國外分層教學歷史發(fā)展概況

國外分層教學歷史發(fā)展概況一、國外分層教學的產生(1868年)19世紀下半葉，第二次工業(yè)革命以后的社會發(fā)生了巨大的變化，社會分工精細化、人口集中、教育普及等因素強化了班級內學生的個別差異，統(tǒng)領了西方世界三百余年教育史的整齊劃一的班級授課制教學越來越暴露出自身的局限性，不但不能適應工業(yè)化對人才的多樣化需求，而且忽視個體存在的獨特性，不利于因材施教和人的良好個性的發(fā)展。因此，許多教育家企圖在班級授課制教學形式之上尋找個性化和個別化教學的出路，分層教學便在此時登上歷史舞臺。在西方，分層教學的雛形是1868年由美國教育家哈利斯(Harris，W.T.)在圣路易州創(chuàng)立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”(FlexibleSystem)，即教師通過測驗的方式，將學生按學力高低分成甲、乙、丙三層，學力相對較高的甲、乙兩層在課上做各種練習時，教師對學力較低的丙層學生進行個別指導，待其基本理解教材內容后，再向全班學生進行另一新教材的教學。在每學季(每學年分為四學季)結束時，按學生學習成績或升級，或重新編班，一般學生可以按期結業(yè)，部分延緩結業(yè)，優(yōu)良者提前結業(yè)。這是最初的分層教學，是以能力分班(組)為標志的一種分層教學形式。二、國外分層教學的初步發(fā)展(19世紀后半葉至20世紀30年代初)這一階段，隨著資本主義義務教育的推廣和各階層子女的紛紛入學，學生水平參差不齊的狀況依然普遍存在。與班級授課制教學形式刻板強求各類學生齊步并進造成大量學生留級的現(xiàn)象相比，分層教學的實施看上去更加科學和順乎民意，文納特卡制、道爾頓制等新型分層教學形式紛紛出現(xiàn)。19世紀末至20世紀20年代，各種能力分班(組)分層教學形式開始在美、德兩國出現(xiàn)并普遍被采用。在美國，不但“活動分團制”在小學普遍采用并逐漸擴展到中學，而且涌現(xiàn)出諸多類似的以加速升級為原則的能力分班(組)分層教學形式。芝加哥市的“永久分組制”、底特律市的“XYZ制”、洛杉磯市的“機會班”、克里夫蘭市的“克里夫蘭主要工作班”、紐約市的“速進班”等等。在德國，工業(yè)城市和大城市幾乎普遍設立了適合于缺乏才能的學生的促進班、課外補習班，適合于留級生的畢業(yè)班，以及適合于“天才生”特殊興趣的“興趣班”、“速進班”等。由文科中學教師西金格爾在國民學校設立的“曼海姆能力班”(TheMannheimPlan)，就是比較典型的表現(xiàn)形式之一。1920年前后，隨著進步主義教育運動的興起，新型個別化分層教學形式得以產生并在各國傳播。較有影響的有美國于1919年由卡爾頓·華虛朋(Washburne，C.)提出并在芝加哥市試行的文納特卡制(TheMinnetkaPlan)和1920年由柏克赫斯特(Parkhurst，H.H.)在馬薩諸塞州試行的道爾頓制(TheDaltenPlan)。二者完全打破了班級授課制教學形式的限制，倡導個別化教學，主張學生可按照自己的能力、速度順次完成每一個學習任務。這兩種教學形式曾經流傳很廣(1922年傳入中國)，但實驗壽命都不長，到上世紀20年代中后期幾乎銷聲匿跡。三、國外分層教學的衰落和沉寂(20世紀30年代中后期至“二戰(zhàn)”期間)1930年，世界性的經濟危機席卷全球，加之“二戰(zhàn)”的爆發(fā)，使得各國紛紛忙于恢復經濟或參戰(zhàn)，無暇顧及教育。于是，正走向初步繁榮的分層教學熱潮，隨之陷入低潮期。實際上，到20世紀20年代末，有意義的分層教學實驗已基本停頓下來，除了外界的原因外，如一些人痛斥分層教學歧視“低能兒”、“不民主”造成了社會矛盾等，還在于文納特卡制和道爾頓制在個別化分層教學的實驗中走過了頭，幾乎否認了課堂教學和教師的作用，脫離了現(xiàn)實，最終歸于失敗?！岸?zhàn)”期間，由于英、法、德等國幾乎成了主戰(zhàn)場，學校教學一度陷入荒廢境地。美國雖然并未成為“二戰(zhàn)”的戰(zhàn)場，但分層教學也未獲發(fā)展，一些學校試圖在普通班中對天才兒童增設許多較深的課程，都未成功，特殊班或特殊學校也沒有得到進一步的發(fā)展?？傊?，這一時期的分層教學不但沒有進一步發(fā)展，反而一度衰落。四、國外分層教學的恢復(“二戰(zhàn)”后至20世紀50年代中后期)“二戰(zhàn)”后，世界各國尤其美國倡導“優(yōu)質教育”，恢復了對分層教學的重視，新一輪的分層教學實驗拉開序幕。戰(zhàn)后，對分層教學的重視尤其以美國最為強烈。對于教育上的“平庸”的批判和對“優(yōu)異”的追求，從史密斯(Smith，M.)的《狂熱地教學》(AndMaddyTeach)、貝爾(Bell，B.)的《教育中的危機》(CrisisinEducation)等文章和著作中可見一斑。如1957年貝斯特在《優(yōu)秀與平庸》(QualityVersusMediotrity)中提出“平等并不意味著同一”的主張和1958年科南特(Conant，J.B.)在《今日美國中學》(AmericanHighSchoolToday)和《改進公立中等教育的建議》(BecommendationsforImprovingPublicSecondaryEducation(SectionⅢ))中關于制訂選修計劃的倡議等，都表明了美國人對于當時教育的不滿和對“優(yōu)異”教育的追求。美國的這場“優(yōu)異”教育教學實驗以1958年《國防教育法》的頒布為標志，活動的主要內容集中于課程和教學方法領域，恢復和研制新的分層教學形式及設立選修課程。同期美國不但恢復了小學階段的普遍的能力分班(組)分層教學形式，而且將其擴展到了中學，同時研制出了諸多新的分層教學形式，如“不分級制”、“分科選修制”、“學科分層”等。另外，這一時期也出現(xiàn)了現(xiàn)今世界各國仍在普遍采用的分層教學形式——學科分層(Setting)。這種分層教學形式是按某一年級學生在個別學科上的學習能力或成績，在一定學科上分為不同水平的若干小層。丹麥也出現(xiàn)了根據(jù)學生性向和能力所進行的“選擇性分軌教學”等。

五、國外分層教學的繁榮與多樣化(20世紀六七十年代以來)20世紀六七十年代以來，如火如荼的新科技革命帶來了教育理論上的活躍，前蘇聯(lián)贊科夫的“一般發(fā)展”理論、巴班斯基的“教學最優(yōu)化”理論、美國布魯姆的“掌握學習”理論、羅杰斯的“人本主義教育”理論等，都對分層教學的繁榮和多樣化發(fā)展產生了重大影響，分層教學思想波及世界各國。在美國，個別化分層教學已成為教育改革中最活躍的領域之一，更多形式的分層教學實踐紛紛展開。一方面，“學科分層”、“分科選修制”和“不分級制”仍然盛行。另一方面，涌現(xiàn)出一批有國際影響的個別化分層教學理論與模式。如斯金納的程序教學，掀起了一場運動，波及世界各國；布魯姆(Bloom，B.S.)的掌握學習(Masteryoflearning)，至今仍在許多國家被運用；凱勒的個人化教學系統(tǒng)，為高校的教學開辟了新的途徑；羅杰斯的非指導性教學，開創(chuàng)了個別化教學的另一體系。此外，個別規(guī)定教學(IPI)、個別指導教育(IGE)、按需學習計劃(PLAN)等個別化分層教學模式都各具特色，在當今世界教學領域產生了一定影響。2003年，由鹽湖城的教師凱思爾(KathieF.Nunley)等合作開發(fā)的“分層課程”教學模式現(xiàn)正成為美國分層教學研究的聚焦點。受美國影響，諸多國家在分層教學實踐上呈現(xiàn)出繁榮與多樣化態(tài)勢。一方面，有新的國家加入分層教學實驗行列，如日本1978年的《高中教學大綱》規(guī)定，允許高中按學習程度編班，開了日本中學按學習程度編班的先河。另一方面，個別化分層教學有了新發(fā)展。如在德國出現(xiàn)的“FEGA分層模式”、“FD分層模式”就是學科分層形式的新發(fā)展。另外，德國還出現(xiàn)了以不同學習內容和不同學習目標為基本特點的費勒登貝格模式(FrodenbergerModell)。韓國上世紀六七十年代恢復了選課制度并在個性化選修課程上有了新的進展。澳大利亞的中學從8年級開始就對數(shù)學等一些課程根據(jù)學生水平分高低班，9年級擴展到高中低三個班。在有些學校，個別特優(yōu)生還可選課和選聽不同教師的講課。值得注意的是，這一階段反對分層教學的運動也未停止過，如20世紀90年代美國的馬薩諸塞和加利福尼亞兩個州的官員都發(fā)布過命令，要求初中學校廢除或減少分層教學。但調查顯示，總體上反對分層教學的運動并沒有改變美國學校的教學方式，相反，更多的教育工作者相信，反對分層教學的運動也許永遠都不會成為主流。總之，近些年來的國外分層教學不但形式趨于多樣，而且理論與實踐也更趨于科學化、個性化和全面化。參考文獻[1]吳洪成.分團教學法在近代中國的實驗.課程·教材·教法，1999(11).[2]國民教育之理論與實際(下冊).重慶：獨立出版社，1943.[3]瞿保奎.聯(lián)邦德國教育改革(教育學文集).北京：人民教育出版社，1991.[