教育的涵義講解

1、第一講 教育的涵義 一、詞義溯源角度的理解 二、前科學(xué)和科學(xué)角度的理解 三、廣、狹義角度的理解 四、應(yīng)然與實(shí)然的理解 五、正式與非正式的理解 六、肯定與否定的理解 七、好與壞的理解 八、對教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解 一、詞義溯源角度的理解 在中國，“教”字和“育”字最早出現(xiàn)于甲骨文中。 “教”是兒童在手執(zhí)木棒的教育者監(jiān)督之下學(xué)習(xí)?！坝?表示婦女孕育兒童之事。 說文解字中，對“教”的解釋是：“教，上所施，下 所效也”；對“育”的解釋是：“育，養(yǎng)子使作善也”。 “教”還有教導(dǎo)、指點(diǎn)、告訴、政教、教化之意?！坝?還有生育、培養(yǎng)、教育、生長、成長之意。 “ 教 育 ” 在 英 語 中

2、 為 “e d u c a t i o n ”， 法 語 為 “ducation”，德語為“Erziehung”。外文中“教育” 的含義主要有以下11種：（1）教育、教育工作；（2） 培養(yǎng)、教養(yǎng)；（3）訓(xùn)練、教導(dǎo)；（4）教育程度、教 育水平；（5）正規(guī)學(xué)校教育；（6）受到的教育； （7）通過教育所獲得的知識、學(xué)識、學(xué)問、才能、 才智等；（8）教育學(xué)、教授法（另一英文詞匯是 pedagogy ）；（9）通過學(xué)校、學(xué)院或大學(xué)教育機(jī)構(gòu) 的學(xué)習(xí)而使人的智力得以發(fā)展的過程；（10）連接工 作或研究與教學(xué)的一般領(lǐng)域；（11）撫養(yǎng)、養(yǎng)育。 “education”、“ducation”、“Erziehung”

3、三者均來源于拉丁語 “educare”。拉丁語“e”為“出”，“ducare”為“引”，因此西 方各國“教育”一詞都含有“引出”之意，即教育者采用一定的 手段，把某種本來就蘊(yùn)含在人身上的潛質(zhì)引導(dǎo)出來，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí) 的素養(yǎng)和能力。對ducare的另一種解釋是是“帶出去”，“帶出 去”的目的是為了來到某個(gè)東西身邊。 由此肇始了中西方教育的差異：在人性論上，中國教育強(qiáng)調(diào)兒童 性本惡，西方教育則隱含著性本善；在教育方式上，中國教育強(qiáng) 調(diào)“外爍”，西方教育強(qiáng)調(diào)“內(nèi)發(fā)”，中國教育歷來比較強(qiáng)調(diào)對 人的限制，西方教育歷來比較強(qiáng)調(diào)人的自覺，因而中國教育歷來 比較不自由，而西方教育歷來比較自由；在集體與個(gè)人的關(guān)系上

4、， 中國的教育歷來比較重視集體的價(jià)值，西方的教育歷來比較重視 個(gè)人的價(jià)值。 二、前科學(xué)和科學(xué)角度的理解 前科學(xué)角度的理解也稱經(jīng)驗(yàn)性理解，科學(xué)角度的理解也 稱理論性理解。 科學(xué)的理解或理論性理解的一種方式是邏輯性理解。分 析教育哲學(xué)家謝弗勒在教育的語言一書中，把在教 育學(xué)科領(lǐng)域不按邏輯規(guī)則而僅僅通過語言陳述來進(jìn)行定 義的方式稱之為“定義性陳述”，他列舉了三種定義性 陳述：“規(guī)定性定義”、“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定 義”。 如果能嚴(yán)格按照邏輯規(guī)則來對“教育”下定義，則更加 有助于我們對“教育”這一概念的實(shí)質(zhì)的把握。 給概念下定義比較公認(rèn)的形式邏輯規(guī)則：把被定義的概念放在它 最鄰近的屬概念里，并且指

5、出它和同一個(gè)屬概念下的其他種概念 之間的差別，即“種差”。這句話可以用一個(gè)公式來加以表達(dá)： （被下定義的）概念+種差+鄰近的屬。 按照形式邏輯的要求，我們可以將“教育”定義為：教育就是有 意識的、以影響人的身心發(fā)展為直接和首要目標(biāo)的社會活動。 它的外延由家庭教育、學(xué)校教育、社會教育三者構(gòu)成。 學(xué)校教育是一種由學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的專門性、制度性和系統(tǒng) 性的教育，即根據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的合理要求，教育者有目 的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者施加影響，并通過其平等的交 往與互動過程，促進(jìn)受教育者健全發(fā)展的活動。 三、廣、狹義角度的理解 （一）沈適菡主編的實(shí)用教育學(xué)對教育的廣義、狹義、更狹 義的解釋。

6、 （二）中國大百科全書教育卷對教育的廣狹義解釋。 （三）顧明遠(yuǎn)主編的教育大辭典對教育的廣狹義解釋。 （四）扈中平主編的現(xiàn)代教育學(xué)對教育的廣狹義解釋。 （五）袁振國主編的當(dāng)代教育學(xué)對教育的廣狹義的解釋。 （六）百度網(wǎng)對教育的廣狹義解釋。 四、應(yīng)然與實(shí)然的理解 前述綱領(lǐng)性定義方式對教育“應(yīng)該是什么”進(jìn)行 說明的方式來界定教育這一概念即對教育這一概念的 應(yīng)然的界定或應(yīng)然的理解。例如，“教育是使人得 到改進(jìn)”、“教育是形成人的理性，是使天 性、習(xí)慣和理性協(xié)調(diào)統(tǒng)一”、“教育是使人有效 地從事現(xiàn)世的生活并為未來生活作準(zhǔn)備”、“教育 是為人的完美生活作準(zhǔn)備。” 大凡從教育價(jià)值的角度和教育目的的角度界定教育這

7、 一概念的，均屬對教育的應(yīng)然理解。 實(shí)然的理解即通過揭示概念的內(nèi)涵來界定一個(gè) 概念。 例如教育是培養(yǎng)人的活動，王道俊、王漢瀾認(rèn) 為“這是教育區(qū)別于其他事物的根本特征，是 教育的質(zhì)的規(guī)定性”，等等；這里將教育是培 養(yǎng)人的活動視為教育的質(zhì)的規(guī)定性，即將培養(yǎng) 人的活動這一教育內(nèi)涵的揭示視為對教育的本 質(zhì)的揭示。 大凡揭示一個(gè)概念的內(nèi)涵或?qū)σ粋€(gè)概念所指事 物本質(zhì)的揭示，均屬對一個(gè)概念的實(shí)然理解。 由上可見應(yīng)然的理解帶有理解者鮮明的傾向性， 實(shí)然的理解則是中性的。 應(yīng)然的理解屬于規(guī)范性認(rèn)識，實(shí)然的理解 屬于真理性認(rèn)識。真理性認(rèn)識與規(guī)范性認(rèn) 識能否統(tǒng)一？ 我們所說的規(guī)范性認(rèn)識與真理性認(rèn)識的統(tǒng) 一即社會事實(shí)

8、受價(jià)值的統(tǒng)攝之意。 五、正式與非正式的理解 聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所雅克哈拉克認(rèn)為： “非正式教育是一種典型的終身過程，每個(gè)人通過日常經(jīng) 歷，通過來自周圍環(huán)境的教育影響和教育資源，即家庭、 鄰里、工作場所或閑暇活動、市場、圖書館及大眾傳播媒 介習(xí)得各種態(tài)度、價(jià)值觀念、知識和技能?！?顯然，與非正式教育相對應(yīng)的是正式教育。正式教育也稱 正規(guī)教育。 正規(guī)教育是指由教育部門認(rèn)可的教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校)所提 供的有目的、有組織、有計(jì)劃、由專職人員承擔(dān)的， 以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的全面系統(tǒng)的訓(xùn) 練和培養(yǎng)活動，有一定的入學(xué)條件和規(guī)定的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)， 通常在教室（課堂）環(huán)境中進(jìn)行，使用規(guī)定的教學(xué)大

9、 綱、教材，其特點(diǎn)是統(tǒng)一性、連續(xù)性、標(biāo)準(zhǔn)化和制度 化。 與正規(guī)教育相對應(yīng)的是非正規(guī)教育。 非正規(guī)教育是在正規(guī)教育制度以外所進(jìn)行的，為成人 和兒童有選擇地提供學(xué)習(xí)形式的有組織、有系統(tǒng)的活 動，包括各種崗位培訓(xùn)、校外教育、繼續(xù)教育等。 由上可知，正式教育與正規(guī)教育是一個(gè)意思，但非正 式教育與非正規(guī)教育的含義不同。 六、肯定與否定的理解 人們對教育這一概念的含義一般是從教育是什么（應(yīng) 然的理解和實(shí)然的理解均如此）的角度來作解釋的， 即從肯定性的角度來解釋教育這一概念的含義的。 給“教育”這一概念下定義，也可以作否定性的回答， 即以“教育不是什么”的方式來界定教育這一概念。 這一角度的界定力在排斥產(chǎn)生

10、不良后果的教育活動、 教育行為。 七、好與壞的理解 好教育的理解，如知識就是力量、教育改變命運(yùn)；壞 教育的理解，如教唆、反教育。 對學(xué)校的反教育現(xiàn)象作系統(tǒng)地揭示的是美國思想家伊里奇。他在 這方面的代表作是非學(xué)校化社會文集（1971年），由紐約哈 佛和勞爾出版社出版，同時(shí)被收入“世界展望”叢書。全書共分 七個(gè)相互聯(lián)系而又相對完整的論文： 第一篇 為什么要取代學(xué)校 第二篇 學(xué)校的現(xiàn)象學(xué) 第三篇 進(jìn)步的儀式化 第四篇 機(jī)構(gòu)的光譜 第五篇 非理性的連續(xù)性 第六篇 學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò) 第七篇 埃皮米修斯式的人的新生 注：抵抗學(xué)校教育的反教育現(xiàn)象的實(shí)踐即“在家上學(xué)”運(yùn)動的興 起。 八、對教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古

11、代教育的 理解 （一）1988年出版的厲以賢主編的現(xiàn)代教育原理 歸納出三種意見： 第一種意見，現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一樣，是一個(gè)特定 的概念，專指杜威的教育理論。 第二種意見，提出現(xiàn)代教育的概念是和社會歷史階段 劃分一致的，人類社會的歷史分為古代社會和現(xiàn)代社 會，相應(yīng)地有古代教育和現(xiàn)代教育，認(rèn)為現(xiàn)代教育的 基本特征是由現(xiàn)代生產(chǎn)決定的。 第三種觀點(diǎn)，認(rèn)為現(xiàn)代教育是和傳統(tǒng)教育相對應(yīng)的概 念。 （二）1989年出版的孫喜亭主編的教育學(xué)問題 研究概述歸納出五種不同的概念： （1）以生產(chǎn)關(guān)系或社會發(fā)展過程中重大的政治體 制變革為標(biāo)志進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代教育概念， 它是相對于古代教育、中世紀(jì)教育、近代教育而

12、 言的。 （2）以生產(chǎn)工具為標(biāo)志進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代 教育的概念，它是相對于與古代生產(chǎn)適應(yīng)的古代 教育而言的。 （3）以教育自覺實(shí)施程度不同而導(dǎo)致的 各類教育從社會不同層次中的分化、獨(dú) 立作為尺度，進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代 教育概念，它相對萌芽狀態(tài)的教育、學(xué) 校教育而言，即學(xué)習(xí)化社會。 （4）以教育學(xué)的不同派別為標(biāo)志的現(xiàn)代 教育概念，它相對于傳統(tǒng)教育而言。 （5）以教育自身發(fā)展階段中所呈現(xiàn)出的 新質(zhì)特點(diǎn)為標(biāo)志的“現(xiàn)代教育”的概念。 它是相對于原始狀態(tài)的教育、古代學(xué)校 教育、近代學(xué)校教育而言，這就是二戰(zhàn) 后的新教育。 以上對現(xiàn)代教育的理解可分為兩大類：一類主 要從外部時(shí)空條件考察教育，這樣現(xiàn)代教

13、育具 有相對意義，至于特定的涵義，則不甚確切； 另一類主要從內(nèi)部因素考察教育，這樣現(xiàn)代教 育有特定涵義，有絕對意義。 從外部時(shí)空條件考察教育而理解現(xiàn)代教育的還 有其他一些認(rèn)識。 例如，從時(shí)間角度進(jìn)行考察，所謂“現(xiàn)代教育的 概念”，主要是表示適合當(dāng)今現(xiàn)代生產(chǎn)體系、現(xiàn) 代經(jīng)濟(jì)體系、現(xiàn)代文化體系、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、現(xiàn) 代社會生活方式的教育概念、形態(tài)和特征，表示 需要提倡和應(yīng)用的教育思想、制度、管理體系、 內(nèi)容、方式、方法等等。 大體的時(shí)間分界，從世 界范圍來說，可以把第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束作為時(shí) 間分界。 再如，現(xiàn)在人們通常所說的現(xiàn)代教育泛指發(fā)達(dá)國 家、尤其是西方發(fā)達(dá)國家現(xiàn)實(shí)存在的思想和現(xiàn)狀。 從特定涵義來

14、考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有 其他一些認(rèn)識。 例如，所謂現(xiàn)代教育乃是教育者以大生產(chǎn)性和 社會性（其核心是階級性）相統(tǒng)一的內(nèi)容，把 受教育者社會化以使其能適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)力和生 產(chǎn)關(guān)系相統(tǒng)一的現(xiàn)代社會人的活動。 再如，這種教育質(zhì)的規(guī)定，就是以現(xiàn)代生產(chǎn)和 現(xiàn)代生活方式為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代 文化為內(nèi)容，以人的現(xiàn)代化為目的的教育。它 植根于現(xiàn)代社會，面向于未來的發(fā)展。這種教 育既存在于現(xiàn)實(shí)，又是教育發(fā)展的指標(biāo)。 以上時(shí)空條件的角度與特定涵義的角度并不是絕對對立的。 時(shí)空角度的理解可以包含特定的內(nèi)涵，而特定內(nèi)涵的理解 也可以是一定時(shí)空條件下的理解。 （三）扈中平主編的現(xiàn)代教育學(xué)對傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教 育

15、作相對的理解。 有人認(rèn)為任何一種教育思想，只要它正確地反映了當(dāng)時(shí)社 會發(fā)展對教育的要求，能用以指導(dǎo)教育實(shí)踐來滿足社會的 需求，那么，相對于其他不能發(fā)揮這種作用的教育思想， 它就是具有現(xiàn)代意義的。所謂傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育僅僅具 有相對的意義。 （四）袁振國著的教育改革論從思維方式、觀念 的不同來區(qū)分傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育。 前者是被動調(diào)節(jié)、封閉、單一、滯后、標(biāo)準(zhǔn)化的，后 者是主動適應(yīng)、開放、多樣、超前與個(gè)性化的。 （袁 振國：教育改革論P(yáng)144148） 袁振國著的教育改革論還認(rèn)為我國的傳統(tǒng)教育是 由四股水源匯合而成。 先秦、中古、近代的本國傳統(tǒng)，德國、日本、美國等 外國模式的滲透，蘇聯(lián)模式，我國解放區(qū)

16、教育。（袁 振國：教育改革論P(yáng)128） 本人對現(xiàn)代教育的幾個(gè)理解：現(xiàn)代教育以學(xué)生 個(gè)體主體性發(fā)展為目的；既重視人文教育，也 重視科學(xué)教育；追求教育的平等、民主，具有 普及性、世俗性、終身性等特征 。 終身教育（lifelong education）這一概念由聯(lián)合國教 科文組織成人教育局局長法國人保羅朗格朗，在 1965年在聯(lián)合國教科文組織主持召開的成人教育會 議上正式提出。它是指在人的各階段中所受各種教 育的總和，它具有民主性（普及性）、形式多樣性、 所受教育的連貫性與一致性、尊重個(gè)人發(fā)展的自主 性等特性。 由上可知，什么是教育，至今還沒有一致的看法。出現(xiàn)這 種情況，主要是基于以下的原因：第一，定義者的哲學(xué)觀、 價(jià)值觀以及邏輯方法的不同，對教育的認(rèn)識和解釋也就不 同，人們總是從某一視