高職高專英語學(xué)習(xí)者聽力焦慮狀況調(diào)查及試論初中化學(xué)教材中實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的處理藝術(shù)

高職高專英語學(xué)習(xí)者聽力焦慮狀況調(diào)查摘要：本研究采用問卷方式調(diào)查了高職高專英語學(xué)習(xí)者的聽力焦慮狀況。結(jié)果表明：高職高專英語學(xué)習(xí)者在聽英語時有中度焦慮感；英語聽力焦慮與外語課堂焦慮相關(guān)，但兩者又彼此獨(dú)立，英語聽力焦慮具有聽力技能的特點(diǎn)；英語聽力焦慮與聽力成績具有顯著負(fù)相關(guān)，但低度焦慮能夠促進(jìn)聽力水平高的學(xué)生的理解。關(guān)鍵詞：外語課堂焦慮；英語聽力焦慮；高職高專英語學(xué)習(xí)者

引言焦慮是影響外語學(xué)習(xí)的重要情感因素之一。Horwitz等指出,外語焦慮是語言學(xué)習(xí)所特有的現(xiàn)象,“與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān),產(chǎn)生于語言學(xué)習(xí)過程中,獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識、信念、情感以及行為”,包括交際畏懼、考試焦慮及負(fù)評價恐懼[1]（p125-132）。MacInryre＆Gardner認(rèn)為,語言焦慮是“與二語語境(包括說、聽和學(xué)習(xí))有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺”[2](p85-117)。由此可見，焦慮在外語學(xué)習(xí)中不可避免。為了準(zhǔn)確測量出學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中的焦慮程度，Horwitz等設(shè)計出一份外語學(xué)習(xí)課堂焦慮調(diào)查表（FLCAS）。此表被廣泛用于測量學(xué)習(xí)者的外語焦慮程度[3-8]。但由于FLCAS側(cè)重于測量外語課堂焦慮，而其中許多測試項(xiàng)又集中于口語焦慮測試，一些研究者質(zhì)疑此量表是否能準(zhǔn)確測量出非課堂外語學(xué)習(xí)焦慮或除說之外的其它語言技能焦慮[9](p10)。因此，近年來，國外一些學(xué)者嘗試研究外語語言技能焦慮。Cheng研究了外語寫作焦慮，發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)焦慮是以口語為主的廣泛的焦慮，而外語寫作焦慮是一種語言技能焦慮[3](p155-168)。Cheng認(rèn)為,這是由于“學(xué)習(xí)者在習(xí)得四種語言技能（聽、說、讀、寫）時不同的經(jīng)歷而造成的，成功或者失敗的學(xué)習(xí)語言技能經(jīng)歷導(dǎo)致不同的態(tài)度、情感和期望，而語言技能焦慮就屬于二語學(xué)習(xí)中形成的一種消極情感和態(tài)度”。Saito研究了外語閱讀焦慮，發(fā)現(xiàn)被試外語閱讀焦慮明顯低于外語學(xué)習(xí)焦慮，但閱讀焦慮由于被試所學(xué)外語語種不同而有差異，而外語學(xué)習(xí)焦慮卻不因被試的外語語種不同而不同。他由此推論外語閱讀焦慮應(yīng)區(qū)分于外語學(xué)習(xí)焦慮，是一種特別的焦慮類型。[10]Kim用定性和定量兩種方法研究了外語聽力焦慮，同樣發(fā)現(xiàn)英語聽力焦慮與外語課堂焦慮雖相關(guān)，但兩者又有差異，并且從被試訪談中發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致聽力焦慮的原因多與聽力技能本身的特點(diǎn)有關(guān)。[11]從以上對外語寫作、閱讀和聽力焦慮的研究中，得出如下結(jié)論：外語語言技能焦慮由于語言技能自身的特點(diǎn)而導(dǎo)致特別的焦慮，同外語學(xué)習(xí)焦慮既相關(guān)，但又不同于外語學(xué)習(xí)焦慮。本研究基于此理論基礎(chǔ)，探索在中國環(huán)境下高職高專學(xué)生英語聽力技能焦慮狀況。聽力是外語學(xué)習(xí)的一種技能，是一項(xiàng)高度復(fù)雜的智力活動。學(xué)生聽英語時，由于詞匯量有限,不能控制說話者的語速和音量，以及所聽材料主題的熟悉程度和任務(wù)難易度等的影響，極容易產(chǎn)生焦慮和急躁心情，從而影響聽力效果。Horwitz設(shè)計的外語課堂焦慮量表有兩項(xiàng)與聽力焦慮有關(guān)，如“ItfrightensmewhenIdon’tunderstandwhattheteacherissayingintheforeignlanguage”（聽不懂老師講的外語使我感到非?？謶郑┖汀癐getnervouswhenIdon’tunderstandeverywordthelanguageteachersays”（聽不懂老師講的每一個字使我感到緊張）。結(jié)果表明，高度焦慮學(xué)習(xí)者在聽力任務(wù)中不能很好地理解聽力內(nèi)容。MacIntyre&Gardner研究了焦慮對學(xué)習(xí)三個階段的影響：輸入、處理和輸出，發(fā)現(xiàn)輸入焦慮量表與任務(wù)具有顯著負(fù)相關(guān)[2]，這表明，焦慮學(xué)習(xí)者在處理短時記憶中離散語言信息時有難度。嚴(yán)格來說，以上不能作為對外語聽力焦慮的系統(tǒng)研究。國外研究者中，Kim比較系統(tǒng)地研究了外語聽力焦慮的特點(diǎn)。他設(shè)計了一份外語聽力焦慮調(diào)查表，分發(fā)給253名韓國大學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試在英語聽力中有一定程度的焦慮，并且聽力焦慮與聽力成績具有顯著負(fù)相關(guān)。[11]本文在Kim對英語聽力焦慮研究的基礎(chǔ)上，采用問卷方式進(jìn)行了調(diào)查，目的在于探討以下幾個問題：（1）高職高專英語學(xué)習(xí)者聽力焦慮程度如何？（2）英語聽力焦慮和外語課堂焦慮關(guān)系如何？（3）英語聽力焦慮和英語聽力水平關(guān)系如何？一、研究方法（一）被試來自廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院和廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院二年級186名非英語專業(yè)學(xué)生參加了本調(diào)查，其中女生120人，男生66人，分別占64.5%和35.5%。被試學(xué)生學(xué)習(xí)英語年限平均為8.5年，年齡18-22歲。（二）工具本研究所使用的調(diào)查工具包括：外語課堂焦慮調(diào)查表（FLCAS），外語聽力焦慮調(diào)查表（FLLAS），語言水平測試題和兩次聽力水平測試題。FLCAS由Horwitz等設(shè)計，包括33個句子，每個句子后面是五分制量表,“1”表示非常不贊同，“3”表示既不贊同也不反對，“5”表示非常贊同。要求被試根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇刻度，如果選“1”得1分，依次類推,每個受試焦慮得分為33個問項(xiàng)得分總和。否定表述問項(xiàng),其量表作反向記分，即選“5FLLAS是從Kim外語聽力焦慮表修改過來的。此表有34個問項(xiàng)，每項(xiàng)后面同樣是個五點(diǎn)量表。被試的得分越高，表明在英語聽力過程中的焦慮程度亦越高。在理論上，被試焦慮得分從34分至170分。在Kim研究中，此聽力表信度是0.93，與FLCAS、外語閱讀焦慮調(diào)查表及特質(zhì)焦慮調(diào)查表相關(guān)系數(shù)分別是r=.71(p﹤0.001)、r=.55(p﹤0.001)和r=.288(p﹤0.01),證明此聽力焦慮調(diào)查表結(jié)構(gòu)效度非常高。用2001年1月份CET-4試題來測試學(xué)生語言水平，2001年1月和6月份CET-4聽力題用來測試學(xué)生聽力水平。（三）數(shù)據(jù)收集2005年12月，用全國大學(xué)英語四級考試（CET-4）考題（2001年1月）分別對廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院140名和廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院72名大二的非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了英語語言水平測試。隨后，把外語課堂焦慮表分發(fā)給每個學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己實(shí)際情況在每個句子后面選擇焦慮刻度。為了測試上面CET-4聽力測試題的可信度，一周后，用另一套CET-4（2001年6月）的聽力測試題對兩所職業(yè)學(xué)校學(xué)生分別進(jìn)行測試。聽力測試一結(jié)束，馬上把外語聽力焦慮測試表分發(fā)給學(xué)生。由于一些學(xué)生未能同時參加兩次測試和填寫兩份調(diào)查表，其全部數(shù)據(jù)被剔出，最后得到186份有效問卷。所得數(shù)據(jù)輸入電腦，用SPSS10.0軟件包進(jìn)行統(tǒng)計分析。二、結(jié)果與討論（一）信度效度分析為了考察本外語聽力焦慮表的可靠度，筆者進(jìn)行了可信度及效度分析。統(tǒng)計顯示，內(nèi)部一致相關(guān)系數(shù)為0.915（p<.01），證明此調(diào)查表可信度較高。相關(guān)分析表明，外語聽力焦慮和外語課堂焦慮具有較高相關(guān)性（r=.666，p<.01），證明此聽力焦慮表內(nèi)部效度也較高。（二）外語學(xué)習(xí)焦慮與外語聽力焦慮描述性統(tǒng)計表一：外語學(xué)習(xí)焦慮與外語聽力焦慮描述性統(tǒng)計人數(shù)最小值最大值平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差FLCAS18654.00136.0095.5116.59FLLAS18662.00138.0010314.86注：外語課堂焦慮調(diào)查表（FLCAS），外語聽力焦慮調(diào)查表（FLLAS）從以上表一可以看出，本次調(diào)查中，學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮指數(shù)平均分為95.5，具有中度語言學(xué)習(xí)焦慮。聽力焦慮指數(shù)平均分為103，最大值136，最小值54，標(biāo)準(zhǔn)差16.59。這表明被試在英語聽力過程中，整體上存在焦慮。（三）英語聽力焦慮與外語課堂焦慮的關(guān)系相關(guān)分析表明，外語課堂焦慮與英語水平相關(guān)值（r=-.551，p<.01）比和英語聽力水平相關(guān)值（r=-.393，p<.01）高，而外語聽力焦慮與聽力水平相關(guān)值（r=-.458，p<.01）比和英語水平相關(guān)值（r=-.413，p<.01）高。此結(jié)果證明，外語課堂焦慮表更好地測量出了學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的整體焦慮，而外語聽力焦慮表則更好地測量了學(xué)生聽力技能中的焦慮。表二：FLLAS與FLCAS的關(guān)系FLLASCET-4聽力水平(聽力測試1)FLCAS.666**-.551**-.393**FLLAS-.413**-.458**注：外語課堂焦慮調(diào)查表（FLCAS），外語聽力焦慮調(diào)查表（FLLAS）*p<.05；**代表p<.01（下同）表二中雖然顯示英語聽力焦慮與外語課堂焦慮相關(guān)，但相關(guān)系數(shù)平方后（r2=0.6662），兩者的共同之處不到50%，這表明英語聽力焦慮有別于外語課堂焦慮，具有自己的特點(diǎn)。此結(jié)果與Saito、Cheng[9]和Kim[11]的調(diào)查一致。因此，可以推論：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)不同的外語語言技能時，可能有不同的焦慮感受，即一些學(xué)習(xí)者可能在聽英語時感到焦慮，而另一些學(xué)習(xí)者卻可能在課堂上講英語時，在閱讀英語中，或者英語寫作時感到焦慮。我們可以假設(shè)兩位英語學(xué)習(xí)者外語課堂焦慮指數(shù)都是100，這個指數(shù)包括在聽、說、讀、寫中所經(jīng)歷的焦慮。而我們知道，組成外語課堂焦慮的四種語言技能焦慮對于不同學(xué)習(xí)者可能不同。學(xué)習(xí)者A也許在說或聽英語時感到焦慮，但在閱讀或?qū)懽鲿r不感到緊張；學(xué)習(xí)者B也許在說或聽英語時不感到緊張，但在閱讀或?qū)懽鲿r感到焦慮。課堂上，若課程只要求讀寫，那么學(xué)習(xí)者B的焦慮感比較明顯；若課程只要求聽說，那么學(xué)習(xí)者A焦慮感就比較強(qiáng)烈。但根據(jù)外語課堂學(xué)習(xí)焦慮情況，兩者焦慮指數(shù)卻是相同的，不能區(qū)分出兩者焦慮差異。學(xué)習(xí)者為什么會有這種差異？這也許是由于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異造成的。對視覺型的學(xué)習(xí)者來說，他們喜歡通過閱讀汲取知識，所以，他們就不會在閱讀中感到煩躁不安，而對于聽力，視覺型學(xué)習(xí)者也許就會感到焦慮。同樣，對于聽覺型的學(xué)習(xí)者來說，情況卻剛好與之相反。再者，學(xué)習(xí)者在習(xí)得四種語言技能時，不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也可能造成語言技能焦慮的差異。[9]因此，今后在研究焦慮時，希望能把四種語言學(xué)習(xí)技能焦慮與外語課堂學(xué)習(xí)焦慮分開來研究，這有助于更清楚地了解焦慮的特點(diǎn)。（四）焦慮與聽力水平之間的關(guān)系表三：焦慮與聽力水平之間的相關(guān)FLLASFLCAS聽力測試2聽力測試2-.449**-.384**聽力水平(聽力測試1)-.458**-.393**.968**聽力水平(外語課堂焦慮被控制)-.3124**聽力水平(語言水平被控制)-.1116注：聽力測試1:2001年1月份CET-4聽力測試聽力測試2:2001年6月份CET-4聽力測試相關(guān)分析（見表三）表明，兩次聽力測試高度相關(guān)(r=.968)，證明了由聽力1作為被試聽力平的可信度；聽力焦慮與聽力成績具有統(tǒng)計意義上的顯著性負(fù)相關(guān)。但由于聽力焦慮與外語焦慮高度相關(guān)（r=.666，p<.01），所以我們應(yīng)該部分控制外語焦慮對聽力焦慮的影響。當(dāng)外語焦慮影響被控制之后，聽力焦慮和聽力測試之間仍然具有統(tǒng)計意義上負(fù)相關(guān)（r=-.3124，p<.01），但相關(guān)系數(shù)從.458降到.3124。這表明，聽力焦慮與聽力水平相關(guān)性獨(dú)立于外語課堂焦慮的影響。同時，由于語言水平與聽力成績相關(guān)，語言水平的影響也應(yīng)該被控制。但當(dāng)語言水平的影響被控制后，外語聽力焦慮與聽力水平負(fù)相關(guān)不顯著（r=-.116，p>.05）。這表明語言水平對聽力水平的影響要比焦慮的影響大，但這并不否認(rèn)焦慮對聽力的消極作用。Tobias的模式解釋了焦慮對學(xué)習(xí)者認(rèn)知的破壞作用。[12]緊張的學(xué)習(xí)者在聽英語時，由于過分擔(dān)憂聽不懂，分散了注意力，所以不能專注于眼前要完成的聽力任務(wù)。此外，焦慮妨礙聽力理解的處理過程。在輸入階段，焦慮導(dǎo)致學(xué)習(xí)者注意力不集中，短時記憶儲存的信息相對減少；處理信息時，若任務(wù)難度大，過于依賴記憶力，焦慮就會破壞認(rèn)知處理過程；焦慮還會干擾學(xué)習(xí)者在記憶中搜尋合適的詞，減緩有限時間內(nèi)的搜尋速度。[13]（五）高、中、低度焦慮與相對應(yīng)的聽力水平的關(guān)系為了清楚了解高度、中度和低度焦慮對聽力水平的影響，他們之間的相關(guān)性也進(jìn)行了統(tǒng)計。表四相關(guān)統(tǒng)計顯示低度焦慮組與聽力成績正相關(guān)但不具有統(tǒng)計意義（r=.243，p>.05），而中度（r=-.289，p<.05）和高度焦慮組（r=-.303，p<.05）與相對應(yīng)的聽力成績具有統(tǒng)計意義上的負(fù)相關(guān)。這表明焦慮不是在任何情況下都對聽力有負(fù)面影響，一定程度焦慮反而對聽力理解有益。表四：高、中、低度焦慮組與聽力水平之間的相關(guān)聽力水平低度焦慮組0.243中度焦慮組-.289*高度焦慮組-.303*Smith(1982,參見MacIntyre)的倒置“U”型模式闡述了不同程度焦慮在學(xué)習(xí)中的作用：若給定的任務(wù)比較容易，學(xué)習(xí)者即使焦慮，但通過自身努力，焦慮的消極作用也會消除，反而會促進(jìn)任務(wù)的完成；但是，隨著任務(wù)難度增加，超過了學(xué)習(xí)者的能力限度，此時，即使通過努力也不能彌補(bǔ)焦慮對認(rèn)知的干擾，焦慮的消極影響逐漸加強(qiáng)。[14]本研究結(jié)果顯示，低度焦慮組聽力平均分?jǐn)?shù)(M=13.529)要比中度(M=10.887)和高度焦慮組(M=7.118)聽力的平均分?jǐn)?shù)高。所以，對低度焦慮組來說，聽力任務(wù)相對容易；而對中度和高度焦慮組，聽力任務(wù)難度就大。因此，對于高分組，一定程度焦慮會使學(xué)習(xí)者集中于聽力任務(wù)，促進(jìn)聽力理解。而對于低分組，過度焦慮會分散與任務(wù)相關(guān)的認(rèn)知，妨礙理解。

三、結(jié)論與啟示從以上結(jié)果和分析中，我們得出如下結(jié)論：第一，高職高專英語學(xué)習(xí)者在聽英語時有中度焦慮感。第二，外語聽力焦慮與外語課堂焦慮相關(guān)，但兩者又彼此獨(dú)立，外語聽力焦慮具有聽力技能的特點(diǎn)。第三，外語聽力焦慮與聽力成績具有顯著負(fù)相關(guān)。即學(xué)習(xí)者聽英語時越焦慮，越有可能獲得較低成績。然而，焦慮并不總是破壞聽力理解，低度焦慮對聽力水平高的學(xué)生會促進(jìn)理解。本研究對聽力教學(xué)具有一定指導(dǎo)意義：第一，由于焦慮對學(xué)習(xí)者聽力理解有消極影響，因此，學(xué)生焦慮問題應(yīng)該引起教師的關(guān)注。教師在課堂上應(yīng)該創(chuàng)造一種輕松愉快的氣氛，使學(xué)生專注于聽力內(nèi)容，而不要受到擔(dān)憂、害怕負(fù)評價等消極情緒的影響。第二，教師還應(yīng)多給學(xué)習(xí)者提供合適的聽力練習(xí)，聽得越多學(xué)生會越自信。第三，教師應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會使用一些聽力策略，掌握一些聽力技巧，這可以增加學(xué)生自信心，敢于面對聽力中的困難。第四，在聽力課上，“為了不使學(xué)生過度焦慮，教師可以著重放學(xué)生沒聽懂的部分，甚至根據(jù)學(xué)生反映的情況，播放整篇文章，因?yàn)槁犃δ康氖菐椭鷮W(xué)生學(xué)習(xí)，而不是測試學(xué)生能力”。[15](p87)第五，教師應(yīng)該選擇“有趣味的聽力材料，使學(xué)生忘掉在聽另一種語言，而專著于內(nèi)容的理解”。[16](p120)本研究的局限在于，調(diào)查樣本取自于兩所高職院校，所得結(jié)果是否能推論至其它兄弟院校，還值得深入研究；其次，調(diào)查對象僅限于大二的非英語專業(yè)學(xué)生，調(diào)查英語專業(yè)或者高年級學(xué)生也許會得出不同的結(jié)論。因?yàn)殡S著外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的增加和語言水平的提高，焦慮會有一定程度降低。[17](p111)第三，本研究對學(xué)習(xí)者個體焦慮差異沒有做深入地探究，希望今后的調(diào)查能夠采用諸如學(xué)習(xí)者記日記或內(nèi)省法等深入調(diào)查個體在學(xué)習(xí)中聽英語時的感受。第四，本研究沒有分析聽力焦慮的因素構(gòu)成，期望其他研究者能夠探究外語聽力焦慮的構(gòu)成因素。

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AStudyonListeningAnxietyofEnglishLearnersinPolytechnicColleges(Dept.ofForeignLanguages,GuangdongWomen’sPolytechnicCollege,Guangzhou,511450)Abstract:Thisstudyinvestigatestheforeignlanguage(FL)listeninganxietyofEnglishlearnersinpolytechniccolleges.Theresultsindicate：(1)Thenon-Englishmajorsexperienceamoderatelevelofanxietyinresponsetolisteningcomprehension.(2)FLlisteninganxietyiscloselyrelatedtoFLclassroomanxiety,butisalsodistinctfromFLclassroomanxietyandhasthecharacteristicsoflisteningskills.(3)FLlisteninganxietyissignificantlynegativelycorrelatedwiththelisteningscores，butlisteninganxietyatlowlevelfacilitateslisteningcomprehension.Keywords:foreignlanguageclassroomanxiety;Englishlisteninganxiety;EnglishlearnersinPolytechnicColleges試論初中化學(xué)教材中實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的處理藝術(shù)摘要教材的處理，指教師依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)對現(xiàn)有教科書內(nèi)容體系進(jìn)行適度調(diào)整和加工，通過合理選用和開發(fā)新的課程資源，使教材更好地發(fā)揮應(yīng)有作用，有效推進(jìn)課程改革的一種創(chuàng)造性活動。教學(xué)設(shè)計中，教師可以采用推進(jìn)式、發(fā)散性、趣味性、簡約化等多種方式對教材中的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)化、藝術(shù)化的處理。關(guān)鍵詞初中化學(xué)教材實(shí)驗(yàn)處理藝術(shù)

化學(xué)教材是化學(xué)課程目標(biāo)、基本理念的具體反映，是化學(xué)課程內(nèi)容的物質(zhì)載體。理解課程標(biāo)準(zhǔn)、吃透教材文本、掌握必要的教材處理藝術(shù)，是化學(xué)教育工作者必須具備的基本素養(yǎng)之一。但是，當(dāng)前的化學(xué)教學(xué)中，教師套搬教材的現(xiàn)象還比較普遍，教材處理藝術(shù)是一個值得重視和研究的話題。教材的處理，是指教師依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)對現(xiàn)有教科書內(nèi)容體系進(jìn)行適度調(diào)整和加工，通過合理選用和開發(fā)新的課程資源，使教材更好地發(fā)揮應(yīng)有作用，有效推進(jìn)課程改革的一種創(chuàng)造性活動。筆者擬結(jié)合近年來執(zhí)教省級以上公開課、評比課中教材處理的體會，談?wù)劤踔谢瘜W(xué)教材（人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書）中實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的處理藝術(shù)。1體現(xiàn)推進(jìn)性推進(jìn)式處理，就是針對教材中實(shí)驗(yàn)內(nèi)容之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成若干小版塊，各個版塊彼此相連、逐步推進(jìn)。這種處理方式，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有利于學(xué)生形成完整的認(rèn)識思路和掌握知識的完整結(jié)構(gòu)。案例1：探究實(shí)驗(yàn)室制取二氧化碳的裝置（第六單元課題2教學(xué)內(nèi)容）。（1）師生活動（投影）——相信你會思考。師：確定二氧化碳的發(fā)生裝置時要考慮哪些因素？生1：反應(yīng)物的狀態(tài)和反應(yīng)發(fā)生的條件。師：請一位同學(xué)說一說這兩個方面的情況。生2：固體和液體；不需要加熱。師：由此可推知，實(shí)驗(yàn)室制取二氧化碳的發(fā)生裝置和哪一個反應(yīng)的發(fā)生裝置相似？生3：過氧化氫溶液的分解。師：確定二氧化碳的收集裝置時要考慮的因素又有哪些？生4：氣體的密度、溶解性、能否與水反應(yīng)。師：雖然二氧化碳的性質(zhì)是本單元第三課時的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但相信同學(xué)們對此已經(jīng)有了一定的了解（學(xué)生表述，老師補(bǔ)充：密度比空氣大；能溶于水；能和水發(fā)生反應(yīng)）。由此可推知，收集二氧化碳?xì)怏w的方法是——向上排空氣法。過渡：帶著剛才的思考結(jié)果，我們來做一回選擇。（2）師生活動（投影）——相信你會選擇。師：現(xiàn)提供如下裝置（見圖1），你會選擇怎樣的發(fā)生和收集裝置來制取二氧化碳呢？ABCDEF圖1供選擇的實(shí)驗(yàn)裝置生5：發(fā)生裝置選擇A或C；收集裝置選E。師：C裝置中用到了長頸漏斗，該儀器的作用是什么？生6：用于添加鹽酸。師：值得提醒的是，用長頸漏斗時，要注意其下端要插入液面以下形成液封，否則氣體要從長頸漏斗中逸出。過渡：如果實(shí)驗(yàn)室里沒有長頸漏斗和錐形瓶，我們能找到其他儀器來替代嗎？（3）師生活動（投影）——相信你會變通。師：在實(shí)驗(yàn)室制取二氧化碳時，下列儀器中（見圖2）：哪些可以代替長頸漏斗？________；哪些可以代替錐形瓶？_________。ABCDE圖2供選擇的儀器生7：選擇A、E；B、D。師：選擇A、E替代長頸漏斗，能帶來哪些便利？生8：便于控制液體藥品滴加的快慢，控制反應(yīng)速率。師：有道理!需要注意的是，選用E（分液漏斗）時，其下端不需要插入液面以下。過渡：剛才的活動情況表明，同學(xué)們對實(shí)驗(yàn)室制取二氧化碳裝置的認(rèn)識已經(jīng)到了能選擇、會變通的地步，如果給出若干種實(shí)驗(yàn)儀器，相信同學(xué)們也一定能夠設(shè)計出富有個性的實(shí)驗(yàn)裝置來。愿意試一試嗎？好，現(xiàn)在請幾位同學(xué)到臺前來點(diǎn)擊屏幕上的儀器，設(shè)計組接裝置，要求每位同學(xué)設(shè)計的裝置不得完全雷同。（4）師生活動（投影）——相信你會設(shè)計。生：幾位學(xué)生依次點(diǎn)擊媒體上呈現(xiàn)的儀器，設(shè)計實(shí)驗(yàn)裝置，并介紹各自設(shè)計出的裝置的優(yōu)點(diǎn)（其間，穿插其他學(xué)生的評價）。師：適當(dāng)點(diǎn)評。反思：上述4個小版塊是教者對教材內(nèi)容進(jìn)行過有效調(diào)整和有序整合的結(jié)果?！跋嘈拍銜伎肌苯鉀Q的是知識基礎(chǔ)問題；“相信你會選擇”解決的是初步應(yīng)用問題；“相信你會變通”解決的是靈活應(yīng)變問題；“相信你會設(shè)計”解決的是應(yīng)用能力問題。4個小版塊環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)，給人以一氣呵成之感。其間，還注意到了從學(xué)的角度去設(shè)計教學(xué)，注重了學(xué)生思維的啟發(fā)，注重了學(xué)生個性的張揚(yáng)（如，要求學(xué)生上臺設(shè)計實(shí)驗(yàn)時所設(shè)計的裝置不能有雷同等）。如果學(xué)生設(shè)計裝置時所提供的儀器不是媒體展示的，而是儀器的實(shí)物，學(xué)生設(shè)計的感受和體驗(yàn)將會變得更為真切。2增強(qiáng)發(fā)散性實(shí)驗(yàn)探究重在引領(lǐng)學(xué)生圍繞實(shí)驗(yàn)問題和現(xiàn)象積極展開化學(xué)思維，從中獲取化學(xué)知識，揭示化學(xué)規(guī)律，領(lǐng)悟化學(xué)思想。因此，教師應(yīng)通過實(shí)驗(yàn)情境的創(chuàng)設(shè)和實(shí)驗(yàn)素材的處理，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，為學(xué)生提供發(fā)散思維的機(jī)會，幫助他們沖破思維禁錮的牢籠，引導(dǎo)他們領(lǐng)悟化學(xué)知識的神奇和化學(xué)思想的精妙。案例2：探究二氧化碳的溶解性（第六單元課題3教學(xué)內(nèi)容）。師：二氧化碳?xì)怏w溶于水嗎？你們是如何知道的？生1：溶于水，可樂飲料中就溶有二氧化碳。師：看來，處處留心皆學(xué)問，只要留心，喝飲料的時候也能喝出學(xué)問。動手也是獲得知識、能力的重要手段，下面，請同學(xué)們觀察老師做一個實(shí)驗(yàn)（向盛有二氧化碳的塑料軟瓶中倒入約120mL的水，蓋上瓶蓋振蕩）。同學(xué)們觀察到了什么現(xiàn)象？生（齊）：塑料軟瓶變癟了。師：塑料軟瓶為什么會變癟呢？生2：二氧化碳溶于水導(dǎo)致瓶內(nèi)壓強(qiáng)減小，大氣壓將軟瓶壓癟。師：很好！根據(jù)剛才實(shí)驗(yàn)的原理，利用桌上提供的用品，同學(xué)們能設(shè)計一個簡單的實(shí)驗(yàn)來證明二氧化碳溶于水嗎？生：思考，小聲交流。生3：向盛有二氧化碳的集氣瓶中倒入一定量的水，蓋上玻璃片充分振蕩，用手試試玻璃片是否容易拿開？生4：向盛有二氧化碳的集氣瓶中倒入一定量的水，蓋上玻璃片充分振蕩，將集氣瓶倒置，看玻璃片是否掉下來？生5：向盛有二氧化碳的集氣瓶中倒入一定量的水，用一張紙片蓋住瓶口振蕩，將集氣瓶倒置，看紙片是否掉下來？生6：將充滿二氧化碳的集氣瓶倒扣于水中，觀察集氣瓶內(nèi)液面的變化?！瓗煟含F(xiàn)在請同學(xué)們按照自己設(shè)計的方案去完成實(shí)驗(yàn)。友情提醒——集氣瓶的倒置實(shí)驗(yàn)最好在水槽上方做（巡回指導(dǎo)）。生7：我們小組的實(shí)驗(yàn)成功了！師：祝賀你們（展示學(xué)生集氣瓶倒置實(shí)驗(yàn)情況）！生8：老師，我用手指撥玻璃片，感到玻璃片好像被瓶口“吸住”了。師：同樣祝賀你！師：（走近那位用紙片做實(shí)驗(yàn)的同學(xué)）你的實(shí)驗(yàn)好像沒有成功，是嗎？生9：是的。師：有沒有分析一下原因？生9：分析了，我用的是筆記本上撕下來的紙，有皺折，估計是密封性不好。師：你能在實(shí)驗(yàn)失敗后及時分析原因，總結(jié)教訓(xùn)，這很可貴！老師送你兩句話：有了嚴(yán)謹(jǐn)和求實(shí)，即使失敗也美麗！師：剛才，無論是演示實(shí)驗(yàn)，還是同學(xué)們設(shè)計的探究實(shí)驗(yàn)，都是利用二氧化碳溶于水，導(dǎo)致瓶內(nèi)氣壓減小的原理。這些實(shí)驗(yàn)將二氧化碳溶于水這一看不見的現(xiàn)象轉(zhuǎn)化成了我們能夠看得見或者能夠感覺到的現(xiàn)象，這種化隱性為顯性的思想很重要，以后我們將會多次用到。反思：這一段教學(xué)活動，亮點(diǎn)頗多，如，注意到了課本知識與日常生活知識的聯(lián)系；遵循了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律；體現(xiàn)了新型的評價理念等。最大的亮點(diǎn)還在于對學(xué)生發(fā)散性思維活動的調(diào)動——先用塑料軟瓶實(shí)驗(yàn)，從實(shí)驗(yàn)的原理、操作等方面激活學(xué)生的思維；然后要求學(xué)生自主設(shè)計實(shí)驗(yàn)，這一過程中，充分體現(xiàn)了教學(xué)的開放性和生成性，教師對學(xué)生設(shè)計的方案不作過多的點(diǎn)評，不作思維的限定，只對集氣瓶倒置實(shí)驗(yàn)作必要的提醒，達(dá)到了借助發(fā)散思維感悟“化隱性為顯性”的目的。如果對實(shí)驗(yàn)設(shè)計不作“利用桌上提供的用品”這一限制，學(xué)生的設(shè)計思路將更為開闊，學(xué)生發(fā)散思維的訓(xùn)練將有可能取得更好的效果。3提高趣味性讓每一位學(xué)生以輕松愉快的心情去認(rèn)識多姿多彩的化學(xué)世界，這是新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的教學(xué)理念。教材是死的，死搬教材，只會導(dǎo)致課堂的死氣沉沉；人是活的，活用教材，創(chuàng)造性地處理實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，注意通俗性和趣味性，能給我們的課堂注入生命的活力和無限的生機(jī)。案例3：探究二氧化碳與水的反應(yīng)（第六單元課題3教學(xué)內(nèi)容）。師：老師準(zhǔn)備了幾朵用紫色石蕊染過的干燥“小花”，讓我們來做一組花的實(shí)驗(yàn)（注：此前，已經(jīng)進(jìn)行了稀鹽酸、稀硫酸、稀醋酸與紫色石蕊作用的探究，學(xué)生已經(jīng)有了酸能使紫色石蕊變紅的認(rèn)識體驗(yàn)）。表1一組“花”的實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容觀察到的現(xiàn)象由現(xiàn)象推出的結(jié)論1.醋酸噴花（醋酸溶液與石蕊作用）2.清水澆花（水單獨(dú)與石蕊作用）3.氣吞小花（二氧化碳?xì)怏w單獨(dú)與石蕊作用）4.水氣潤花（水和二氧化碳共同對石蕊作用）5.熱風(fēng)吹花（探究“花”在受熱情況下的變化）師（演示）：向小花上噴灑稀醋酸。生1：小花變紅，說明酸能使紫色石蕊變紅。師（演示）：向小花上噴灑清水。生2：小花不變色，說明水不能使紫色石蕊變紅。師（演示）：將小花放入盛有二氧化碳?xì)怏w的集氣瓶中。生3：小花不變色，說明二氧化碳不能使紫色石蕊變紅。師（演示）：將小花先用水潤濕，然后將其放入另一瓶二氧化碳?xì)怏w中。生4：小花變紅，說明二氧化碳與水反應(yīng)生成的酸（碳酸）使紫色石蕊變紅。師（演示）：用電吹風(fēng)吹上述變了色的小花