(nèi)在的性質(zhì)特征。教師學習是一種經(jīng)驗性學習、基于問題的學習、自我導向的學習、同伴互助學習、職場學習等組成的綜合體,是案例支撐的情境學習、以問題為驅(qū)動的行動學習、以群體為基礎(chǔ)的合作學習、以理論建構(gòu)為追求的研究性學習;為教而學是其獨特的專業(yè)目的性,高度的主體自覺是本質(zhì)驅(qū)動,持續(xù)的問題探究是應(yīng)變出新的源泉,有效地多向合作是基本的策略選擇,終身實踐性是其必然的價值追求;教師學習的特殊性在于以個人經(jīng)驗為基礎(chǔ),以自我意識為驅(qū)動,以專業(yè)發(fā)展為目標,以行動改變?yōu)槌尚?這種學習既是建構(gòu)性、參與性的學習,也是理解性的學習,它的基本追求就是學會教學、學會反思、學會研究和學會為師。(二)知識與學習方式相結(jié)合。在教學設(shè)計方面,我國中小學體“今天的教師需要什么”是教師學習研究必然要面對的問題。就目前國家的要求而言,純粹學歷需求的繼續(xù)教育在中小學校中已不再是“主流”,教師學習更多地集中在教師的專業(yè)發(fā)展上。教師學習內(nèi)容相對而言更貼近教師成長的需求,注重教育素養(yǎng)的修煉和教學素養(yǎng)的提升,注重學科知識的更新和科研方法的掌握。大致說來,教師學習涵蓋理論與實踐兩個層面,具體涉及到教育科學理論基礎(chǔ)、教育科研方法、教育實踐訓練、教育專題研究等。教師學習方式相對較為豐富,不僅包括有意義的接受性學習(如讀書、聽報告、參加學術(shù)會議等)、實踐性參與的學習(如日常課堂教學實踐、觀課評課、上公開課、專題研討等),也包括反思性的研究性學習(如做課題、寫論文等)。目前的閱讀性學習、在職培訓、課題研究、網(wǎng)絡(luò)教育、課堂觀摩等學習方式,盡管在形式上對教師而言有一定的吸引力,但在內(nèi)在動機的激發(fā)與后續(xù)保障方面仍然存在很大的問題,疲于應(yīng)付的學習狀態(tài)在一線中小學教師中依然相當嚴重。這一問題的緩解應(yīng)該從教師內(nèi)在權(quán)利的賦予與外在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)為出發(fā)點。(三)創(chuàng)設(shè)開放包容的學習文化基于教師發(fā)展的權(quán)利賦予與共同體文化的構(gòu)建是教師學習研究的核心與關(guān)鍵。絕大多數(shù)教師用虛假應(yīng)付的方式來完成“學習”任務(wù)的根本原因之一是沒有將教師的學習視為一種權(quán)利,進而用傷害教師的學習感情和違背教師學習規(guī)律的方式促使教師學習。終身學習應(yīng)該是教師的生存權(quán)利,要使教師學習實現(xiàn)從“福利”到“權(quán)利”的轉(zhuǎn)變,校長首先必須是首席學習者,要率先扮演“學習帶頭人”的角色,與教師一起學習,真正促進學校實現(xiàn)共同學習、共同領(lǐng)導。學校要重新審視學校中不利于教師學習的各種障礙因素,重視教師學習的價值,關(guān)注教師學習的需要,鼓勵教師學習的發(fā)生,支持教師學習的行動,從時間、資源、環(huán)境、制度、評價等多方面給教師的學習創(chuàng)造條件,提供幫助,創(chuàng)造合作、共享、共贏的教師學習文化?！白陨隙隆钡募夹g(shù)管理模式不能創(chuàng)造出合作的文化,和諧的學校只有在教師的自發(fā)合作和學校的積極、民主的環(huán)境下才會發(fā)生?，F(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的利用,增添了教師學習文化構(gòu)建的便捷性與及時性,擴展了教師學習的視域。不難看出,教師學習意含學習的產(chǎn)品、學習機制與學習的外部條件,它不僅涉及到“教師學習什么”的問題,也涉及“教師怎么學習”的問題;不僅涉及教師個體的自主學習,也涉及到教師共同體的群體學習;不僅論述了教師任務(wù)導向的外在驅(qū)動學習,也包含了教師內(nèi)在自覺地主動學習,這些問題視域的開辟盡管還處在初始階段,需要進一步的分析、探討與研究,但它確實為教師專業(yè)研究和專業(yè)發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。三、方法描述：從概念到經(jīng)驗從方法論的高度來分析教師學習研究對澄清教師學習的內(nèi)涵、了解教師學習的現(xiàn)狀、構(gòu)建教師學習文化都將具有現(xiàn)實意義。(一)宏觀和理性博弈研究導致的問題理論研究是以“形而上”的思辨為主,它意在對復雜的教育問題的性質(zhì)和相互關(guān)系,從理論上加以分析和綜合,抽象和概括,以發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在規(guī)律。教師學習研究的理論分析旨在介紹教師學習的研究現(xiàn)狀,梳理教師學習的研究主題,透析教師學習的內(nèi)在機制,從宏觀和理性的角度研究教師學習的一般性問題。通過理性思辨,來提升人們對教師學習的認識,從而更易于實踐教師的學習。理論研究更具一般性、概括性和簡約性的客觀現(xiàn)實也遮蔽了其中的問題。這一研究忽視教師學習實踐導致了缺乏對教師學習活動規(guī)律的深刻揭示而使理論研究相對空泛、貧乏。國內(nèi)諸多文章傾向于“形而上”思辨的事實,印證了當前我國教師學習的研究方式與思考方式,顯然這一方式有它致命的先天“弱點”。為使教師學習研究更加客觀、全面與深刻,結(jié)合“形而下”的實證成為必然。(二)學習現(xiàn)狀的調(diào)查研究實證分析在我國教育研究中盡管有所應(yīng)用,相對于理論研究而言卻是十分缺少的。不過,現(xiàn)在的研究者已經(jīng)意識到這個問題的存在,逐漸開始重視“形而下”的實證。關(guān)于教師學習的實證研究既有對教師學習現(xiàn)狀的一般調(diào)查,也有對教師學習問題行為、教師學習心理、教師自主學習、教師合作學習的具體實證分析;既有對邊疆、農(nóng)村教師學習的調(diào)查,也